REFLEKTIO OPINTOJENSA ALUSSA OLEVIEN AINEENOPETTAJAOPISKELIJOIDEN
PORTFOLIOTEKSTEISSÄ
Pro gradu -tutkielma
Anni Manner Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijä Anni Manner
Työn nimi Reflektio opintojensa alussa olevien aineenopettajaopiskelijoiden portfolioteksteissä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X
16.2.2021 62 + liitteet (5) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Opettajan ammatillinen kasvu on koko elämän mittainen prosessi ja reflektion taidon oppimista sekä reflektiivisen toimintatavan omaksumista pidetään merkittävässä asemassa tässä prosessissa. Itä-Suomen yliopiston aineenopettajakoulutuksessa tätä prosessia pyritään kehittämään portfoliotyöskentelyn avulla.
Portfoliotehtävien on tarkoitus ohjata opiskelijaa reflektoimaan omaa opettajuuttaan ja kokemuksiaan ohjattujen harjoittelujen kontekstissa.
Tämän tutkielman tarkoituksena on saada tilannekuva siitä, millaisella reflektion tasoilla opintojensa alussa olevat Itä-Suomen yliopiston aineenopettajaopiskelijat portfoliotehtävissään reflektoivat. Tässä tutkielmassa tilannekuva muodostetaan selvittämällä, millaisia reflektion tasoja opettajaopintojensa alkuvaiheessa olevien opiskelijoiden reflektoivissa oppimistehtävissä esiintyy ja millaisiin reflektoijatyyppeihin opiskelijoita voidaan tyypitellä. Teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan reflektiota käsitteenä, reflektiota opettajankoulutuksessa, reflektion tasoja kuvaavia malleja, aineiston analyysiin käytettävää muodostettua synteesimallia, portfoliota reflektion välineenä ja portfoliotyöskentelyssä huomioon otettavia näkökulmia.
Empiirinen aineisto koostui 22 opiskelijan portfoliotehtävistä. Portfoliotehtävät olivat opiskelijoiden ensimmäisen harjoittelun ja sen yhteydessä suoritetun rinnakkaiskurssin aikana kirjoitettuja lopputehtäviä.
Tässä tutkielmassa ei tehty interventiota, jolla olisi vaikutettu tehtävänantoon. Aineisto analysoitiin teorialähtöisellä sisällönanalyysillä ja sitä jatkettiin kvantifioimalla aineisto, jotta opettajaopiskelijat voitiin tyypitellä.
Tutkielman tulokset osoittavat opiskelijoiden tekstien sisällön painottuvan pääsääntöisesti synteesimallin alhaisille tasoille. Korkeimmalle synteesimallin tasolle, kriittinen reflektio, ei yltänyt yhdenkään opiskelijan yksittäinen analyysiyksikkö. Aineisto tyypiteltiin kolmeen reflektoijatyyppiin; portfoliotyöskentelyyn kiinnittymätön, kokeileva reflektoija sekä jäsentelijä. Tutkimuksen tuloksia voidaan käyttää kehitettäessä aineenopettajakoulutuksen portfoliotehtäviä.
Avainsanat
reflektio, opettajankoulutus, portfolio, ammatillinen kasvu
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author Anni Manner
Title
Reflection in first-year subject teacher students portfolios Main subject
Level Date Number of pages
Education
Pro gradu -tutkielma X
16.2.2021 62 + attachments (5)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
Teacher development is a life long process and learning the skill of reflection as well as adopting a reflective approach to ones teaching is considered to play a significant role in this process. In the subject teacher education program at the University of Eastern Finland the aim is to develop this process through portfolios. The portfolio assignments are intended to guide the student to reflect on their own teaching ad experiences in the context of teacher practice.
The purpose of this thesis is to determine how the first-year pre-service students reflect in their portfolio assignments. In this thesis the situation is established by finding out what levels of reflection occur in the portfolio assignments and what types of reflectors the students can be typed into. The theoretical framework examines reflection as a concept, reflection in teacher education, models describing reflection levels, the synthesis model used for data analysis, portfolio as a reflection tool and portfolio aspects to be considererd in portfolio work.
The empirical material consisted of portfolio assignments by 22 students. The portfolio assginments were the final assignments written during the students’ first intership and the paraller courrse completed in connection with it.
There was no intervention in this thesis that would have affected the empirical material. The material was analyzed by theory-based content analysis and continued by quantifying the material so that the teacher students could be typed by their reflection.
The results of the thesis show that the content of students portfolio texts focuses mainly on the low levels of the synthesis model. The highest level of the synthesis model, critical reflection, was not reached by any students individual unit of analysis. The students was typed into three types of reflectors; one who is not attatched to portfolio work, and an experimental reflector and the structurer. The results of the thesis can be used to develop portfolio tasks for subject teacher education.
Keywords
reflection, teacher education, portfolio, professional development
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO 1
2 REFLEKTIO JA OPETTAJAN AMMATILLINEN KASVU 3
2.1 Reflektio ... 3
2.2 Reflektio opettajankoulutuksessa ... 5
2.3 Reflektion tasot ... 10
2.4 Synteesimalli reflektion tasoista ... 14
2.5 Portfolio reflektion välineenä ... 17
2.6 Portfolioreflektion toteutuksessa huomioitavaa ... 18
3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN 21 3.1 Tutkimustehtävä ja –ongelmat ... 21
3.2 Tutkimuksen konteksti ja aineisto ... 22
3.3 Teorialähtöisen sisällönanalyysin toteuttaminen ... 26
4 TULOKSET 32 4.1 Reflektion tasot aineistossa ... 32
4.1.1 Synteesimallin ulkopuolinen osuus ... 32
4.1.2 Kuvailevan kirjoittamisen taso ... 33
4.1.3 Kuvaileva reagointi ... 35
4.1.4 Ymmärrykseen pyrkivä reagointi ... 36
4.1.5 Kuvaileva reflektio ... 38
4.1.7 Pohtiva reflektio ... 42
4.1.8 Kriittinen reflektio ... 43
4.2 Reflektoijatyypit ... 44
4.2.1 Portfoliotyöskentelyyn kiinnittymätön ... 44
4.2.2 Kokeileva reflektoija ... 46
4.2.3 Jäsentelijä ... 47
4.2.4 Poikkeukset ... 48
5 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET 49 5.1 Johtopäätökset ... 49
5.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 53
5.4 Jatkotutkimusideat ... 55
LÄHTEET 57
LIITTEET
Liite 1 Portfoliotehtävän tehtävänanto
Liite 2 Reflektion konteksti portfoliotehtävässä opiskelijoille Liite 3 Saateviesti
Liite 4 Tiedote tutkimuksesta Liite 5 Tietosuojaseloste
1 JOHDANTO
Opettajankoulutuksen tulevaisuuden ja kehittymisen kannalta on tärkeää saada tietoa opettajaopiskelijoiden ammatillisesta kehittymisestä, jotta koulutusta voidaan muuttaa työelämää ja opiskelijoiden kehittymistä palvelevaksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on saada tilannekuva siitä, millaisella reflektion tasolla opintojensa alussa olevat Itä-Suomen yliopiston aineenopettajaopiskelijat portfoliotehtävissään reflektoivat. Näin ollen tutkielmani ensisijainen tehtävä on selvittää tämänhetkistä tilannetta ja antaa tietoa opettajankoulutukseen, jotta koulutusta voidaan kehittää opiskelijoita ja tulevaisuuden työelämää palvelevammiksi.
Reflektiivisen ajattelumallin omaksumista pidetään opettajan ammatillisen kehittymisen kannalta merkittävänä asiana (Ioannidou-Koutselini & Patsalidou 2015, 136). Omalla kohdallani uskon, että aiheeseen perehtyminen ja reflektoivien tekstien tarkastelu sekä analysointi voivat lisätä myös reflektiivisen ajattelun integroitumista omaan opettajuuteeni ja näin ollen tutkimuksen tekeminen palvelee myös oman opettajuuteni kehittymistä.
Reflektion tutkimisen voidaan sanoa olevan lähtöisin Deweyn (1933) teorian ja käytännön suhteen pohtimisesta. Schulman (1987) oli ensimmäisten joukossa, jotka ehdottivat että on opettajankoulutuslaitosten tehtävä tukea opiskelijaa käytännön ja teorian yhdistämisessä.
Reflektiivisten taitojen kehittymistä ja reflektion laadullista tasoa on tutkittu rutkasti ja artikkeleja aiheesta ovat julkaisseet muun muassa Borko, Michalec, Timmons ja Siddle (1997), Moon (2004), Jamissen ja Phelps (2006) sekä Brockbank ja McGill (2007). Tässä tutkimuksessa syvennyn esittelemään Hattonin ja Smithin (1995), Kemberin, McKayn, Sinclairin ja Wongin (2008) sekä Bainin, Ballantynen, Packerin ja Millsin (2006) reflektion tason malleja, joita käytän hyödyksi tutkielmani aineiston analyysissä.
Aineenopettajaopiskelijoiden ammatillista kehittymistä ovat tutkineet muun muassa Kaartinen (1996), joka keskittyi tutkimuksessaan aineenopettajaopiskelijoiden reflektiotaitojen kehittymiseen opetusharjoittelussa, Yrjänäinen (2011) tutki matemaattisten aineiden opettajaopiskelijoiden oppimista opettajaopintojen aikana sekä Jeskanen (2012), joka tutki aineenopettajaopiskelijoiden portfoliotyöskentelyä ammatillisen kehittymisen välineenä.
Jeskasen tutkimuksen konteksti oli sama kuin omani, eli Itä-Suomen yliopiston aineenopettajakoulutus ja ammatillisen kasvun portfolio.
