Poikkeukset

Muodostamieni reflektoijatyyppien ulkopuolelle jäi kaksi opiskelijaa portfoliotekstiensä perusteella. Näiden kahden opiskelijan portfoliotehtävät olivat tyypiltään samanlaiset, mutta erosivat muista tyypeistä merkittävästi (ks. Taulukko 1). OP4 ja OP15 ylsivät portfolioteksteissään useamman kuin yhden kerran tasolle 3A tai sen yli, mutta molempien tekstit sisälsivät myös huomattavan määrän kahta alinta synteesimallin tasoa suhteessa reflektoivaan tekstiin. Mielenkiintoista mielestäni on, miten molemmat ominaisuuksiltaan poikkeukselliset portfoliotehtävät asettuvat kokeilevan reflektoijan ja jäsentelijän reflektoijatyyppien välimaastoon. Molemmissa tehtävissä voidaan havainnoida opiskelijoiden pystyvän reflektoimaan toimintaansa pyrkien muuttamaan toimintaansa, mutta tekstit on kuitenkin kokonaisuuksina jäsentelemättömiä, eikä opiskelijoita voi sen vuoksi tyypitellä jäsentelijöiksi. Kokeilevan reflektoijan määritelmässä taas vain yksi analyysiyksikkö yltää reflektiota vaativalle 3A tasolle tai sen yli ja näissä portfoliotehtävissä vastaavan tasoisia analyysiyksiköitä on enemmän.

5 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tutkielmani tarkoituksena oli saada tilannekuva millaisella reflektion tasolla opintojensa alussa olevat Itä-Suomen yliopiston aineenopettajaopiskelijat reflektoivat portfolioteksteissään. Ongelmaa pyrin selvittämään kahdella tutkimuskysymyksellä: 1) minkälaisia reflektion tasoja ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden portfoliotehtävissä esiintyy? Lisäksi, jotta tilanteesta saataisiin laajempi kuva, selvitin 2) millaisiin reflektoijiin aloittelevia opettajaopiskelijoita voidaan tyypitellä. Tässä luvussa esittelen pro gradu-tutkielmani tuloksia ja vertailen niitä suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin. Esittelen myös tutkielmastani syntyneitä johtopäätöksiä, tarkastelen tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä sekä lopuksi esittelen tutkielmani pohjalta syntyneitä jatkotutkimusideoita.

5.1 Johtopäätökset

Oma ennakkokäsitykseni aiheesta oli, että opintojensa alussa olevat aineenopettajaopiskelijat reflektoivat portfolioteksteissään alhaisilla tasoilla. Tulokset olivat ennakkokäsitykseni mukaisia. Koska en tutkielman tuloksissa keskittynyt tutkimaan, miksi opiskelijoiden teksteissä löytyy pääasiallisesti alhaisia reflektion tasoja, selvitin aikaisemmista tutkimuksista minkälaisia syitä opettajaopiskelijoiden alhaisille reflektion tasoille on löydetty. Seuraavassa esittelen näitä syitä ja pohdin niitä suhteessa omaan tutkielmaani. Toivon, että opettajankoulutuksen tulevaisuuden näkökulmasta tutkielmani tulokset ja pohdinnassa esitetyt näkökulmat otetaan huomioon ja niitä hyödynnetään koulutusta kehittäessä.

Itä-Suomen yliopiston ammatillisen kasvun portfolion ohjeistuksessa kuvaillaan, että portfoliotyöskentelyn tavoitteena on syventää opiskelijan reflektiotaitoja ja sitä kautta edistää käyttöteorian muodostumista (Kuvio 6). Jos vastauksia tarkastellaan tämän olettaman kautta, oman näkemykseni mukaan tämän pro gradu –tutkielman tulokset eivät ole linjassa Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksen tavoitteen kanssa. Aineistossa esiintyi kaikkia synteesimallin tasoja paitsi kriittistä reflektiota, pääosin kuitenkin vain kolmea ensimmäistä

päätasoa. Ainoastaan yksi analyysiyksikkö ylsi tarkastelussa pohtivan reflektion tasolle, joka on synteesimallin toiseksi korkein taso. Opiskelijoiden portfoliotehtävissä oli kuitenkin merkittävä määrä kuvailevaa kirjoittamista ja kuvailevaa reagointia suhteessa muihin synteesimallin tasoihin.

