Opettajankoulutuksessa reflektio kietoutuu ammatillisen kasvun käsitteen ympärille.
Ammatillisuuden kehittymisen näkökulmasta opettajakokelaita tulee ohjata ja opettaa reflektoimaan heidän tietoaan ja käsityksiään suhteessa omaksuttavaksi tarkoitettuun tietoon ja käsityksiin ja niiden soveltamiseen erilaisissa opetus- ja ohjaustilanteissa. (Mahlamäki-Kultanen, Lauriala, Karjalainen, Rautiainen, Räkköläinen, Helin, Pohjonen & Nyyssölä 2014, 40). Frick, Carl ja Beets (2010, 422) esittävät, että reflektoiva ote työskentelyyn on hyvän opettajan tunnusmerkki. Yksi tie opettajaopiskelijasta asiantuntevaksi opettajaksi on arvojen, tietojen ja taitojen kehittäminen reflektiota apuna käyttäen. Myös Korthagen ja Vasalos (2005) sekä Mena, Sanchez ja Tillema (2011) ovat sitä mieltä, että reflektiota, jota opettajien ja opettajaksi opiskelevien tulisi tehdä, mutta syvempää reflektiota harvoin kuitenkaan toteutuu. Reflektiivisen ajattelutavan omaksumisella ajatellaan olevan myös suora yhteys opettajan mahdollisuuksiin ymmärtää yksittäisen oppilaan tarpeet opetuksessa (Harland ja Wondra, 2011, 128).
Konstruktivistisen ja sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppijan täytyy olla tietoinen aikaisempien kokemustensa kautta syntyneistä ajatusmalleista, jotta voi oppia uutta.
Tämä tiedostaminen tapahtuu reflektion avulla (Jeskanen 2012, 114). Danielowich (2007, 658) nostaakin esiin ajatuksen, että reflektiota käytetään liian usein pelkästään välineenä opettajankoulutuksessa, kun tärkeämpää olisi tutkia reflektiota kompleksisena käsitteenä, sen tarkoitusta ja minkälaiset mahdollisuudet sillä on kehittää tulevaa tai työssään toimivaa opettajaa.
Reflektion määritelmää monimutkaistaa myös käytännön aikaulottuvuudet, jossa reflektiota tapahtuu, näin myös opettajankoulutuksen kontekstissa. Takautuva reflektio suuntautuu aiemmin tapahtuneeseen, johon ei tapahtuman hetkellä reagoitu reflektion kautta. Tällaisesta reflektiosta opettajankoulutuksessa on esimerkkinä esimerkiksi portfoliotyöskentely (Van manen 1995, 2). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lähinnä takautuvaa reflektiota. Tämän lisäksi muita aika ulottuvuuksia ovat ennakoiva reflektio sekä rinnakkainen reflektio.
Ennakoivassa reflektiossa toimintaa muutetaan jonkin oletuksen kautta ennen tapahtumaa ja rinnakkaisessa reflektiossa muokataan toimintaa sen tapahtuessa (Moghaddam, Davoudi, Adel & Amirian 2019, 278). Usein hektisessä opetushetkessä koettuihin ongelmiin luodaan
nopeita ratkaisumalleja, jotka toimivat mahdollisesti sen hetkisissä olosuhteissa, mutta syvempiä syy-seuraussuhteita ei ryhdytä tarkastelemaan (Korthagen & Vasalos 2005, 48).
Korthagen (2004, 80) on kehittänyt sipulimalliksi kutsumansa reflektiomallin (Kuvio 1), joka helpottaa reflektoijaa ymmärtämään opettajuuden erilaisia ulottuvuuksia ja auttaa tunnistamaan, mille tasolle ammatilliseen kasvuun liittyvä haastava ilmiö asettuu.
Reflektiomallin avulla Korthagen (2017, 397) kuvaa kerroksien avulla elinikäisen ammatillisen kehittymisen näkökulmia suhteessa sen hetkiseen toimintaympäristöön.
Oletuksen mukaan, jos kaikki mallin tasot ovat johdonmukaisesti linjassa, reflektoija ymmärtää tasojen olemassa olon ja pyrkii reflektoimaan tasot huomioon ottaen, voidaan saavuttaa syvä reflektion taso, jolla voidaan vaikuttaa merkitsevästi opettajan ammatilliseen kehittymiseen.
Koen mallin esittelyn relevantiksi seuraavissa alaluvuissa, sillä malli oli annettu supistetussa muodossa myös tähän tutkimukseen osallistuneille aineenopettajaopiskelijoille ammatillisen kasvun portfoliotehtävän yhteydessä. Palaan pohdintaluvun yhteenveto-osassa (5.1) tarkastelemaan mallin hyödynnettävyyttä ammatillisen kasvun portfolion yhteydessä.