Tässä tutkielmassa on tarkoitus selvittää, millaisia reflektion tasoja opettajaopintojensa alkuvaiheessa olevien opiskelijoiden reflektoivissa oppimistehtävissä esiintyy sekä millaisiin reflektoijatyyppeihin opiskelijoita voidaan tyypitellä. Tutkimusmateriaali on kerätty aineenopettajaopiskelijoiden harjoitteluportfolioon sisältyneistä loppuraporteista. Aineisto on siis autenttinen, eikä siihen ole vaikutettu esimerkiksi millään interventiolla. Oman esiymmärrykseni mukaan opintojensa alussa olevat aineenopettajaopiskelijat eivät välttämättä reflektoi kovin syvällisesti.
Pro gradu -tutkielmani muodostuu viidestä pääluvusta. Luvussa kaksi keskityn avaamaan aiheeseen liittyvää teoreettista viitekehystä. Erityisesti syvennyn reflektion käsitteeseen ja sen tehtävään opettajaksi kehittymisen kontekstissa. Paneudun myös kuvaamaan portfolion käyttöä reflektion välineenä ja minkälaisia ongelmia työtavan käyttämisessä voi opettajankoulutuksessa olla. Aineiston analysoinnin kannalta on tarkoituksenmukaista myös esitellä erilaisia reflektion tasoja kuvaavia malleja, joita pohjana käyttäen muodostan aineiston analyysiin soveltamani synteesimallin reflektion tasojen määrittelemiseen.
Kolmannessa pääluvussa avaan tutkielmani luonnetta, esittelen tutkimuskysymykseni ja kuvailen aineiston analyysiä. Kerron kolmannessa luvussa myös tarkemmin Itä-Suomen Yliopiston aineenopettajakoulutuksen kontekstista. Tuloksia molemmista tutkimuskysymyksistä raportoin luvussa neljä. Johtopäätöksiä sekä tutkielmani luotettavuutta ja eettisyyttä pohdin luvussa viisi. Viimeisessä pääluvussa esittelen myös aiheeseen liittyviä jatkotutkimusideoita.
2 REFLEKTIO JA OPETTAJAN AMMATILLINEN KASVU
Opettamisen ytimessä on päätösten tekeminen. Jotta voi oppia tarkastelemaan tekemiensä päätösten arvoa ja vaikutusta niin lyhyellä kuin pitkälläkin aikavälillä, vaaditaan pohjalle oman toiminnan tarkoin tutkimista sekä kriittisen reflektoimisen taidon. Ehkä opiskelijoita tulisi kannustaa kehittämään reflektion taitoaan rutiininomaiseksi muita koulutuksessa opetettavia taitoja enemmän? Tämän seurauksena voisi olla onnistumisia työelämässä sekä mahdollisesti ajatus siitä, että opettaminen voisi olla myös pitkäkestoinen ura. (Quinn, Pultorak, Young & McCarthy. 2010, 26.)
Tässä pääluvussa syvennyn reflektion teoreettiseen käsitteeseen ja tarkastelen sitä myös opettajankoulutuksen kontekstissa sekä opettajan ammatillisen kasvun välineenä. Pääluvussa syvennytään myös erilaisiin reflektion tasoja luokitteleviin malleihin.
2.1 Reflektio
Kasvatuksen ja koulutuksen kentällä on jo vuosia tunnistettu ongelma yhteyden muodostamisen opettajan koulutuksen ja toimivan luokkahuoneopetuksen välillä. Jo 1900–
luvun alussa Dewey (1933) pohti teorian ja käytännön suhdetta sekä myöhemmin vuosisadan lopussa mm. Schön (1983, 1987, 1992) ja Shulman (1998). Viimeisten vuosikymmenten aikana syihin on alettu pureutua syvemmin ja sittemmin mm. on kehitetty erilaisia reflektioprosessin malleja esimerkiksi Boud (1994), Kolb (1984) ja (2017) joiden avulla myös opettajankoulutusta kansainvälisesti sekä Itä-Suomen yliopistossa on pyritty kehittämään. Tässä luvussa syvennyn määrittelemään reflektiota ja sen merkitystä opettajaksi kasvamisessa.
Reflektiota on määritelty vuosien saatossa merkittävien tutkijoiden mukaan erilaisin, toisistaan vain vähän eroavin määritelmin. Dewey (1933), jota on kutsuttu reflektion eräänlaiseksi isäksi, määritteli reflektion olevan aktiivista, säännöllisesti toistuvaa sekä
varovaista jossakin ympäristössä tapahtuvaa toimintaan kohdistuvaa tutkiskelua. Boudin (1994, 18-40) mukaan reflektio taas on yleinen termi kuvaamaan niitä älyllisiä ja tunteisiin liittyviä toimintoja, joissa ihmiset sitoutuvat tutkimaan kokemuksiaan uuden ymmärryksen ja arvostuksen aikaansaamiseksi. Reflektointi on siis ajan kuluessa kehittyvää tietoista toimintaa, joka vaatii tietoisuutta itsestä ja omasta toiminnastaan. Reflektiivistä toimintaa voidaan luokitella tapahtuvaksi eri tasoisesti esimerkiksi sen sisällön mukaan. Reflektio perustuu kokemukselle, joka yhdistyy toisin merkityksellisiin kokemuksiin. (Quinn ym. 2010, 28.)
Reflektioprosessi on useimmiten havainnollistettaessa erilaisiin vaiheisiin jakautuva ajatusprosessi. Esimerkkinä Ojasen (2000, 29) jossa prosessi etenee tiedostamisen kautta tilanteen ymmärtämiseen ja muutokseen. Oman mallinsa reflektioprosessista on luonut myös Korthagen (Korthagen & Vasalos 2005, 49), mallia kutsutaan ALACT –malliksi (Action, Looking Back on the action, Awarness of essential aspects, Creating alternative methods of action and Trial). Malli on viisivaiheinen. Ensimmäinen osa on toiminta, jota vaiheessa kaksi tarkastellaan. Kolmannessa vaiheessa tiedostetaan olennaiset näkökulmat tarkasteltavaan toimintaan. Neljännessä vaiheessa luodaan vaihtoehtoiset toimintatavat ja viimeisessä mallin vaiheessa kokeillaan uutta.
Hatton ja Smith (1995) kuvailivat reflektion olevan toiminnan tarkoin harkittua tarkastelua pyrkimyksenä kehittyä. Mann, Gordon ja MacLeod (2009, 610) syvensivät Hatton ja Smithin määritelmää vielä hieman tarkemmaksi. Reflektio on toiminnan ja tiedon tarkoituksenmukaista tarkastelua, tavoitteena saavuttaa syvempi toimijuus ja ymmärrys.
Kaikkia näitä määritelmiä yhdistää se, että reflektio ja reflektiivisyys perustuvat kykyyn ottaa itsensä ja oma toiminta tarkastelun alle (Tiuraniemi 2002, 2) tai kuten myös Ruohotien (2006, 114–115) määritelmässä, reflektio on ajattelua, jossa tutkitaan kokemuksia ja muokataan tietoa. Reflektio on siis dialogia sisäisistä ja ulkoisista tehtyjen muuttujien välillä. Itse-etuliite käsitteen edellä yhdistää tämän omien kokemusten jäsentelyyn ja tiedon uudelleen muotoiluun. Reflektiivinen ajattelu vaatii aikaa ja ponnisteluja, joita emme aina ole valmiita tekemään. (Meeus, Van Petegem & Engels 2009, 407.)
2.2 Reflektio opettajankoulutuksessa
Opettajankoulutuksessa reflektio kietoutuu ammatillisen kasvun käsitteen ympärille.
Ammatillisuuden kehittymisen näkökulmasta opettajakokelaita tulee ohjata ja opettaa reflektoimaan heidän tietoaan ja käsityksiään suhteessa omaksuttavaksi tarkoitettuun tietoon ja käsityksiin ja niiden soveltamiseen erilaisissa opetus- ja ohjaustilanteissa. (Mahlamäki- Kultanen, Lauriala, Karjalainen, Rautiainen, Räkköläinen, Helin, Pohjonen & Nyyssölä 2014, 40). Frick, Carl ja Beets (2010, 422) esittävät, että reflektoiva ote työskentelyyn on hyvän opettajan tunnusmerkki. Yksi tie opettajaopiskelijasta asiantuntevaksi opettajaksi on arvojen, tietojen ja taitojen kehittäminen reflektiota apuna käyttäen. Myös Korthagen ja Vasalos (2005) sekä Mena, Sanchez ja Tillema (2011) ovat sitä mieltä, että reflektiota, jota opettajien ja opettajaksi opiskelevien tulisi tehdä, mutta syvempää reflektiota harvoin kuitenkaan toteutuu. Reflektiivisen ajattelutavan omaksumisella ajatellaan olevan myös suora yhteys opettajan mahdollisuuksiin ymmärtää yksittäisen oppilaan tarpeet opetuksessa (Harland ja Wondra, 2011, 128).
Konstruktivistisen ja sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppijan täytyy olla tietoinen aikaisempien kokemustensa kautta syntyneistä ajatusmalleista, jotta voi oppia uutta.
Tämä tiedostaminen tapahtuu reflektion avulla (Jeskanen 2012, 114). Danielowich (2007, 658) nostaakin esiin ajatuksen, että reflektiota käytetään liian usein pelkästään välineenä opettajankoulutuksessa, kun tärkeämpää olisi tutkia reflektiota kompleksisena käsitteenä, sen tarkoitusta ja minkälaiset mahdollisuudet sillä on kehittää tulevaa tai työssään toimivaa opettajaa.
Reflektion määritelmää monimutkaistaa myös käytännön aikaulottuvuudet, jossa reflektiota tapahtuu, näin myös opettajankoulutuksen kontekstissa. Takautuva reflektio suuntautuu aiemmin tapahtuneeseen, johon ei tapahtuman hetkellä reagoitu reflektion kautta. Tällaisesta reflektiosta opettajankoulutuksessa on esimerkkinä esimerkiksi portfoliotyöskentely (Van manen 1995, 2). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lähinnä takautuvaa reflektiota. Tämän lisäksi muita aika ulottuvuuksia ovat ennakoiva reflektio sekä rinnakkainen reflektio.
