Ella Räikkönen
Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikilli- sesta minäkäsityksestään ja itsestään musiikkia
opettavana opettajana
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus Pro Gradu -tutkielma Huhtikuu 2020
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Ella Räikkönen Työn nimi
Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikillisesta minäkäsityksestään ja itsestään musiikkia opetta- vana opettajana
Pääaine
Kasvatustiede Työn laji Päivämäärä
Sivumäärä Pro gradu -tutkielma X
15.4.2020 78 + 1 liite Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten opettajaopiskelijat näkevät oman musiikillisen minäkäsityksensä, ja minkälaisena he kokevat itsensä musiikkia opettavana opettajana. Aiemmat tutkimukset musiikillisesta minä- käsityksestä yhdistyvät tiiviisti yksilön kokemukseen omasta kyvykkyydestään toimia musiikin eri osa-alueilla.
Tutkimukset opiskelijoiden kompetenssista osoittavat, ettei tämän hetkinen opettajankoulutus ole pätevä tarjoa- maan tarpeeksi valmiuksia opettaa musiikkia alakoulussa. Teoreettinen viitekehys käsittelee yleisesti minäkäsi- tyksen käsitettä, syventyen sitten musiikilliseen minäkäsitykseen, ja sen alalajeihin. Teoria käsittelee musiikkia myös kompetenssin, musiikillisen orientaation sekä opetussuunnitelman näkökulmista, sekä paneudutaan myös ammatillisen identiteetin-, kompetenssin sekä -minäkäsityksen merkityksiin.
Tutkimuksen kohderyhmä koostuu opettajaopiskelijoista, jotka suorittavat perusopetuksessa opetettavien ainei- den ja aihekokonaisuuksien monialaisia opintoja, ja saavat siten pätevyyden opettaa musiikkia alakoulun vuosi- luokilla 1–6. Aineisto kerättiin lomakekyselyllä, jolla tutkittiin opiskelijoiden näkemyksiä omasta kyvykkyydes- tään eri musiikin osa-alueilla, sekä heidän kokemuksiaan ja näkemyksiä itsestään musiikin parissa. Aineistoa analysoitiin mixed methods -tutkimusmenetelmän avulla, jossa kyvykkyysnäkemyksiä mitattiin 5-portaisella Li- kert-asteikolla, ja kokemuksia ja näkemyksiä analysoitiin sisällönanalyysin keinoin. Aineisto on kerätty kahdessa osassa, keväällä 2018 sekä syksyllä 2020.
Tutkimuksen tuloksista selviää, että opettajaopiskelijat yhdistävät oman musiikillisen minäkäsityksensä vahvasti näkemyksiinsä omasta musiikillisesta osaamisesta ja kyvykkyydestä. Opiskelijat, jotka haluavat opettaa musiik- kia tulevaisuudessa, kokivat taitonsa kaikilla musiikin osa-alueilla paremmiksi kuin ne opiskelijat, jotka eivät halua opettaa musiikkia. Tuloksista on pääteltävissä, että aiempi harrastuneisuus ja korkea kyvykkyys toimia musiikin parissa on yhteydessä siihen, haluaako opiskelija opettaa musiikkia työssään, ja minkälaisena hän kokee itsensä musiikin saralla.
Avainsanat
Minäkäsitys, musiikillinen minäkäsitys, kompetenssi, ammatillinen identiteetti
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Ella Räikkönen Title
Main subject
Education Level Date
Number of pages Master’s thesis X
15.4.2020 78 + 1 appendix Minor thesis
Bachelor’s thesis Intermediate studies thesis
Abstract
The purpose of this study is to examine how teacher students view their musical self-image and how they per- ceive themselves as music teachers. Previous research on musical self-image is closely linked to individual’s experience on their own ability to function in different areas of music. Studies of students’ competence show, that current teacher education is not qualified to provide enough capacity to teach music in elementary school.
The theoretical framework generally deals with the concept of self-image, then delving into the musical self- image and its sub-genres. The theory also deals with music from the perspectives of competence, musical orien- tation and the curriculum, and also focuses on the meanings of professional identity, -competence and -self-im- age.