Kutsumus ja identiteetti ovat Korthagenin reflektion sipulimallissa sisimmät kerrokset. Niihin on vaikea vaikuttaa, mutta ammatillisen kehittymisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää tiedostaa ne. Kutsumus ja identiteetti vaikuttavat käyttäytymiseemme, joka näkyy ulospäin, ympäristöön, jossa toimimme. Kutsumus on Korthagenin reflektion sipulimallissa kaikista sisin kerros. Kutsumuksen reflektiosta vastataan kysymyksiin “mikä inspiroi minua?” ja “mitä pidän ihanteellisena?”. Identiteetti taas on reflektion sipulimallissa toisiksi sisimmäinen kerros. Se vastaa kysymykseen “millainen olen? (Korthagen, 2004 ja 2017).
Kutsumus on niitä asioita, joiden takia opettajaopiskelija haluaa olla opettaja.
Opettajaopiskelijan henkilökohtaisilla koulukokemuksilla on suuri merkitys opettajaksi kasvamisessa. Käsitys opettamisesta ja oppimisesta ei ala muotoutua opettajankoulutuksen alkaessa, vaan opiskelija peilaa oman koulutiensä kautta, miten opettaja toimii ja puhuu, mistä työ muodostuu ja minkälaisia työtapoja käyttää. Juuri opiskelijan omilla koulukokemuksilla on tutkimusten mukaan merkittävä vaikutus, millainen opettaja opiskelija haluaa tulevaisuudessa olla. (Ruohotie-Lyhty ym. 2009, 300.) Vuonna 2011 Norjassa tehdyssä tutkimuksessa (Borg, 2011) todetaan, että jos opettajankoulutuksella pystytään vaikuttamaan yksittäisen opiskelijan ajatteluun ja mielikuviin opettajuudesta ja opettamisesta, on sillä todennäköisemmin vaikutusta myös noviisiopettajan työskentelyyn luokkahuoneessa.
Merkittävänä osa-alueena kutsumusta tarkasteltaessa ammatillisen kasvun näkökulmasta voidaan pitää esikuvien, tai toisin sanoen tärkeiden aikuisten vaikutusta. Etenkin ne tulkinnat ja merkitykset, joita on annettu heidän kanssaan koetulle vuorovaikutukselle, voivat määritellä uralle suuntautumista tai ammatillisen kasvun polkua (Ruohotie 2000, 231).
Opettajaidentiteetillä käsitetään yksilön aikaisempiin kokemuksiin perustuvaa käsitystä itsestä ammattinsa harjoittajana, omaa suhdetta työhön ja ammatillisuuteen sekä minkälaiseksi haluaa työssään kehittyä (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26). Opettajan ammatti-identiteetin ytimessä ovat käyttöteoriat (Körkkö, Kyrö-Ämmälä & Turunen. 2016, 198).
Opettajaopiskelijat havainnoivat, valitsevat ja tulkitsevat uutta informaatiota omien kehittyvien käsityksensä mukaan opettajuudesta, jotka yhdistyvät uudistuneisiin ajatuksiin itsestä opettajana, eli opettajaidentiteettiin (Horn, Nolen, Ward & Campbell 2008, 70).
Opettajaidentiteetti kehittyy ja kasvaa yksilön kokemuksen karttuessa läpi elämän. Prosessi käynnistyy jo lapsuudessa, jolloin päiväkoti- sekä alkuopetuksessa saatujen kokemusten kautta, jatkuen läpi tulevan opettajan yliopisto-opintojen, työuran sekä täydennyskoulutusten,
että opettajan arkielämässä tapahtuvien tapahtumien läpi. Ammatti-identiteetti pitää sisällään myös ymmärryksen siitä, mihin toimija tuntee kuuluvansa ja samaistuvansa sekä mitä hän pitää työssään tärkeänä. Käsitteen alle voidaan liittää myös yksilön työhön ja ammattiin liittyvät arvot, tavoitteet, uskomukset sekä eettiset näkökannat (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2006, 26).
Laineen (2004) mukaan opettajan ammatillinen identiteetti rakentuu dialogissa yksilön sisäisen sekä ulkoisen todellisuuden välillä. Ammatillinen identiteetti on tunne omasta merkityksellisyydestä ja osaamisesta. Yhtenevästi muiden aihetta tutkineiden kanssa, myös Laine alleviivaa kokemuksellisten ulottuvuuksien merkitystä opettajan ammatti-identiteetin rakennuksessa. Laineen kuvailemia ulottuvuuksia on kahdeksan ja ne ovat kokemus 1) itsestä ja omasta osaamisesta, 2) tehtävä- ja toiminta-alueesta, 3) toimintarooleista ja –tavoista, 4) valta-asemasta, 5) vastuusta, 6) ammatin ulkoisesta kuvasta, 7) ammatillisesta kehityshistoriasta ja 8) ammatin tulevaisuudesta. Opettajankoulutuksessa ammatillisen identiteetin tietoista kasvuprosessia käynnistetään teoriaan sekä käytäntöön perustuvilla laajoilla opinnoilla. Opettajan ammatti-identiteetin rakentaminen on elämän mittainen prosessi. Se on dialogia opettajuuden ja ihmisyyden kehittymisessä. Opettajaksi valmistuminen vaatii korkean koulutuksen, mutta opettajaksi tuleminen ei ole niin yksinkertaista. Se vaatii sisäistä kasvamista, kypsymistä ja sitoutumista henkilökohtaisesti.