Ennakoivassa reflektiossa toimintaa muutetaan jonkin oletuksen kautta ennen tapahtumaa ja rinnakkaisessa reflektiossa muokataan toimintaa sen tapahtuessa (Moghaddam, Davoudi, Adel & Amirian 2019, 278). Usein hektisessä opetushetkessä koettuihin ongelmiin luodaan
nopeita ratkaisumalleja, jotka toimivat mahdollisesti sen hetkisissä olosuhteissa, mutta syvempiä syy-seuraussuhteita ei ryhdytä tarkastelemaan (Korthagen & Vasalos 2005, 48).
Korthagen (2004, 80) on kehittänyt sipulimalliksi kutsumansa reflektiomallin (Kuvio 1), joka helpottaa reflektoijaa ymmärtämään opettajuuden erilaisia ulottuvuuksia ja auttaa tunnistamaan, mille tasolle ammatilliseen kasvuun liittyvä haastava ilmiö asettuu.
Reflektiomallin avulla Korthagen (2017, 397) kuvaa kerroksien avulla elinikäisen ammatillisen kehittymisen näkökulmia suhteessa sen hetkiseen toimintaympäristöön.
Oletuksen mukaan, jos kaikki mallin tasot ovat johdonmukaisesti linjassa, reflektoija ymmärtää tasojen olemassa olon ja pyrkii reflektoimaan tasot huomioon ottaen, voidaan saavuttaa syvä reflektion taso, jolla voidaan vaikuttaa merkitsevästi opettajan ammatilliseen kehittymiseen.
Koen mallin esittelyn relevantiksi seuraavissa alaluvuissa, sillä malli oli annettu supistetussa muodossa myös tähän tutkimukseen osallistuneille aineenopettajaopiskelijoille ammatillisen kasvun portfoliotehtävän yhteydessä. Palaan pohdintaluvun yhteenveto-osassa (5.1) tarkastelemaan mallin hyödynnettävyyttä ammatillisen kasvun portfolion yhteydessä.
Kutsumus ja identiteetti ovat Korthagenin reflektion sipulimallissa sisimmät kerrokset. Niihin on vaikea vaikuttaa, mutta ammatillisen kehittymisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää tiedostaa ne. Kutsumus ja identiteetti vaikuttavat käyttäytymiseemme, joka näkyy ulospäin, ympäristöön, jossa toimimme. Kutsumus on Korthagenin reflektion sipulimallissa kaikista sisin kerros. Kutsumuksen reflektiosta vastataan kysymyksiin “mikä inspiroi minua?” ja “mitä pidän ihanteellisena?”. Identiteetti taas on reflektion sipulimallissa toisiksi sisimmäinen kerros. Se vastaa kysymykseen “millainen olen? (Korthagen, 2004 ja 2017).
Kutsumus on niitä asioita, joiden takia opettajaopiskelija haluaa olla opettaja.
Opettajaopiskelijan henkilökohtaisilla koulukokemuksilla on suuri merkitys opettajaksi kasvamisessa. Käsitys opettamisesta ja oppimisesta ei ala muotoutua opettajankoulutuksen alkaessa, vaan opiskelija peilaa oman koulutiensä kautta, miten opettaja toimii ja puhuu, mistä työ muodostuu ja minkälaisia työtapoja käyttää. Juuri opiskelijan omilla koulukokemuksilla on tutkimusten mukaan merkittävä vaikutus, millainen opettaja opiskelija haluaa tulevaisuudessa olla. (Ruohotie-Lyhty ym. 2009, 300.) Vuonna 2011 Norjassa tehdyssä tutkimuksessa (Borg, 2011) todetaan, että jos opettajankoulutuksella pystytään vaikuttamaan yksittäisen opiskelijan ajatteluun ja mielikuviin opettajuudesta ja opettamisesta, on sillä todennäköisemmin vaikutusta myös noviisiopettajan työskentelyyn luokkahuoneessa.
Merkittävänä osa-alueena kutsumusta tarkasteltaessa ammatillisen kasvun näkökulmasta voidaan pitää esikuvien, tai toisin sanoen tärkeiden aikuisten vaikutusta. Etenkin ne tulkinnat ja merkitykset, joita on annettu heidän kanssaan koetulle vuorovaikutukselle, voivat määritellä uralle suuntautumista tai ammatillisen kasvun polkua (Ruohotie 2000, 231).
Opettajaidentiteetillä käsitetään yksilön aikaisempiin kokemuksiin perustuvaa käsitystä itsestä ammattinsa harjoittajana, omaa suhdetta työhön ja ammatillisuuteen sekä minkälaiseksi haluaa työssään kehittyä (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26). Opettajan ammatti- identiteetin ytimessä ovat käyttöteoriat (Körkkö, Kyrö-Ämmälä & Turunen. 2016, 198).
Opettajaopiskelijat havainnoivat, valitsevat ja tulkitsevat uutta informaatiota omien kehittyvien käsityksensä mukaan opettajuudesta, jotka yhdistyvät uudistuneisiin ajatuksiin itsestä opettajana, eli opettajaidentiteettiin (Horn, Nolen, Ward & Campbell 2008, 70).
Opettajaidentiteetti kehittyy ja kasvaa yksilön kokemuksen karttuessa läpi elämän. Prosessi käynnistyy jo lapsuudessa, jolloin päiväkoti- sekä alkuopetuksessa saatujen kokemusten kautta, jatkuen läpi tulevan opettajan yliopisto-opintojen, työuran sekä täydennyskoulutusten,
että opettajan arkielämässä tapahtuvien tapahtumien läpi. Ammatti-identiteetti pitää sisällään myös ymmärryksen siitä, mihin toimija tuntee kuuluvansa ja samaistuvansa sekä mitä hän pitää työssään tärkeänä. Käsitteen alle voidaan liittää myös yksilön työhön ja ammattiin liittyvät arvot, tavoitteet, uskomukset sekä eettiset näkökannat (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2006, 26).
Laineen (2004) mukaan opettajan ammatillinen identiteetti rakentuu dialogissa yksilön sisäisen sekä ulkoisen todellisuuden välillä. Ammatillinen identiteetti on tunne omasta merkityksellisyydestä ja osaamisesta. Yhtenevästi muiden aihetta tutkineiden kanssa, myös Laine alleviivaa kokemuksellisten ulottuvuuksien merkitystä opettajan ammatti-identiteetin rakennuksessa. Laineen kuvailemia ulottuvuuksia on kahdeksan ja ne ovat kokemus 1) itsestä ja omasta osaamisesta, 2) tehtävä- ja toiminta-alueesta, 3) toimintarooleista ja –tavoista, 4) valta-asemasta, 5) vastuusta, 6) ammatin ulkoisesta kuvasta, 7) ammatillisesta kehityshistoriasta ja 8) ammatin tulevaisuudesta. Opettajankoulutuksessa ammatillisen identiteetin tietoista kasvuprosessia käynnistetään teoriaan sekä käytäntöön perustuvilla laajoilla opinnoilla. Opettajan ammatti-identiteetin rakentaminen on elämän mittainen prosessi. Se on dialogia opettajuuden ja ihmisyyden kehittymisessä. Opettajaksi valmistuminen vaatii korkean koulutuksen, mutta opettajaksi tuleminen ei ole niin yksinkertaista. Se vaatii sisäistä kasvamista, kypsymistä ja sitoutumista henkilökohtaisesti.
(Förblöm, 2003, 32–33; Leino & Leino 1997, 9–12.)
Uskomukset määrittävät vahvasti kompetensseja. Korthagenia (2004, 80) mukaillen uskomukset kysyvät reflektoijalta “mihin asioihin uskon tässä tilanteessa?”. Käyttöteorian käsitteessä kuvataan arvojen ja käyttäytymisen yhteyttä. Yleinen ymmärrys uskomuksen määrittelystä on, että ne ovat käsityksiä, olettamuksia tai ehdotuksia ympäröivästä maailmasta. Niitä pidetään totuutena, vaikka totuudelle ei olisikaan loogista selitystä.
(Richardson 2003, 2). Jotta voidaan ymmärtää opettajaksi opiskelevan kehitystä, tulee ymmärtää uskomusten merkitys opettajaksi kasvussa. Uskomukset ovat tiedostettuja tai tiedostamattomia arvioita opettamisesta, kasvattamisesta ja oppimisesta (Basturkmen 2012, 282). Ne ovat osa henkilökohtaista kasvatusteoriaa.
Kompetenssit ovat tietojen, taitojen, asenteiden ja käyttäytymisen yhdistelmiä. Mulder
saavutuksiin. Ammatilliset kompetenssit jakautuvat sekä kognitiivisiin valmiuksiin, joita ovat kyvyt, tiedot ja taidot, että affektiivisiin ja konatiivisiin valmiuksiin, joita ovat persoonallisuuden piirteet, motivaatio ja minäkäsitys (Ruohotie, 2005, 5). Opettajan kompetenssi rakentuu neljästä osa-alueesta Panticin ja Wubbelsin (2010, 700–702) mukaan.
Näitä ovat 1) arvot ja lasten kasvattaminen, 2) koulutusjärjestelmän ymmärtäminen ja sen kehittämistyöhön osallistuminen 3) sisältötieto, pedagogiikka ja opetussuunnitelma sekä 4) itsearviointi ja ammatillinen kasvu. Soini, Pietarinen, Toom ja Pyhältö (2015, 649) erittelevät aikaisemmin tehtyjä jäsentelyjä hyödyntäen opettajan ammattiosaamisen ytimen muodostuvan neljästä osaamisen ulottuvuudesta Näitä ovat oppimisosaaminen, vuorovaikutusosaaminen, hyvinvointiosaaminen ja koulun kehittämisosaaminen. Korthagen ja Nujiten (2018, 92) tiivistävät kompetenssin tason käsittävän tiedot ja taidot. Kompetenssin tasolla etsitään Korthagenin (2004, 80) mukaan vastausta kysymykseen “mitkä ovat vahvuuteni?”.