Lopputehtävän tehtävänantoa (Liite 1) tarkastellessa opiskelijoita ei suoraan ohjata reflektoimaan kokemuksiaan. Tehtävänannossa käytetään termiä pohdi. Tämän lisäksi tehtävänanto ohjaa opiskelijaa tarkastelemaan omaa oppimistaan opintojakson aikana.

Mansvelder-Longayrouxin ja muiden (2007, 50) mukaan portfoliotyöskentelylle ja kriittiselle voi olla haitallista ohjata opiskelijaa tarkastelemaan toimintaa vain tietyn ajanjakson aikana.

Tarkkoja apukysymyksiä tehtävänannossa on yhteensä kahdeksan. Borko ja muut (1997, 353) huomauttavat, että liian tiukat ohjeet tai tehtäväannot voivat rajata opiskelijoiden omaa pohdintaa. Uskon ohjailevalla tehtävänannolla olleen vaikutusta tämän tutkielman tuloksiin.

Aineiston muutamassa portfoliotekstissä oli esimerkiksi käytetty apukysymyksiä välikysymyksinä ja niihin vastattiin suoraan ilman tarkempia esimerkkejä, mikä taas on tunnuksenomaista synteesimallin alhaisille reflektion tasoille. Tehtävänanto ei siis suoranaisesti kannusta opiskelijaa reflektoimaan portfolioteksteissään.

Opiskelijalle annetaan lopputehtävässä kontekstiksi ainoastaan Korthagenin sipulimalli (Kuvio 1) sekä Hattonin ja Smithin reflektion tasoja kuvaava malli (Kuvio 2). Nämä mallit löytyvät tutkielmassa käyttämäni portfoliotehtävän tehtävänantosivun alalaidasta linkin takaa ja tämän tutkielman liitteistä (Liite 2). Opiskelijaa kehotetaan lukemaan lisää reflektiosta tehtävää tehdessään. Opintojaksokuvauksessa (Filosofinen tiedekunta 2019b) ei kerrota kuinka paljon opintojaksolla perehdytään reflektoimiseen, mutta tehtävänannon perusteella reflektioon perehtymistä ei edellytetä tehtävän teon yhteydessä, vaan vaikuttaa esimerkiksi linkin ja sen sijainnin perusteella lähinnä ehdotukselta opiskelijalle. Tämä ehdotus mielestäni sisältää oletuksen, että opiskelija olisi motivoitunut tutkimaan reflektion käsitettä ja sitä, miten oman toiminnan ja kokemusten reflektoiminen vaikuttaa omaan opettajuuteen. Kun tarkastellaan reflektion tasoja kuvaavaa karttaa (Kuvio 10) ja tämän tutkielman tuloksina saatuja reflektoijatyyppejä (Taulukko 1), voidaan todeta, ettei reflektion merkitystä oman opettajuuden kehittymiselle ole kohdejoukossa sisäistetty.

Näkemykseni mukaan niin sipulimalli kuin reflektion tasotkin jäävät opiskelijalle irralliseksi.

Korthagenin (2017, 397) oletuksen mukaan kriittiseen reflektioon vaaditaan, että opiskelija tunnistaa kaikki sipulimallin tasot ja pyrkii reflektoimaan tasot huomioon ottaen. Toisaalta Hattonin ja Smithin (1995) malli on annettu opiskelijoille, jotta tehtäviä tehdessä ja niitä lukiessa omia tuotoksia voi tarkastella mallin avulla. Jos ajatellaan opiskelijaa, joka ei ole kiinnittynyt portfoliotyöskentelyyn, uskon että tämä ohjeistus ei kannusta perehtymään henkilökohtaisesti. Whipp (2003, 331) huomauttaa, että opiskelijoita tulee ohjata ymmärtämään, miten tavoittaa korkeita reflektion tasoja. Juurikin tasoja kuvaaviin malleihin tutustuminen ja niiden ymmärtäminen voisi olla hyvä keino.