The target group of the study consists of teacher students, who complete multidisciplinary studies of the sub- jects and subject areas taught in basic education, and thus obtain a qualification to teach music in primary school grades 1–6. The data was collected through a questionnaire, that examined students’ views on their own abilities in different areas of music, as well as their experiences and views of themselves in music. The data was analyzed by using a mixed methods research, in which ability views were measured on a 5-point Likert scale, and experiences and views were analyzed by means of content analysis. The data has been collected in two parts, in spring 2018 and in autumn 2020.
The results of the study show, that teacher students strongly combine their own musical self-image with their views of their own musical competence and ability. Students, who want to teach music in the future, found their skills better in all music areas than those students, who did not want to teach music. It can be concluded from the results, that previous hobby and high ability to work in music is related to whether the student wants to teach music in his/her work and how he/she feels in the field of music.
Keywords
Self-image, musical self-image, competence, professional identity
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO 1
2 MINÄKÄSITYS 4
2.1 Minäkäsityksen osa-alueet 5
2.2 Minäkäsityksen kehittyminen 7
2.3 Itsetunto 8
2.4 Minäpystyvyys 9
3 MUSIIKILLINEN MINÄKÄSITYS 12
3.1 Musiikillinen maailmankuva 15
3.2 Musiikkikasvatus ja sen merkitys musiikillisen 16 minäkäsityksen, -maailmankuvan ja identiteetin kehityksessä
3.3 Praksiaalinen musiikkikasvatus 18
3.4 Musiikillinen kompetenssi 19
3.5 Ammatillinen identiteetti, -kasvu ja -minäkäsitys 22 3.6 Opetussuunnitelma musiikin opetuksessa 24
3.7 Musikaalisuus 26
3.8 Musiikillinen orientaatio 27
3.9 Musiikillinen orientaatio musiikinopetuksessa 29
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET 31
5 MENETELMÄT JA AINEISTO 32
5.1 Mixed methods -tutkimusmenetelmä 32
5.2 Fenomenografinen lähestymistapa 34
5.3 Aineisto ja sen analysointi 36
5.3.1 Sisällönanalyysi 36
5.3.2 Yksisuuntainen varianssianalyysi 38
6 TULOKSET 39
6.1 Erot opiskelijoiden välillä 41
6.2 ”Koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi” 44 6.3 ”Minulla on enemmän halua ja intoa opettaa kuin 50
musikaalisia kykyjä ja taitoja”
6.4 ”En halua opettaa musiikkia, sillä kykyni eivät ole 55 kovin vahvat”
7 POHDINTA 62
7.1 Tulosten tarkastelu 62
7.1.1 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta 62 musiikillisesta minäkäsityksestä
7.1.2 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä itsestään 63 musiikkia opettavana opettajana
7.1.3 Erot halukkuudessa opettaa musiikkia 64 7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 65
7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet 68
LÄHTEET 70
LIITTEET (1 kpl)
1
1 JOHDANTO
Musiikki on siitä harvinainen oppiaine, että se näyttäytyy tahtomattakin jokapäiväisessä elä- mässämme. Operoimme erilaisissa arkielämän tilanteissa kuuntelemalla musiikkia, ja sitä esiintyy ympärillämme jatkuvasti. (Anttila & Juvonen 2002, 7.) Musiikki on suurimmalle osalle ihmisistä se elinehto, joka kannattelee ja lohduttaa vaikeimpinakin aikoina: sen avulla voimme rentoutua, siirtää ajatukset muualle, juhlia tai vain nauttia. Meillä jokaisella on tie- toinen tai tiedostamaton käsitys siitä, miten näemme musiikin elämässämme, miten toi- mimme sen parissa, ja kuinka tärkeänä pidämme sitä. Musiikillinen minäkäsityksemme ra- kentuu syntymästämme aina aikuisikään asti, ja se voi näyttäytyä elämässämme sekä posi- tiivisena, että negatiivisena (Juvonen 2008, 27).
Opettajaopiskelijoiden musiikillinen minäkäsitys koostuu yksilön musiikillista ominaisuuk- sista, toiminnoista sekä edellytyksistä toimia erilaisissa musiikkiin liittyvissä tilanteissa (Ju- vonen 2000, 12; Juvonen 2008, 26). Musiikillinen minäkäsitys on osa kokonaispersoonalli- suuttamme, sillä se on osa yleistä minäkäsitystä (Juvonen 2008, 24). Meillä jokaisella on musiikkiminä, joka on muodostunut elämämme aikana rakentuneista musiikillisista ominai- suuksista ja mahdollisuuksista, ja joka kantaa sisällään myös yksilön tiedostamattomia omi- naisuuksia (Tulamo 1993, 52). Vesioja (2006) on tutkinut luokanopettajien näkemyksiä it- sestään musiikkikasvattajina. Hänen tulostensa mukaan yksilön näkemykseen itsestään mu- siikin saralla vaikuttaa eniten aineenhallinta, ja kokemus omasta kyvykkyydestään musiikin parissa.