Käyttäytyminen on Korthagenin (2017) sipulimallissa toisiksi uloin kerros ennen ympäristöä. Se on kaikkien aikaisempien kerrosten yhdessä muodostamaa toimintaa, jota on mahdollista havainnoida toimijan itse sekä ulkopuolelta. Käyttäytymistä reflektoidessaan opiskelija vastaa kysymykseen “mitä teen?” (Korthagen 2004, 80). Käyttäytymistä ja näkyvää toimintaa luokkahuoneessa ja koulun kontekstissa ohjailevat opetusta toteuttavan henkilön, opettajan tai opettajaopiskelijan, tunteet. Uiton ja muiden (2015, 131) mukaan tunteet määrittelevät suurilta osin opettajan suhtautumista ja sitoutumista omaan työhönsä, työidentiteettiin ja -hyvinvointiin, oppimiseen ja motivaatioon. On todettu, että opettajan positiiviset tuntemukset lisäävät joustavien ja luovien opetusmenetelmien käyttöä, kun taas negatiivisten tunteiden ylläpitäminen rajoittaa joustavuutta ja luovuutta opetuksen toteutuksessa (Becker, Goetz, Morger ja Ranelluci 2014, 24). Kaikki aikaisemmat tasot tapahtuvat ympäristössä sekä suhteessa ympäristöön, jossa toimimme. Ympäristö voi tarkoittaa fyysistä ympäristöä tai esimerkiksi yhtä oppilasta (Korthagen ym. 2005, 63).
Korthagen (2004, 93) painottaa, että kerrokset eivät ole toinen toistaan tärkeämpiä. Kaikki tasot ovat olennaisia opettajaksi kehittymisessä. Kuitenkin joskus voi olla olennaisempaa tarkastella vain ulompia kerroksia, jos opiskelijan kohtaamat ongelmat ovat esimerkiksi luokanhallinnassa. Sisempiä kerroksia taas tulee tarkastella esimerkiksi tilanteessa, jossa oma opettajuus ja sen merkitys on kateissa. Esimerkiksi tämän tutkielman empiirisenä kohteena
olevan portfoliotehtävän anto (Liite 1), voidaan ajatella ohjavan opiskelijaa tarkastelemaan uloimpia kerroksia, etenkin vuorovaikutuksellista ympäristöä.
2.3 Reflektion tasot
Voidaan todeta, että nykypäiväisessä tutkimuksessa käytetyt reflektion tasoja kuvaavat mallit, ovat saaneet Deweyn (1933) mallista vahvoja vaikutteita. Reflektion tasoja on käytetty hyödyksi kuvailemaan ja luokittelemaan minkä luontoista reflektio kussakin tilanteessa on.
Dewey uskoi, että reflektiosta voisi olla todellista hyötyä sellaisten tapahtumien ymmärtämisessä, jotka ovat mielestämme vaikeasti selitettäviä tai hämmentäviä. Reflektion tasoja voi olla mielekästä jaotella tutkimusmielessä, mutta tulee kuitenkin muistaa, että itse reflektio on jatkuva ja toisinaan hyvinkin sekava ajattelun prosessi (Catalana 2020, 7). Dewey (1933, 199-209) esittelee mallissaan viisi ajattelun vaihetta, joiden avulla vaikeasti selitettäviä tilanteita voidaan reflektion avulla selkeyttää. Vaiheet ovat 1) ehdotus, jossa syntyy ajatus mahdollisesta ratkaisusta ongelmaan, 2) koetun vaikeuden tai ongelman käsitteellistäminen ratkaistavaksi ongelmaksi, 3) yhden ehdotuksen käyttäminen ideana tai hypoteesina, havainnon ja muun toiminnan aloittamiseksi ja ohjaamiseksi, 4) idean henkinen jatkokäsittely sekä 5) hypoteesin testaaminen avoimella mielellä.
Hatton & Smith (1995, 45) määrittelivät opettajaopiskelijan reflektiolle neljä tasoa (Kuvio 2), joita voidaan käyttää hyödyksi reflektoidessa toimintaa jälkeenpäin. Ensimmäistä, kuvailevan kirjoittamisen tasoa he eivät pidä reflektiona ollenkaan. Tyypillisesti reflektion näkökulmasta tarkasteltuna toimija kertoo, mitä on tapahtunut tai mitä hän on tehnyt, pureutumatta syihin.
Kuvaileva reflektio eli Hattonin ja Smithin toinen taso, eroaa ensimmäisestä tuomalla esiin mahdollisten syitä toiminnalle.
Kuvio 2. Reflektion tasot Hattonin ja Smithin (1995) mukaan
Kuten useat reflektiota tutkineet (Boud, ym. 1994; Mann, ym. 2009; Dewey 1933; Atkins &
Murphy, 1993), ovat havainnoissaan esittäneet reflektio edellyttää syiden tarkastelua ja uuden näkökulman kautta asiaan lähestymistä. Kolmannella tasolla, eli dialogisessa reflektiossa syiden tarkastelun lisäksi otetaan huomioon mahdolliset toimenpiteet, mihin toiminta johti tai tulevaisuudessa voi johtaa. Dialogista reflektiota Hattonin ja Smithin mukaan on myös toiminnan perustelu teorian avulla. Neljännellä, eli kriittisen reflektion tasolla, opiskelija arvioi kokemuksen tai tapahtuman merkitystä kulttuurisessa, historiallisessa tai sosiaalisessa kontekstissa.
Kember, McKay, Sinclair ja Wong (2008, 373-375) muodostivat neliportaisen mallin, jonka avulla voidaan arvioida reflektiota kirjoitetussa muodossa (Kuvio 3). Hattonin ja Smithin (1995) tapaan tässäkin mallissa ensimmäinen taso ei edusta oikeaa reflektiota, vaan on pelkkää toiminnan kuvailua. Tasolla kaksi, eli ymmärtämisen tasolla, opiskelija yrittää ymmärtää käsitteen tai aiheen ja sen taustalla olevan merkityksen. Se ei kuitenkaan aivan yllä reflektion tasolle, jos opiskelija ei liitä käsitettä henkilökohtaisiin kokemuksiin tai tosielämän sovelluksiin. Tällöin ei synny henkilökohtaista merkitystä, eikä sulautumista opiskelijan tietorakenteeseen.
Kuvio 3. Reflektion tasot Kemberin ja muiden (2008) mukaan
Kolmas taso, eli reflektio, tapahtuu, kun opiskelija tarkastelee omaa käsitystään henkilökohtaisen kokemuksen avulla ja soveltaa sitten teoriaa. Merkitys, joka ymmärtämisen tasolla jäi puuttumaan, syntyy nyt kun opiskelija soveltaa teoriaan sen perusteella mitä hän ymmärtää käsitteestä. Kriittisen reflektion taso on Kemberin ja muiden mukaan reflektion korkein taso ja edellyttää perspektiivin muutosta.
Bain, Ballantyne, Packer ja Mills (2006, 60) pyrkivät kehittämään opettajaopiskelijoiden reflektiota oppimispäiväkirjojen avulla ja kokosivat niin kutsutun 5R–asteikon (reporting, responding, relating, reasoning, reconstructing) ohjaamaan opiskelijoiden omaa reflektiota (Kuvio 4). Lyhenne 5R tulee reflektion viidestä tasosta, jotka kuvaavasti kaikki alkavat kirjaimella R.
Ensimmäisellä, eli raportoinnin (reporting) tasolla. Opiskelija kuvailee, ”raportoi” tai uudelleen kertoo tapahtuneesta (Kuvio 4). Tasolle ominaista on lähes olematon muutos ja vähäinen oman näkökulman esiin tuominen. Toisella, eli reagoinnin (responding) tasolla.
Opiskelija tekee havainnon tai huomion tapahtuneesta ilman tarkempia päätelmiä tai
retorinen kysymys, johon hän ei pyri itse vastaamaan. Tällä tasolla opiskelija saattaa kuvata myös tunteita, kuten helpotusta, ahdistusta tai onnellisuutta.
Kuvio 4. Reflektion tasot Bainin ja muiden (2006) mukaan
Kolmannella, eli samaistumisen (relating) tasolla opiskelija yhdistää aikaisemmin kokemaansa tai teoriaa nykyiseen kokemukseensa. Etsii yhteyksiä asioiden välillä, mutta vain pinnallisesti. Opiskelija löytää mahdollisesti asioita, missä on onnistunut ja hyvä tai vaihtoehtoisesti käytännön kokemuksen kautta asioita, joissa täytyy parantaa. Löytää syyn miksi jokin asia on tapahtunut ja antaa sille pinnallisen syyn. Opiskelija määrittää asian, jota täytyy muuttaa. Neljännellä, eli pohdinnan (reasoning) tasolla opiskelija syvenee integroimaan teorian ja käytännön tavoitteenaan todellinen muutos. Tapahtumia ja havaintoja käsitteellistetään. Opiskelija pyrkii selittämään omaa ja muiden käytöstä käyttämällä apunaan aikaisempia kokemuksia ja opittua teoriaa. Pohdinnassa on jo syvyyttä. Viidennellä, eli uudelleenrakennuksen (reconstructing) tasolla, opiskelija esittää syvää abstraktia ajattelua ja
yrittää tehdä yleistyksen havaintojaan apuna käyttäen. Yhdistää oppimaansa teoriaa ja käytäntöä tulevaisuuteen suunnaten ja omaa käyttöteoriaansa muodostaen.