Muodostamistani reflektoijatyypeistä ensimmäistä nimitin portfoliotyöskentelyyn kiinnittymättömäksi. Meeus ja muut (2009, 405) ehdottavat, että portfoliotyöskentelyn käynnistämiseen tulisi käyttää samassa suhteessa aikaa, kuin mitä niiden lopputuloksesta toivotaan saatavan informaatiota. Jos portfoliotyöskentelyllä tavoitellaan reflektiotaitojen aktiivista kehittämistä ja valtaosa tämän tutkielman kohdejoukosta tyypittyvät portfoliotyöskentelyyn kiinnittymättömäksi, herää kysymys milloin näitä opiskelijoita perehdytetään uudelleen portfolion käyttämiseen reflektion välineenä vai oletetaanko opintojakson lopussa, että jokainen sen käynyt opiskelija todellisuudessa ymmärtää portfolion merkityksen opettajaksi kehittymisessä. Orientoituminen kasvatus- ja koulutusalalle – opintojakson osaamistavoitteissa yhdeksi tavoitteeksi mainitaan, että ”opiskelija ymmärtää portfolion merkityksen asiantuntijuuden rakentumisen välineenä” (Filosofinen tiedekunta 2019b). Nimenomaan portfoliotyöskentelyn käynnistämiseen käytetty aika on Imhofin ja Picardin (2009, 145) mukaan merkittävä asia, johon tulee suhtautua tosissaan. Niin opiskelijoita kuin opettajia tulisi sitouttaa työskentelyn käynnistämisvaiheessa portfolioon, sillä jos näin ei käy, opiskelijat voivat pitää portfoliota irrallisena lisätyönä, joka vie aikaa ja vaivaa muilta itselle merkityksellisiltä asioilta.

Van Tartwijk ja muut (2008, 936) painottavat ohjaavien opettajien merkitystä portfoliotyöskentelyn kehittämisessä ja esittelemisessä opiskelijoille sekä yliopistolla että harjoittelukouluilla. Ohjaamista portfoliotyöskentelyssä painotetaan aikaisemmassa tutkimuksessa (mm. Breault 2004; Gun 2011; Clarke ym. 2014). Ohjauksen säännöllisyyttä ja oikea-aikaisuuden huomioimista korostavat Jamissen ja muut (2006, 305-306). Tutkielmani tuloksien perusteella Itä-Suomen yliopiston aineenopettajakoulutuksessa olisi aiheellista

tarkastella onko portfoliotyöskentelyyn kohdistunut ohjaus ja perehdytys opiskelijoiden tasoa ja tarvetta palvelevaa.

Kolmannen päätyypin nimesin tuloksissa jäsentelijäksi. Tyypin määritelmässä Borko ja muut (1997, 353) mainitsevat, että kirjoittaminen on prosessina hidas ja aikaa sekä resursseja vaativaa ja se toimintatapana myös ohjaa opiskelijaa jäsentelemään ajatuksiaan. Tämä näkemys ohjasi omaa ajatteluani pohtimaan ajankäyttöä syynä alhaisille reflektion tasoille portfolioteksteissä. Jos jäsennelty teksti kertoo siitä, että opiskelija on käyttänyt aikaa ja pohtinut asioita, niin sitä vastoin jäsentelemätön teksti kertoisi siitä, ettei opiskelija ole pystynyt tai halunnut käyttää aikaa tai resurssejaan portfoliotyöskentelyyn. Catalanan (2020, 8) mukaan kriittinen reflektointi vaatii rohkeutta ja riskinottoa suhteessa itsensä tarkasteluun sekä halua tiedostaa omat virheet. Suuri määrä kuvailua voi tarkoittaa eräänlaista mukavuusalueella pysymistä, toisin sanoen omien voimavarojen näkökulmasta on huomattavasti helpompaa täyttää teksti kuvailevalla kirjoittamisella kuin kriittisellä reflektiolla.