Opettajankoulutuksessa opiskelevat, perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonai- suuksien monialaisten opintojen suorittavat opiskelijat saavat pätevyyden opettaa musiikkia alakoulun vuosiluokilla 1–6. Yleinen käsitys on, että musiikin oppiainetta pidetään jopa vai- keimpana opetettavana aineena, jos opiskelijalla ei ole aiempaa soitto-, laulu- tai muuta
2
harrastuspohjaa musiikin parissa. Opettajankoulutuksen tulisi tarjota opiskelijoille tarvitta- vat valmiudet opettaa musiikkia alakoulussa. Opettajankoulutuksen tarjoamia valmiuksia on tutkinut viimeisimpänä Henna Suomi (2019), joka toteaa tutkimuksessaan, ettei tämän het- kinen opettajankoulutus anna tarvittavaa musiikillista kyvykkyyttä opettaa musiikkia ala- koulun vuosiluokilla 1–6. Aihetta on tutkinut myös Juvonen (2008), jonka tutkimus tuotti yhtäläisiä tuloksia. Hänen tutkimuksensa mukaan opettajankoulutuksella ei ole riittäviä val- miuksia tarjota tarvittavaa kompetenssia musiikin opettamiseen. Syitä tähän olivat esimer- kiksi resurssit, sekä matala harrastuneisuus musiikin parissa. (Juvonen 2008, 128.)
Kiinnostuin tutkimastani aiheesta, sillä valmistun itse luokanopettajaksi sekä musiikin ai- neenopettajaksi, ja saan pätevyyden opettaa musiikkia peruskoulun vuosiluokilla 1–9. Olen harrastanut musiikkia koko elämäni, ja se on näkynyt vahvasti elämässäni aina. Musiikki on myös yksi suurimmista syistä, miksi lähdin opiskelemaan opettajaksi, sillä tiesin haluavani opettaa musiikkia myös tulevaisuuden työssäni. Tästä syystä minua alkoi kiinnostamaan, onko opettajankoulutukseen hakeutuvissa opiskelijoissa paljonkin niitä, joilla lähtökohdat olisivat samanlaiset, kuin minulla. Halusin selvittää, miten opiskelijat näkevät itsensä mu- siikin parissa, ja minkälainen käsitys heillä on omasta musiikillisesta minäkäsityksestään.
Halusin selvittää, mitkä tekijät heidän näkemyksiinsä vaikuttivat, ovatko heidän näkemyk- sensä positiivisia tai negatiivisia, ja miten kauas lapsuuteen nämä kokemukset kantavat.
Kaikki tutkimukseeni osallistuvat opiskelijat saavat pätevyyden opettaa musiikkia alakou- lussa, ja minua kiinnosti myös se, minkälaisena he näkevät itsensä musiikkia opettavana opettajana. Minua kiinnosti erityisesti myös, kuinka suuri jakauma tulee niiden opiskelijoi- den välillä, jotka haluavat opettaa tulevaisuuden työssään musiikkia, ja jotka eivät halua.
Halusin löytää syitä siihen, miksi jotkut opiskelijoista eivät halua opettaa musiikkia, vaikka he ovat hakeutuneet opettajankoulutukseen, josta musiikin opettamisen pätevyyden saa.
Tässä tutkimuksessa selvitetään, minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät oman musiikilli- sen minäkäsityksensä sekä itsensä musiikkia opettavana opettajana. Lisäksi tarkastelen sitä, miten näkemykset eroavat niiden opiskelijoiden välillä, jotka haluavat opettaa musiikkia työssään, ja jotka eivät halua. Tutkimuksen tarkoituksena on luoda tietoa siitä, minkälaisena tulevaisuuden opettajat kokevat itsensä musiikin saralla, ja mitkä syyt näihin kokemuksiin on johtanut. Lisäksi tutkimus antaa tietoa siitä, millainen merkitys musiikilla on
3
opiskelijoiden elämässä ylipäätään, ja kuinka tärkeänä musiikkia pidetään osana elämää, op- piaineena sekä osana opettajan työtä.