Tarkastelemalla näitä reflektion tasoja kuvaavia malleja voidaan todeta, että tasojen määritelmissä on eroja, mutta jokaisen mallin syvin taso, (Hatton ja Smith 1995 sekä Kember ym. 2008: kriittinen reflektio, vrt. Bain ym. 2006: uudelleenrakennus) vaatii todella huomattavan muutoksen ajattelussa ja syvää pohdintaa. Kriittisen reflektion tuloksena on uutta ymmärrystä ja toiminnan muutoksellisuutta. (Catalana 2020, 3) Kriittinen reflektio on merkityksellistä opettajalle, jotta voi ymmärtää ja vaikuttaa siihen minkälainen opettaja haluaa olla (Beacom 2017, 17, 25). Kriittinen reflektio vaatii aikaa ja reflektiivisen ajattelun kehittymistä. Körkön ja muiden (2016, 204) mukaan reflektiivisen ajattelun kehittäminen on opettajankoulutuksessa mahdollista, mutta kaikki eivät siihen ajankaan kanssa kykene.
Kriittisen reflektion merkitystä opettajankoulutuksessa ovat tutkineet muun muassa Shandomo (2010) sekä Brill ja Lowenstein (2010).
Edellä mainituista kolmesta reflektion tasoja kuvaavista malleista olen kehittänyt oman synteesimallin, jota tulen käyttämään aineistoa analysoidessani. Esittelen tämän mallin seuraavaksi.
2.4 Synteesimalli reflektion tasoista
Toteutan aineiston analyysin teorialähtöisen sisällönanalyysin menetelmällä ja sitä varten hyödynnän edellisessä luvussa esittelemiäni Hattonin ja Smithin (1995), Kemberin ja muiden (2008) sekä Bainin ja muiden (2006) muodostamia reflektion tasoja analysoivia malleja.
Laadin niistä synteesimallin, jossa vertailen aiempien mallien yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia. Sen kautta muodostan analyysin kannalta mielekkäät tasot. Oletukseni aineistosta on kuitenkin vaikuttanut osaltaan synteesimallin muodostamiseen:
opettajaopiskelijoille on tyypillistä, että reflektion taso ei nouse kovinkaan korkeaksi, vaan jää usein kuvailun tai alhaisen reflektiivisen ajattelun tasolle (ks. Catalana, 2020, 2; Hatton &
Smith, 1995, 46). Koska teoriaa muodostaessani oli tiedossa, että tulen tutkimaan reflektiota
aloittelevien opettajaopiskelijoiden kontekstissa, koen tarpeelliseksi tarkentaa synteesimallin tasoja alatasoiksi, jotta tuloksissa päästään mahdollisimman suureen tarkkuuteen.
Muodostamaani synteesimalliin syntyi yhteensä viisi päätasoa ja kaksi alatasoa (Kuvio 5).
Tasolla 1 eli kuvailevan kirjoittamisen tasolla opiskelija ei esitä syy-seuraussuhteita tai pyri millään tavalla selittämään tapahtunutta tai havaitsemaansa ilmiötä vaan ainoastaan raportoi tapahtunutta. Tätä tasoa ei ole Hattonin ja Smithin (1995, 45), Kemberin ja muiden (2008, 373) sekä Bainin ja muiden (2006, 60) teorioiden mukaan luokiteltu reflektioksi. Tason nimi on yhdistetty Hattonin ja Smithin sekä Kemberin ja muiden käyttämistä nimistä.
Kuvio 5. Synteesimalli aineiston analysointia varten
Taso 2 synteesimallissa on analyysia varten jaettu kahteen osaan. Ero ensimmäiseltä tasolta siirryttäessä on, että nyt opiskelija pyrkii selittämään ja ymmärtämään tapahtunutta tai ilmiötä. Tasolla 2A opiskelija siis muodostaa syy-seuraussuhteen mutta ei liitä sitä henkilökohtaiseen kokemukseen tai muuhun jäsenneltyyn esimerkkiin ja selitys jää hyvin pinnalliseksi. Taso 2A vastaa Kemberin ja muiden (2008, 374) sekä Bainin ja muiden (2006, 60) näkemystä tasosta 2. Bainin ja muiden mukaan tasolla kaksi opiskelija tekee havainnon tai
huomion ilman yksityiskohtaista syiden esiin tuomista, kun taas Kember ja muut korostavat, että kyseisellä tasolla opiskelija ei liitä käsitettä henkilökohtaisiin kokemuksiin tai tosielämän sovelluksiin. Synteesimallin taso 2B muistuttaa Hattonin ja Smithin (1995, 45) näkemystä kuvailevan reflektion tasosta. Nimeän tason kuitenkin ymmärrykseen pyrkiväksi reagoinniksi, sillä mielestäni se kuvaa tason määritelmää asianmukaisesti. Alemman tason kriteerit täyttyvät, mutta nyt opiskelija liittää mukaan esimerkin henkilökohtaisesta kokemuksesta tai muun jäsennellyn esimerkin. Taso 2B muistuttaa Kemberin ja muiden mukaan reflektiota, kun heidän reflektion mallissaan ilmiölle annetaan henkilökohtainen merkitys ja tapahtuu sulautumista opiskelijan tietorakenteeseen.
Tasolla 3A eli kuvailevan reflektoinnin tasolla tapahtuu opiskelija rakentaa yhteyden aikaisemmin kokemansa ja harjoittelun aikana havaittuun tai koettuun (Bain ym. 2008). 3A:n tasoinen reflektio voi myös tapahtua, jos opiskelija yhdistää teoriaa ja nykyisen kokemuksen (Kember ym. 2008). Hattonin ja Smithin (1995) mallista on tuotu 3A:n määritelmään se, että opiskelija määrittää asian, jonka täytyy muuttua tai johon haluaa muutoksen. Samaistuvan reflektion eli 3B tasolla opiskelija tarkastelee toiminnan taustalla olevia syitä ja esittää mahdollisia toimenpiteitä, miten 3A-tasolle ominainen muutos voidaan toteuttaa ja mihin se voi johtaa. Samaistuvan reflektion taso on saanut piirteitään Hattonin ja Smithin dialogisen reflektion tasosta.
Opiskelijan voidaan sanoa olevan synteesimallin mukaan pohtivan reflektion tasolla 4, jos hän syventyy dialogiin käsitteellisen tiedon ja kokemansa tilanteen välillä. Tässä synteesimallissa tasolla neljä opiskelija myös käsitteellistää kokemuksiaan ja havaintojaan ja pohdinnassa on näkyvää syvyyttä. Taso 4 vastaa Bainin ja muiden (2006) tasoa 4, eli pohdinnan tasoa, jonka mukaan se on myös nimetty. Korkein reflektion taso 5 synteesimallissa on kriittisen reflektion taso. Opiskelija esittää syvää abstraktia ajattelua (Bain ym. 2006), tarkastelee tapahtumaa tai ilmiötä uudesta perspektiivistä (Kember ym. 2008) sekä arvioi kokemuksen tai tapahtuman merkitystä kulttuurisessa, historiallisessa tai sosiaalisessa kontekstissa.
2.5 Portfolio reflektion välineenä
Portfoliota voidaan käyttää opettajankoulutuksen kontekstissa erilaisiin tarkoituksiin.
Portfolioita käytetään opettajan työtehtäviin tarvittavien kompetenssien kehittymisen arvioimiseen (Meeus, ym. 2009, 402). Portfolioita voidaan tarkastella sisällön sekä tuloksen perusteella. Portfoliota määrittää myös se, mihin työskentelyllä pyritään. Portfolio voi yksinkertaisuudessaan olla otanta opiskelijan suorituksia, jotka edustavat opiskelijan osaamista. Se voi sisältää esimerkiksi pohdintaa, tuotoksia, näytteitä ja arviointia. Portfolio on myös keino reflektoida oppimista ja osaamista, jolloin voidaan sanoa sen toimivan opiskelijan ammatillisen kasvun välineenä. (Niikko 2000, 103.) Imhofin ja Picardin (2009, 149) mukaan portfoliolla voi opettajankoulutuksessa olla neljä tehtävää. Tehtäviä ovat 1) opiskelijan oppimishistorian dokumentoinnin välineenä, 2) yksilöllistetyn oppimisen välineenä, tässä tehtävässä etenkin reflektiivisellä kirjoittamisella on merkittävä tehtävä, 3) kompetenssien ja opettajanpersoonan heijastuksena sekä 4) ammatillisten kokemusten dokumentointiin ja kokemusten jatkuvan reflektoinnin välineenä.
Portfoliossa reflektiivisyyttä harjoitetaan kirjoittamalla. Mansvelder-Longayroux Beijaard ja Verloop (2007, 49) huomauttavatkin, että erityisesti tehtävät, jossa opiskelijat ohjataan tunnistamaan erilaisia näkökulmia tai pohtimaan toimintansa seurauksia, tunnistamaan asenteita ja ennakkokäsityksiään esimerkiksi opetustilanteissa kehittävät reflektiota.
Zubizarretan (2009, 25-27) portfoliomallin mukaan opiskelija oppii dokumentoidessaan kirjallisesti omia kokemuksiaan esimerkiksi harjoitteluista. Kirjoittamisen nähdään kasvattavan reflektiotaitoja, sillä se pakottaa opiskelijan ottamaan aikaa reflektoimista varten.
Tämän lisäksi kirjoittamisen aikainen ajatusprosessi on hitaampi ja ohjaa jäsentelemään ajatuksia. Portfolion kokoaminen auttaa opiskelijoita tunnistamaan omia vahvuuksia ja heikkouksia opettajaksi kasvamisessa, sekä toisaalta suhtautumaan oman opettamiseensa realistisemmin ja etsimään tapoja kehittyä (Borko, Michalec, Timmons & Siddle, 1997, 351- 353). Jotta portfoliotyöskentely voi onnistua, tulee kirjoittajan pyrkiä tarkastella tapahtumia kriittisesti, tunnistaa oma osuutensa esimerkiksi konfliktitilanteissa, hyväksyä ja tunnistaa tekemiään virheitä sekä haluta oppia niistä (Imhof ym. 2009, 153).