(Förblöm, 2003, 32–33; Leino & Leino 1997, 9–12.)
Uskomukset määrittävät vahvasti kompetensseja. Korthagenia (2004, 80) mukaillen uskomukset kysyvät reflektoijalta “mihin asioihin uskon tässä tilanteessa?”. Käyttöteorian käsitteessä kuvataan arvojen ja käyttäytymisen yhteyttä. Yleinen ymmärrys uskomuksen määrittelystä on, että ne ovat käsityksiä, olettamuksia tai ehdotuksia ympäröivästä maailmasta. Niitä pidetään totuutena, vaikka totuudelle ei olisikaan loogista selitystä.
(Richardson 2003, 2). Jotta voidaan ymmärtää opettajaksi opiskelevan kehitystä, tulee ymmärtää uskomusten merkitys opettajaksi kasvussa. Uskomukset ovat tiedostettuja tai tiedostamattomia arvioita opettamisesta, kasvattamisesta ja oppimisesta (Basturkmen 2012, 282). Ne ovat osa henkilökohtaista kasvatusteoriaa.
Kompetenssit ovat tietojen, taitojen, asenteiden ja käyttäytymisen yhdistelmiä. Mulder
saavutuksiin. Ammatilliset kompetenssit jakautuvat sekä kognitiivisiin valmiuksiin, joita ovat kyvyt, tiedot ja taidot, että affektiivisiin ja konatiivisiin valmiuksiin, joita ovat persoonallisuuden piirteet, motivaatio ja minäkäsitys (Ruohotie, 2005, 5). Opettajan kompetenssi rakentuu neljästä osa-alueesta Panticin ja Wubbelsin (2010, 700–702) mukaan.
Näitä ovat 1) arvot ja lasten kasvattaminen, 2) koulutusjärjestelmän ymmärtäminen ja sen kehittämistyöhön osallistuminen 3) sisältötieto, pedagogiikka ja opetussuunnitelma sekä 4) itsearviointi ja ammatillinen kasvu. Soini, Pietarinen, Toom ja Pyhältö (2015, 649) erittelevät aikaisemmin tehtyjä jäsentelyjä hyödyntäen opettajan ammattiosaamisen ytimen muodostuvan neljästä osaamisen ulottuvuudesta Näitä ovat oppimisosaaminen, vuorovaikutusosaaminen, hyvinvointiosaaminen ja koulun kehittämisosaaminen. Korthagen ja Nujiten (2018, 92) tiivistävät kompetenssin tason käsittävän tiedot ja taidot. Kompetenssin tasolla etsitään Korthagenin (2004, 80) mukaan vastausta kysymykseen “mitkä ovat vahvuuteni?”.
Käyttäytyminen on Korthagenin (2017) sipulimallissa toisiksi uloin kerros ennen ympäristöä. Se on kaikkien aikaisempien kerrosten yhdessä muodostamaa toimintaa, jota on mahdollista havainnoida toimijan itse sekä ulkopuolelta. Käyttäytymistä reflektoidessaan opiskelija vastaa kysymykseen “mitä teen?” (Korthagen 2004, 80). Käyttäytymistä ja näkyvää toimintaa luokkahuoneessa ja koulun kontekstissa ohjailevat opetusta toteuttavan henkilön, opettajan tai opettajaopiskelijan, tunteet. Uiton ja muiden (2015, 131) mukaan tunteet määrittelevät suurilta osin opettajan suhtautumista ja sitoutumista omaan työhönsä, työidentiteettiin ja -hyvinvointiin, oppimiseen ja motivaatioon. On todettu, että opettajan positiiviset tuntemukset lisäävät joustavien ja luovien opetusmenetelmien käyttöä, kun taas negatiivisten tunteiden ylläpitäminen rajoittaa joustavuutta ja luovuutta opetuksen toteutuksessa (Becker, Goetz, Morger ja Ranelluci 2014, 24). Kaikki aikaisemmat tasot tapahtuvat ympäristössä sekä suhteessa ympäristöön, jossa toimimme. Ympäristö voi tarkoittaa fyysistä ympäristöä tai esimerkiksi yhtä oppilasta (Korthagen ym. 2005, 63).
Korthagen (2004, 93) painottaa, että kerrokset eivät ole toinen toistaan tärkeämpiä. Kaikki tasot ovat olennaisia opettajaksi kehittymisessä. Kuitenkin joskus voi olla olennaisempaa tarkastella vain ulompia kerroksia, jos opiskelijan kohtaamat ongelmat ovat esimerkiksi luokanhallinnassa. Sisempiä kerroksia taas tulee tarkastella esimerkiksi tilanteessa, jossa oma opettajuus ja sen merkitys on kateissa. Esimerkiksi tämän tutkielman empiirisenä kohteena
olevan portfoliotehtävän anto (Liite 1), voidaan ajatella ohjavan opiskelijaa tarkastelemaan uloimpia kerroksia, etenkin vuorovaikutuksellista ympäristöä.