4
2 MINÄKÄSITYS
Yksi tärkeimmistä yksilön elämää johdattelevista osa-alueista on minäkäsityksen kehitys. Mi- näkäsityksen määrittelyjä ja tulkintoja on hyvin monenlaisia. Tulamo (1993, 13) jakaa ihmisen tietoisuuden itsestään kolmeen ulottuvuuteen: minä (self, ego), minäkäsitys (self-concept) ja minäkuva (self-picture, self-image). Minä muodostuu yksilön kulloistenkin elämänvaiheiden aikana muotoutuneista ominaisuuksista, kaikesta siitä, mitä hän kokee ”minuna” (Keltikangas- Järvinen 1994, 97; Tulamo 1993, 15). Minäkäsityksen voidaan katsoa edustavan minän tietoi- suusaluetta: se koostuu niistä asenteista ja arvostuksista, joita yksilö kokee itseään kohtaan (Korpinen 1979, 18; Singer & Singer 1969, 334–335). Minäkäsityksen kehitys pohjautuu yksi- lön ja ympäristön vuorovaikutuksen luomiin kokemuksiin. Vuorovaikutuskokemukset saatta- vat hetkellisesti tai jopa pysyvästi luoda virhetulkintoja (väärennysalueita) tai kieltämisalueita.
(Kääriäinen 1988, 12.) Minäkuva koostuu taas niistä ominaisuuksista, toiminnoista ja päämää- ristä, joiden kautta yksilö kuvailee itseään (Keltikangas-Järvinen 1994, 97).
McDavid ja Harari (1968, 222) kuvaavat minäkäsityksen ja minän suhdetta seuraavan kuvion kautta:
minä
kieltämisalue
minäkäsitys
väärennysalue
Kuvio 1. Minän ja minäkäsityksen suhde (McDavid & Harari 1968, 222)
5
Elämän vaiheet, kuten työelämään siirtyminen, vanhemmaksi tuleminen tai eläkkeelle jäämi- nen muokkaavat kaikki osaltaan yksilön minäkuvaa (Salmela-Aro & Nurmi 2017). Ihmisen elämä pyörii täysin hänen minänsä ympärillä: siitä ei pääse eroon, vaan se kulkee aina yksilön mukana (Aho 1997, 17; Laine 2005, 21). Ihminen muodostaa kokemuksiensa, havaintojensa, intentioidensa, tekonsa ja tulkintojensa kautta todellisuutensa, niin sanotun fenomenaalisen kentän, jonka keskuksena on yksilön minä (Laine 2005, 21). Minäkäsitys on ”seurausta ihmisen aiemmista kokemuksista ja palautteesta samantapaisissa tilanteissa” (Nurmi 2015, 116).
Useissa tutkimuksissa minäkäsitys ja minäkuva esiintyvät synonyymeinä. Kun nämä käsitykset erotetaan toisistaan, katsotaan minäkäsityksen koostuvan useista minäkuvista, jotka ovat yksi- lön mielikuvia ja ominaisuuksia itsestään. (Kääriäinen 1988, 18; Tulamo 1993, 14.) Muita mi- nätutkimukseen liittyviä käsitteitä ovat esimerkiksi itsetunto ja itsearvostus (self-esteem), jotka yleensä käsitetään arvioina omasta minästä ja sen arvosta. Käsitteillä voidaan viitata myös omanarvontunteeseen, itsekunnioitukseen sekä itsensä hyväksymiseen (Juvonen 2000, 69).
Minäkäsitys syntyy sellaisten kokemusten kautta, jossa yksilö ja ympäristö ovat vuorovaiku- tuksessa keskenään. Minäkäsitykseen liittyvien käsitysten muokkaajina on yksilön lähipiiriin kuuluvilla henkilöillä suuri rooli. (Kääriäinen 1988, 12–13; Anttila & Juvonen 2002, 53.) Mi- näkäsitys koostuu monista erilaisista minäkuvista, joita yksilö peilaa omiin asenteisiinsa sekä arvoihinsa. Ympäristön vaikutukset minäkäsitykseen voivat heijastua joko positiivisesti, tai ne- gatiivisesti riippuen siitä, miten yksilö nämä vaikutukset tulkitsee (Anttila & Juvonen 2002, 51;
Kääriäinen 1988, 13). Kielteinen minäkuva kielii usein yksilön heikosta itseluottamuksesta, jolloin yksilö pitää itseään heikkona ja taitamattomana. Heikon itseluottamuksen omaava yksilö vetäytyy usein sosiaalisista suhteista, sekä on passiivinen ja yrittämätön. (Coopersmith 1967, 23, 51–52). Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin (1976) mukaan minäkäsityksestä voidaan ero- tella seitsemän piirrettä: organisoitunut, moniulotteinen, hierarkkinen, vakaa, kehittyvä, ar- vioiva ja eriytyvä (Shavelson ym. 1976, 411).