Opettajan kouluttajilla oli joitakin huolenaiheita portfolion käyttämisestä reflektion välineenä (Imhof ja Picard 2009, 153). Epäiltiin opiskelijoiden rehellisyyttä oman toiminnan
arvioinnissa, kun tiedossa on, että reflektiota tulisi lukemaan ja tarkastelemaan ohjaaja.
Imhofin ja Picardin (2009, 154) tutkimuksesta selvisi , että portfoliotyöskentelyn käynnistämiseen tulee suhtautua tosissaan niin opiskelijoiden kuin opettajankouluttajien osalta. Jos näin ei käy, opiskelijat voivat pitää portfoliota ikään kuin irrallisena lisätyönä, joka vie aikaa ja vaivaa muulta merkityksellisemmältä. Opiskelijoiden oli aluksi haastavaa ymmärtää portfolion hyötyä reflektion välineenä, vaan ensisijaisesti he näkivät sen eräänlaisena dokumenttikokoelmana omista opinnoistaan. Ajan myötä arviointimenettelyt sekä tehtävänannot selkenivät opiskelijoille, ja ymmärrys portfoliontyöskentelyn arvosta omalle kehitykselle pääsi rakentumaan (Jeskanen, 2012, 114; Klenowski, 2000, 225). Meeus ja muut (2009, 405) ehdottavatkin, että portfoliotyöskentelyn valmisteluun tulisi käyttää samassa suhteessa aikaa, kuin mitä niiden lopputuloksesta halutaan saada informaatiota.
Portfoliotyöskentelyn onnistuminen edellyttää, että työskentelytapa on tuttu ohjaaville opettajille. Opettajat yliopistolla ja harjoittelukouluissa ovat avainasemassa portfoliotyöskentelyn kehittämisessä ja esittelemisessä opiskelijoille (van Tartwijk, van Rijswijk, Tuithof & Driessen 2008, 936). Ohjaavat opettajat tarvitsevat myös ohjausta ja selkeät tavoitteet portfoliotyöskentelyn ohjaamiselle. Opetustyön lisäksi ohjaaville opettajille tulee varata aikaa opiskelijoiden portfolioiden lukemiseen ja palautteen antoon (Imhof ja Picard, 2009, 150).
2.6 Portfolioreflektion toteutuksessa huomioitavaa
Reflektion merkitystä opettajankoulutuksessa on kyseenalaistettu ja kritisoitu joissakin aikaisemmissa tutkimuksissa, jolloin korostetaan erityisesti reflektion taidon opettamista opiskelijoille. Russell (2013, 87) nostaa esiin kysymyksen; “Has reflective practice done more harm than good in teacher education?”. Russell tarjoaa päätelmissään näkemyksen opettajankoulutuksen epäonnistumisesta yrityksessä tarjota riittävää selvyyttä reflektion merkityksestä sekä puutteista mallintaa sitä käytännössä. Lisäksi pohdintaa ei olla liitetty riittävän tiivisti ammatilliseen oppimiseen opettajankoulutuksessa eikä vastavalmistuneilla noviisiopettajilla olisi tarpeeksi myönteistä käsitystä siitä, miten reflektio voisi parantaa
heidän tulevaa kehitystä opettajina. Hän kohdistaa artikkelissaan kritiikkinsä lähtökohtaisesti opettajankouluttajiin.
On tärkeää opettaa reflektion taidon opettamista opettajakoulutettaville (Gün 2011, 127). Gün kyseenalaistaa reflektiotaidon lisäksi myös reflektiotapoja. Hän korostaa erityisesti palautekeskustelujen merkitystä reflektiotaidon oppimisessa. Annettu palaute palautekeskustelussa esim. yksittäisestä toiminnosta tunnilla ei edesauta reflektiota tai sen oppimista, jos se ei kehity syvemmäksi keskusteluksi tapahtuneesta. Tähän yhtyvät myös Clarke, Triggs ja Nielson (2014, 175). Günin tutkimuksessa huomattiin, että opiskelijat reflektoivat korkeimmalla tasolla tarkastellessaan jälkeenpäin omaa toimintaansa videolta.
Tunnin jälkeinen kirjallinen tai sanallinen reflektio jäi helposti nopeiksi kuvailuiksi tunteista, jonka kokonaisuus opiskelijaan jätti. Breault (2004, 851; 857-858) kiinnitti reflektion taidon opettamisen lisäksi huomiota reflektion kontekstuaaliseen eli tässä kohtaa kouluympäristöön liittyvään ongelmaan. Jos koulu, jossa opetusharjoittelua suoritetaan, tai ohjaava opettaja, joka vastaa harjoittelun ohjaamisesta arvostaa enemmän toimintaa kuin havainnoista keskustelua tai toiminnan kriittistä tarkastelua, voi paine vain selviytyä ja tehdä nopeita ratkaisuja reflektiivisen pohdinnan sijaan nousta liian suureksi.
Portfoliotyöskentelyn avulla tapahtuva reflektion haittapuolena on se, että se on aikaa ja resursseja vievää, mikä taas on pois esimerkiksi opetusharjoittelussa tapahtuvan opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Stressiä voi aiheuttaa myös liian tiukat ohjeet tai tehtävänannot, jotka opiskelijoiden mukaan voi rajata omaa pohdintaa. Opiskelijoiden sitoutumista portfoliotyöskentelyyn voi rajoittaa myös portfolion käyttäminen arvioinnin välineenä (Borko ym. 1997, 351–353). Tähän ongelmaan Catalana (2020, 9) ehdottaa esimerkiksi reflektiivisten tekstien arviointia anonyyminä. Ongelmia syvemmän reflektion saavuttamiseksi voi Mansvelder-Longayrouxin ja muiden (2007, 50) mukaan aiheuttaa myös portfolio-ohjeistuksessa reflektoimisen keskittäminen tiettyyn ajanjaksoon. Opiskelijoiden ajatus keskittyy portfoliotyöskentelyssä esimerkiksi opetusharjoittelujen aikana tapahtuneisiin muutoksiin oman opettajuuden ajattelussa, joka voi osaltaan vaikeuttaa asioiden liittämistä aiemmin koettuihin tapahtumiin. Onnistuneen portfoliotyöskentelyn esteenä voi olla myös opiskelijan sitoutumattomuus portfoliotyöskentelyyn tai haluttomuus käyttää aikaa sekä omia voimavaroja portfolion työstämiseen (Jamissen & Phelps 2006, 305).
Voidaan siis todeta, että erityisesti ohjaavat opettajat ja yliopiston opettajat ovat ratkaisevassa asemassa reflektiivisen ajattelun kehittymisessä. Tämän lisäksi säännöllinen ja oikea aikaisesti kohdistettu ohjaaminen on tärkeää reflektiivisen ajattelun ja opettajan ammatilliselle kehittymiselle (Jamissen ym., 2006, 305–306). Ohjatun harjoittelun aikana opiskelijoiden tulisi voida kehittyä reflektoinnin taidoissa. Laadukkaasti toteutetussa harjoittelussa on tärkeää, että ohjaavat opettajat sitoutuvat ohjaajuuteen ja että ohjaajalta löytyy kompetenssia toimia ohjaajana sekä taito reflektoida omaa toimintaansa ohjaajana ja opettajana (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 60; Beauchamp 2014, 135–136). Lisäksi, jos portfoliotyöskentelyä pidetään opettajankoulutuksessa tarpeellisena työkaluna reflektiivisen ajattelun kehittämiseksi, tulee käyttää riittävästi aikaa ja resursseja opiskelijoiden perehdyttämiseksi portfolion käyttöön (van Tartwijk ym., 2008, 936).
3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa esittelen tutkielmani käytännön toteutuksen. Ensimmäiseksi alaluvussa 3.1 esittelen mitä tutkielman on tarkoitus selvittää, eli tutkimustehtävän, ja miten aion selvitystyön tehdä, eli tutkimusongelmat. Tämän jälkeen vuorossa alaluvussa 3.2 on tutkimuksen kontekstin sekä aineistonhankinnan kuvaaminen. Lopuksi avaan alaluvussa 3.3 teorialähtöistä sisällönanalyysiä ja sisällönanalyysin apuna käyttämääni aineiston sisällön erittelyä, sillä tässä tutkielmassa aineisto on analysoitu näitä menetelmiä käyttäen.
Tutkielmani on luonteeltaan kvalitatiivinen ja sen metodologinen lähtökohta on konstruktivistinen. Portfoliotekstien avulla etsin ja luon tulkintoja todellisuudesta vrt.
(Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 342).
3.1 Tutkimustehtävä ja –ongelmat
Tässä tutkielmassa on tarkoitus selvittää minkälaista reflektiota ja sen tasoja opettajaopintojensa alkuvaiheessa olevien opiskelijoiden reflektoivissa oppimistehtävissä esiintyy sekä minkälaisiin reflektoijatyyppeihin opiskelijoita voidaan ryhmitellä. Omien arvojen, tietojen ja taitojen kehittäminen reflektion avulla sekä reflektoivan otteen omaksuminen työskentelyssä koetaan merkittävänä tekijänä opettajan ammatillisessa kasvussa (Frick ym. 2010, 422). Pelkästään omien kokemusten yksinkertainen tarkastelu ei riitä muuttamaan omaa opettajuutta, vaan muun muassa Imhofin ja muiden (2009) mukaan reflektion pitäisi syventyä kriittisen reflektion tasolle, jotta todellisia vaikutuksia ja muutoksia yksilön opettajuudessa ja opetuksessa voitaisiin todentaa.