Tutkielmani kontekstissa portfoliotyöskentelyn aloitus on osa opintojakson arviointia.

Opintojakson kuvauksen mukaan ammatillisen kasvun portfolion aloittaminen arvioidaan arvosanalla hyväksytty/hylätty (Filosofinen tiedekunta 2019b) ja Orientoiva harjoittelu -opintojakson osalta arvosteluperusteisiin sisältyy ammatillisen kasvun portfolioon liittyvät tehtävät (Filosofinen tiedekunta 2019c). Tarkempien arvosteluperusteiden kerrotaan löytyvän erillisestä toiminta- ja toteutusohjeesta, joka ei ole vapaasti saatavilla. Kummallakaan opintojaksolla portfoliotyöskentely ei ole ainoa arviointiin vaikuttava tekijä.

Portfoliotyöskentelyn arvioinnilla voi olla tämän tutkielman tuloksissa vaikutusta opiskelijoiden reflektion tasoihin. Borkon ja muiden (1997, 351-353) mukaan portfolion käyttäminen arvioinnin välineenä voi vaikuttaa opiskelijoiden työskentelyyn sitoutumiseen.

Imhof ja Picard (2009, 153) epäilivät myös opiskelijoiden rehellisyyttä oman toiminnan arvioinnissa, kun tiedossa on että reflektiivistä tekstiä tulee lukemaan auktoriteettiasemassa oleva ohjaaja tai opettaja.

Tuloksia tarkasteltaessa on otettava huomioon, että tutkielman kohdejoukko koostui opintojensa alussa olevista aineenopettajaopiskelijoista. Aineenopettajaopiskelijat eivät

aineensa opintoja käytynä ennen pedagogisiin opintoihin hakeutumista. Itä-Suomen yliopistossa haku pedagogisiin opintoihin tapahtuu kerran vuodessa, yleensä keväisin (Filosofinen tiedekunta 2019a). On siis mahdollista, että joku tämänkin kohdejoukon opiskelija on vastikään ennen tätä opintokokonaisuutta alkanut aktiivisesti työstää ajatusta itsestään opettajana. Reflektointi taas vaatii reflektoijalta paljon. Kuten edellä olen todennut, se vaatii rohkeutta tarkastella itseään ja hyväksyä omat virheet, mutta ennen kaikkea se vaatii aikaa ja ponnisteluja, mitä reflektoija ei aina ole valmis tekemään (Meeus ym. 2009, 407).

Reflektio on ajan kuluessa kehittyvää tietoista toimintaa, joka vaatii tietoisuutta itsestä ja omasta toiminnasta (Quinn ym. 2010, 28). Tulee muistaa, että opettajaksi valmistuminen vaatii toki korkean koulutuksen, mutta kuten Förblom (2003, 32-33) on sanonut, opettajaksi tuleminen ei ole niin yksinkertaista. Se vaatii kasvamista, kypsymistä ja sitoutumista henkilökohtaisesti.

Tämän tutkielman tuloksien perusteella ei voi tehdä johtopäätöksiä, miten opiskelijoiden reflektio tulee kehittymään opettajankoulutuksen aikana. Aikaisempi tutkimus (esim. Catalana 2020, 2; vrt. Jeskanen 2012, 116) antaa ristiriitaisia tuloksia siitä, kehittääkö opettajankoulutus opettajaopiskelijan reflektion taitoa. Jeskasen tutkimuksessa reflektion taidon kehittymistä ei voitu havaita portfolioteksteistä. Körkön ja muiden (2016, 204) tutkimuksessa kehitystä oli havaittavissa osalla opiskelijoista, mutta osan kehittyminen jäi kuvailevan kirjoittamisen tasolle.