2.1 Minäkäsityksen osa-alueet
Minäkäsitys on kognitiivis-emotionaalinen, organisoitunut struktuuri, jonka pohjalta yksilö ha- vainnoi itseään. (Anttila & Juvonen 2002, 52; McDavid & Harari 1968, 220–221). Yksilö kuvaa itseään erilaisten ominaisuuksien, toimintojen ja päämäärien kokonaisuuden kautta. Yksilön
6
minä koostuu kolmesta eri minäkäsityksen osa-alueista: yksityisestä-, sosiaalisesta- sekä ihan- neminästä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 97–98.)
Yksityinen minä kuvaa kokemusta, jolloin lapsi ymmärtää, että hänestä löytyy jokin sellainen ominaisuus, jonka vain hän itse tietää. Yksityinen minä on yksilön käsitys siitä, millainen hän on ja millaisena hän näkee itsensä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 98; Burns 1982, 23–25; 1986, 51–52.)
Sosiaalinen minä syntyy, kun lapsi huomaa kuuluvansa johonkin yhteisöön tai ryhmään. Hän tarkastelee itseään eri tavoin riippuen siitä, minkä ryhmän jäsenenä hän toimii, ja tällaisena uskoo muiden näkevän hänet. (Keltikangas-Järvinen 1994, 99; Burns 1982, 23–25; 1986; 51–
52.)
Ihanneminään kuuluvat ne ominaisuudet, joita yksilö ihailee ja haluaisi niiden kuuluvan itsel- leen. Hän luo itselleen tavoitteet, millainen hän haluaa olla ja joihin hän elämässään pyrkii.
(Keltikangas-Järvinen 1994, 99; Burns 1982, 23–25; 1986, 51–52.)
Minäkäsityksen jokainen eri osa-alue voidaan jakaa teoreettisesti vielä neljään eri ulottuvuu- teen. Fyysinen minäkäsitys kuvaa yksilön käsityksiä fyysisistä ominaisuuksistaan, kuten ul- konäöstä tai terveydestä. Fyysisen minäkäsityksen avulla yksilö voi myös punnita omia mah- dollisuuksiaan eri tilanteissa. Emotionaalinen minäkäsitys antaa yksilölle käsityksen omista tunteistaan, luonteestaan ja henkisestä kuvastaan. Yksilö pystyy arvioimaan eri luonteenpiirtei- tään sekä temperamenttiaan erilaisissa tilanteissa. Sosiaalisen minäkäsityksen avulla yksilö muodostaa kokonaiskuvan itsestään ryhmän jäsenenä. Sosiaalinen minäkuva kertoo yksilön suhteista muihin ihmisiin, ja miten ne näyttäytyvät erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Suori- tusminäkäsitys määrittelee yksilön käsitykset omasta pätevyydestään ja kyvyistään eri osa- alueilla. Suoritusminäkäsitystä lähellä olevia käsitteitä ovat esimerkiksi opiskeluminäkäsitys, ammattiminäkäsitys, kieliminäkäsitys tai musiikkiminäkäsitys. (Aho 1996, 18; Aho 1997, 19;
Laine 2005, 23–24; Tulamo 1993, 17.)