Lähden selvittämään vastausta kahdella tutkimuskysymyksellä. Ensimmäiseksi koen tärkeäksi selvittää minkälaisia reflektion tasoja opiskelijoiden portfoliotehtävissä on todellisuudessa havaittavissa. Tarkastelen opiskelijoiden kirjoituksia ja luokittelen niitä synteesimallin tasojen mukaisesti. Ensimmäinen tutkimusongelmani on siis:
1. Minkälaisia reflektion tasoja ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden portfoliotehtävissä esiintyy?
Yksittäisen opiskelijan yksittäiset reflektion tasot eivät kuitenkaan anna välttämättä riittävää kokonaiskuvaa kohdejoukon reflektioista, vaan tutkimusongelman selvittämiseksi vaaditaan mielestäni opiskelijoiden tyypittelyä, jotta tämänhetkisestä tilanteesta saadaan laajempi kuva.
Toiseksi tutkimustehtäväkseni muodostui:
2. Millaisiin reflektoijiin aloittelevia opettajaopiskelijoita voidaan tyypitellä?
Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että opintojaan aloitteleva opettajaopiskelija reflektoi pääsääntöisesti hyvin alhaisella reflektion tasolla (mm. Hatton & Smith 1995; Catalana 2020;
Farr & Riordan 2015; Sellars 2014). Tutkimusongelmat ovat muotoutuneet aikaisemman tutkimuksen ja teoreettisen viitekehyksen pohjalta muovautuneen ennakko-oletuksen pohjalta.
3.2 Tutkimuksen konteksti ja aineisto
Itä-Suomen yliopiston aineenopettajakoulutus perustuu opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen (A 986/1998) mukaan osana opettajan kelpoisuusvaatimuksia on opettajan pedagogiset opinnot -opintokokonaisuus 60 op.
Pedagogiset opinnot ovat yliopistojen tutkinnoista annetun asetuksen (A 794/2004) mukaisesti opettajankoulutuksen opintoja, joiden erityisenä tavoitteena on antaa opiskelijalle valmiudet itsenäiseen toimintaan opettajana, ohjaajana ja kasvattajana. Asetus määrittää pedagogisten opintojen sisältöjä seuraavasti: pedagogiset opinnot ovat didaktisesti painottuneita ja ohjattua harjoittelua sisältäviä kasvatustieteellisiä opintoja, jotka voivat suuntautua erityisesti perusopetuksen, lukion, ammatillisen koulutuksen tai aikuiskoulutuksen tehtäviin. Opettajan pedagogiset opinnot antavat laaja-alaisen pedagogisen kelpoisuuden opettajan tehtävien hoitamiseen.
Itä-Suomen yliopistossa aineenopettajan pedagogiset opinnot järjestää soveltavan
kokonaisuudesta noin kolmasosa ja ne on jaettu neljään eri harjoittelukokonaisuuteen. Näistä kolme ensimmäistä suoritetaan normaalikouluilla, jossa opiskelijalle on nimetty ohjaava opettaja, ja samanaikaisesti opiskelija osallistuu rinnakkaisopintojaksolle, josta vastaavat yliopistonlehtorit. (Filosofinen tiedekunta 2019a.) Pro gradu -tutkielmani osalta keskityn aineenopettajaopiskelijoiden ensimmäiseen harjoittelukokonaisuuteen, nimeltään Toimijana kasvatus- ja koulutusalalla, joka koostuu opintojaksoista Orientoiva harjoittelu (3 op) sekä Orientoituminen kasvatus- ja koulutusalalle (2 op). Opintojaksot järjestetään samanaikaisesti ja ne on suunniteltu toisiaan täydentäviksi. Tämä kokonaisuus on suositeltu käytäväksi opintojen kandidaatin tutkintovaiheessa.
Itä-Suomen yliopiston aineenopettajakoulutuksessa käytössä olevan Ammatillisen kasvun portfolion työstäminen aloitetaan tutkimani opintokokonaisuuden aikana. Portfolio- ohjeistuksen mukaan portfolion tavoitteena on syventää opiskelijan reflektiotaitoja (Kuvio 6).
Portfoliotyöskentelyyn perehtyminen toteutetaan Orientoituminen kasvatus- ja koulutusalalle -opintojaksolla. Opintojaksokuvauksessa (Filosofinen tiedekunta 2019b) on jaoteltu tieto- ja viestintäteknologian osuudet luentojen ja pienryhmäopintojen osalta, joiden aikana opiskelijan on tarkoitus perehtyä portfolion käyttöön ammatillisen kehittymisen tukena.
Pienryhmäopetuksen ajasta puolet on varattu O365 –ympäristöön tutustumiselle ja portfoliotyöskentelyn aloittamiseen. Itsenäiseen työskentelyyn on suunniteltu 32 tuntia.
O365 –ympäristöstä löytyy Itä-Suomen Yliopiston opettajankoulutusohjelmien yhteinen Ammatillisen kasvun portfolion sivusto, josta löytyy mm. erilaisia koosteita, esimerkkejä ja teknisiä ohjeita portfoliotehtävistä ja –työskentelystä (Kuvio 6). Sivustolta löytyy myös kaikille yhteiset portfoliotehtävien osuus, josta löytyy opintokokonaisuuskohtaiset tehtävänannot opiskelijoille (Kuvio 7).
Kuvio 7. Ammatillisen kasvun portfolion ohjeistus Itä-Suomen Yliopiston verkko- oppimisympäristö O365:ssä.
Kuvio 8. Näkymä opintokokonaisuuskohtaisista tehtävänannoista verkko- oppimisympäristössä
Aineisto on kerätty Toimijana kasvatus- ja koulutusalalla opintokokonaisuuden yhteisten portfoliotehtävien lopputehtävästä. Aineisto on siis autenttinen, eikä siihen ole vaikutettu tähän tutkielmaan liittyvällä interventiolla. Lopputehtävän tehtäväantoon (Liite 1) sisältyy sivun alalaidassa oleva linkki, jonka takaa löytyy lisää tietoa reflektiosta, mm. Korthagenin sipulimalli (Kuvio 1) sekä Hattonin ja Smithin reflektion tasoja kuvaava malli (Kuvio 2).
Opiskelijoilla on siis omaehtoisesti mahdollisuus tutustua reflektioon myös portfoliota työstäessään. Kohdejoukokseni muodostui syksyllä 2020 harjoittelukokonaisuuteen osallistuvat opiskelijat. Lupa lopputehtävien käyttöön tutkimusaineistona pyydettiin opiskelijoilta sähköpostitse. Sähköpostilla opintojakson osallistujille lähetettiin saateviesti (liite 2), tiedote tutkimuksesta (liite 2) sekä tietosuojaseloste (liite 3) Osallistuminen oli vapaaehtoista ja opiskelijat jakoivat tehtävänsä tutkimuskäyttöön minulle opiskelijasähköpostinsa kautta. Aineisto saatiin kerättyä ensimmäisen saateviestin jälkeen vielä kolmen muistutusviestin voimin. Lopulta aineistoksi hyväksyttyjä portfoliotehtäviä saatiin kerättyä yhteensä 22.
Alkuperäiseen suunnitelmaan kuului harjoittelukokonaisuuden ennakkotehtävien ja loppuraporttien käyttäminen aineistona ja molempien käyttämiseen tutkimusaineistona pyydettiin lupa. Päädyin kuitenkin selvittämään minkä tasoista opiskelijoiden reflektio on ja ennakkotehtävän käyttö aineistona rajautui pois sen tehtävänannon ohjaavuuden takia.
Tehtävänanto ohjasi opiskelijoita lähinnä kuvailemaan ennakkokäsityksiään opettamisesta ja ennakkotehtävä oli mahdollista tuottaa kirjoitelman sijasta myös käsitekarttana. Päädyin siihen, että tämä ei palvellut tutkimuksen tarkoitusta ja päädyin analysoimaan vain lopputehtäviä.
3.3 Teorialähtöisen sisällönanalyysin toteuttaminen
Pro gradu –tutkielmani analyysimenetelmänä olen käyttänyt teorialähtöistä sisällönanalyysiä, jonka jälkeen jatkoin analyysiä aineiston kvantifioinnilla sekä vastaajien tyypittelyllä (Tuomi
& Sarajärvi 2018, luku 4.4.4) Sisällönanalyysi käsitteenä jaetaan kolmeen muotoon:
aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin, teorialähtöiseen sisällönanalyysiin ja teoriaohjaavaan sisällönanalyysiin. Kaikissa sisällönanalyysin muodoissa tulkitaan merkityksiä tekstisisällöistä. (Hsieh & Shannon 2005, 1277.) Sisällön erittelyn käyttäminen sisällönanalyysin jatkona on perusteltua tutkielmassani aineiston luonteen vuoksi.
Käyttämäni sisällönanalyysi on tyypiltään teorialähtöinen (Tuomi ja Sarajärvi 2019, luku 4.4.4), eli aineisto analysoitiin suhteessa aiemmin luoduista reflektiomalleista yhdistämääni synteesimalliin (Kuvio 5). Tutkimuksen luotettavuutta lisäämään muodostin reflektion tasoja kuvaavan kartan (Kuvio 10). Kartan tehtävä on havainnollistaa yleiskuvaa aineistosta sekä yksittäisen opiskelijan reflektion tasojen vaihteluita. Kartan avulla vastaan toiseen tutkimuskysymykseen ja tyypittelen opiskelijat reflektoija tyyppeihin, sen perusteella kuinka monta kertaa tietyt synteesimallin tasot esiintyvät heidän teksteissään. Tyypittelyllä pyrin tuomaan lisäarvoa analyysin luomalla määrällisen kuvailun avulla yhdistäviä tai eroa tekeviä (Vaismoradi & Snelgrove 2019). Kartan muodostaminen itsessään ei ole aineiston kvantifioimista vaan siitä tekemät havaintoni tuloksissa ovat.
Olen havainnollistanut tutkielmani analyysin vaiheita Tuomen ja Sarajärven (2018) mallia mukaillen ja liitän mukaan Vaismoradin ja Snelgroven (2019) ja Hsiehin ja Shannonin (2005) näkemyksiä teorialähtöisestä sisällönanalyysistä. Kuviossa 9 havainnollistan analyysin etenemisen vaiheet, lisätäkseni tutkimukseni luotettavuutta ja läpinäkyvyyttä. Teorialähtöinen sisällönanalyysi on strukturoidumpi verrattuna muihin sisällönanalyysin lähestymistapoihin (Hsieh & Shannon 2005, 1281).
Aloitin tutkielman työstämisen tutustumalla laajasti ammatillisen kasvun portfoliota ympäröivään teoreettiseen viitekehykseen. Teorian pohjalta muodostin analyysirungon (Tuomi & Sarajärvi, 2019), eli tässä tutkielmassa reflektion tasojen synteesimallin.
Seuraavaksi etenin aineiston keräämiseen, josta kerron tarkemmin luvussa 3.2 – tutkimuksen konteksti ja aineisto. Aineiston keräämisen jälkeen suoritin anonymisoinnin. Anonymiteetin suojelemiseksi aineistosta on poistettu tunnistetietoja ja tulosluvussa poistetut tiedot, esimerkiksi nimet, tunnistettavat paikat ja vastaavat tiedot, on merkitty [poistettu anonymiteetin suojaamiseksi] –merkinnällä. Anonymiteetin säilyttämiseksi lopputehtävät on koodattu OP1–OP22 ja tuloksissa esitellyt analyysiyksiköt on merkitty näiden koodien mukaisesti.
Kuvio 9. Analyysin eteneminen tutkielmassani
Tämän jälkeen vuorossa oli analyysiyksiköiden tunnistaminen ja poimiminen aineistosta eli Tuomen ja Sarajärven (2019) mukaan pelkistäminen. Analyysiyksiköksi aineistossa muodostui vaihdellen yhdestä virkkeestä jopa kymmeneen virkkeeseen. Määritelmä analyysiyksikölle oli, että opiskelijan ajatus oli yhtenäinen ja koski samaa aihetta.
Analyysiyksikkö loppuu siihen kohti, mistä seuraava analyysiyksikkö alkaa. Koska tutkimuksen tarkoituksena on tunnistaa ja kategorisoida reflektion tasoja aineistosta, pelkistämisen jälkeen aloin Hsiehin ja Shannonin (2005, 1281) ohjeen mukaan tunnistamaan synteesimallin mukaisia tasoja ja korostin niitä visuaalisesti kullekin tasolle määrittelemälläni harmaan sävyllä Word–tiedostossa.
Kun yläluokkiin jakaminen (Tuomi ja Sarajärvi 2019) eli jako synteesimallin mukaisiin tasoihin oli suoritettu, muodostin reflektion tasoja aineistosta havainnollistavan kartan (kuvio
kuvaavan kartan yläreunassa näkyy opiskelijan koodi (OP1 – OP22) ja koodin alla sarakkeessa miten analyysiyksiköt syvenevät lopputehtävän aikana. Valkoinen solu, jossa merkintä - , kertoo analyysiyksikön olevan jotain muuta kuin kontekstiin kuuluvaa kuvailevaa tai reflektioon pyrkivää tekstiä, eräänlaista täytetekstiä. Tämä osuus jäi siis synteesimallin ulkopuolelle. Se on merkitty kuvion sivuun lyhenteellä S.U. (synteesimallin ulkopuolinen).
Kuviossa muuten, mitä tummempi solu on väriltään, sitä korkeammalle tasolle reflektio analyysiyksikössä on yltänyt. Tämä on havainnollistettu kuvion oikealle sivulle tason koodi (esim. 2B ja tasokartassa vastaava värisävy __). Oppimistehtävät olivat sanamäärältään hyvinkin vaihtelevia ja tätä on pyritty havainnollistavamaan lukijalle opiskelijan analyysiyksiköitä rajaavan kehyksen ulkopuolelle numeerisesti.
Kuvio 10. Reflektion tasoja kuvaava kartta opiskelijoiden reflektioiden
Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastaan muodostamieni reflektion tasojen perusteella viittaan karttaan havaintojeni selventämiseksi ja rikastutan luokittelua määrällisellä kuvailulla. Toisessa tutkimuskysymyksessä tyypittelen opiskelijat reflektoijatyyppeihin karttaa apuna käyttäen. Tyyppien määritelmiin vaikuttaa se, kuinka monta kertaa mikäkin taso yksittäisen opiskelijan aineistossa esiintyy, eli Tuomen ja Sarajärven (2018, luku 4.4.7) mukaan suoritan aineiston kvantifioinnin.
4 TULOKSET
Neljännessä pääluvussa esittelen tutkimukseni tuloksia. Alaluku 4.1 ja sen alaluvut käsittelevät teorialähtöisen sisällönanalyysin perusteella tehdyn reflektion tasoja määrittelevän synteesimallin mukaista luokittelua. Pyrin myös löytämään yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia analyysiyksiköiden väliltä. Alaluvussa 4.2 tyypittelen reflektion tasoja kuvaavan kartan avulla opiskelijat kolmeen eri reflektoijatyyppiin.
4.1 Reflektion tasot aineistossa
Luvussa 4.1 esittelen teorialähtöisen sisällönanalyysiin perustuvan synteesimallin mukaisesti analysoidun aineiston tulokset. Esittelen tasokohtaisesti otteita aineistosta ja tuomaan esimerkkien avulla esiin reflektion tasoja määrittävän synteesimallin mukaiset tasojen erityispiirteet. Pyrin löytämään myös yhteyksiä teoreettiseen viitekehykseen. Yleisesti aineistosta voidaan todeta reflektion tasoja havainnollistavan kartan (Kuvio 10) avulla, että yksittäisen opiskelijan tuottaman tekstin pituus ei kertonut suoraan reflektion laadusta.
Lopputehtävien pituudet vaihtelivat 221 ja 1116 sanan välillä. Reflektiota tapahtui synteesimallin tasojen 1 ja 4 välillä. Yhdenkään analyysiyksikön reflektio ei yltänyt korkeimmalle, kriittisen reflektion tasolle.
4.1.1 Synteesimallin ulkopuolinen osuus
Synteesimalli muodostettiin luokittelemaan reflektion tasoja aineenopettaja opiskelijoiden ammatillisen kasvun portfolioiden oppimistehtävissä. Synteesimallin ulkopuolelle jäävä osuus on siis tekstiä, jonka voidaan sanoa jäävän reflektiivisen pyrkimyksen ulkopuolelle.
Ulkopuolelle jäävä osuus on merkitty reflektion tasoja havainnollistavaan karttaan (Kuvio 10) valkoisella ja solussa on merkintä 0.
Synteesimallin ulkopuolisia analyysiyksiköitä oli hyvin vähän, yhteensä kolme analyysiyksikköä. Opiskelijoiden OP4 ja OP15 kohdalla huomataan reflektion tasoja kuvaavasta kartasta, että synteesimallin ulkopuolinen osuus aloittaa lopputehtävän.
Analyysiyksiköt palvelivat eräänlaisen johdantoajatuksen roolissa, mutta pysyivät muusta tekstistä irrallisina analyysiyksikköinä.
Ensimmäisen opetusharjoittelun kääntyessä hiljalleen kohti iltaansa, on aika pohtia, mitä siitä jäi käteen tulevaisuutta ajatellen. Tässä tekstissä käytän suoraa jakoa kappaleittain tehtävänannon mukaan jaoteltuna. Järjestystä tosin on hieman sekoitettu, mm. Ihmisenä kehittyminen on siirretty viimeiseksi käsiteltäväksi asiaksi suuren merkityksensä vuoksi. (OP4)
On kulunut lähes kuukausi H1- harjoittelun aloittamisesta. Paljon on kerennyt tapahtua tämänhetkisen kuukauden aikana. (OP15)
Johdantotyylisten analyysiyksiköiden lisäksi irralliseksi synteesimallin ulkopuoliseksi omaksi osuudeksi jäivät muutamat lyhyet, muusta tekstistä irralliset analyysiyksiköt lopputehtävissä.
Tulkitsen ajatukset palautteeksi opintokokonaisuutta järjestävälle taholle.
Kaikki olemme myös sitä mieltä, että pedagogisten opinnot on järjestetty sekavasti ja ovat tosi työläitä. (OP8)
Luennot yleensä olivat omasta mielestäni hieman tylsiä. (OP8)
Oli hyvä, että opintojakson rinnalla kulki tietopainotteisia kursseja, vaikka niiden organisoinnissa olisi ollut parannettavan varaa muun muassa opetusmateriaalien internetympäristöjen loogisissa toteutuksissa. (OP22)
4.1.2 Kuvailevan kirjoittamisen taso
Kuvailevan kirjoittamisen tasolla analyysiyksikössä ei esiinny opiskelijan esittämää syy- seuraussuhdetta eikä tapahtunutta tai havaittua pyritä selittämään. Analyysiyksikön sisällä tyydytään ainoastaan raportoimaan. Synteesimallin mukaisesti taso 1 ei ole varsinaista reflektointia. Tason 1 mukaista kuvailua esiintyi kaikilla paitsi yhdellä opiskelijalla (OP20).
Kaikki opiskelijat pääsivät korkeammalle tasolle, kuin kuvailevan kirjoittamisen taso.
Kartassa (Kuvio 10) huomion kiinnittää kuitenkin, että silmämääräisesti tason 1 mukaisia analyysiyksiköitä on aineistossa eniten. Lähes kaikki lopputehtävät alkavat kuvailevan kirjoittamisen tasoisilla analyysiyksiköillä.