7
2.2 Minäkäsityksen kehittyminen
Minäkäsityksen kehittyminen alkaa voimakkaammin 6-vuotiaana, ja kehittyy koko alakouluiän aina 13-vuotiaaseen asti, sillä tähän mennessä lapsen havainto-, arviointi ja päättelykyvyt ovat kehittyneet tarpeeksi. Alakouluikäisen minäkäsityksen kehitykseen vaikuttaa voimakkaasti koulun merkitys, mutta myös ulkopuolisilla tekijöillä, kuten kodilla ja ystävillä on tärkeä asema. Etenkin vanhemmilta, vertaistovereilta ja opettajilta saatava palaute vaikuttavat voi- makkaasti lapsen minäkäsityksen kehitykseen. Pieni vauva ei ole vielä tietoinen minästä. Ihmi- sen fyysinen tietoisuus kehittyy kuitenkin melko varhain, jolloin yksilö tiedostaa itsensä kehol- lisesti. Lapsi alkaa kuitenkin hiljalleen huomata, että kykenee tietoisesti vaikuttamaan ympä- ristöönsä. Sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta lapsi alkaa kuitenkin tiedostaa itseään myös psyykkisesti. Minäkäsityksen kehitys on alkanut, kun lapsi pystyy arvioimaan itseään, vertai- lemaan itseään muihin ja kokemaan voimantunteita. (Aho 1997, 25.)
Vaikka voimakkain minäkäsityksen kehitysvaihe ajoittuu ikävuosille 6–13, tapahtuu myös ai- kuisiällä kehittymistä yksilön asennoitumisessa itseensä. Loevingerin teorian mukaan noin 20–
25-vuotiaana reaali- ja ihanneminäkäsitykset ovat eriytyneet, ja omat kyvyt koetaan melko rea- listisena. Tätä kehitystasoa voidaan kutsua itsetietoisuuden tasoksi. Suurin osa suomalaisista on tällä kehitystasolla aloittaessaan opiskelun. Myös monet aikuiset jäävät tälle tasolle. Aikui- sen minäkäsityksen kehityksessä on eroteltavissa vielä kolme hierarkkisesti etenevää kehitys- tasoa. Tunnollisuuden taso on tyypillisin aikuisen kehitysvaihe. Tällöin yksilö tarkastelee asi- oita laajemmin, ja hän pystyy analysoimaan myös omaa käyttäytymistään. Yksilö kokee vahvaa vastuuta läheisistä ihmisistään, ja saattaa puuttua jopa liikaa muiden asioihin. Hän toimii omien sosiaalisten ja moraalisten normiensa mukaisesti, esimerkiksi töissä ja ihmissuhteiden parissa.
Oman riippumattomuuden ja yksilöllisyyden ihannointia kuvaa individualistinen taso. Tällä tasolla aikuinen kokee, että hänen tulee kehittää ja kouluttaa itseään koko elämänsä ajan. Yksilö kykenee itsereflektioon ja analysoimaan omaa käyttäytymistään sekä tunteitaan. Korkein mi- nän taso on autonomian ja integraation taso. Tällä tasolla yksilö on itseohjautuva, ja kykenee hallitsemaan itsensä, omat tunteensa, sekä käyttäytymään objektiivisesti, empaattisesti ja vas- tuuntuntoisesti. (Aho 1997, 30–32.)
Koululla on merkittävä vaikutus lapsen minäkäsityksen ja itsetunnon kehitykseen. Etenkin opettaja voi käyttäytymisellään vaikuttaa lapsen itsetuntoon joko myönteisesti tai kielteisesti.
Opettajan antama nonverbaalinen ja verbaalinen palaute vaikuttaa merkitsevästi siihen, miten
8
oppilas arvioi itseään ja omaa osaamistaan. Jos oppilas uskoo omiin kykyihinsä, hän uskaltaa olla aktiivinen sosiaalisessa kanssakäymisessä, jonka seurauksena myös opettaja antaa oppi- laalle positiivista palautetta. Positiivinen palaute vaikuttaa suoraan lapsen odotuksiin ja käsi- tyksiin itsestään. Opettajan antamaa palautetta voidaankin pitää eräänlaisena kehänä, jossa opettajan käyttäytyminen ja annettu palaute ovat suuressa roolissa. (Aho 1997, 40–41.) Kasvat- tajan on tärkeää sisäistää minäkäsityksen osa-alueet, sillä vain niiden avulla lapsen itsetuntoon voidaan vaikuttaa tehokkaasti (Laine 2005, 24)
2.2 Itsetunto
Itsetunto on ensisijaisesti tunne siitä, että on hyvä. Yksilön minäkuva on todenmukainen silloin, kun hän pystyy havaitsemaan myös heikkoutensa, joista hän pyrkii irtautumaan. (Mäkinen 2020, 36.) Yksilön itsetunnossa korostuu itsensä arvostaminen eli kaikki se, millaiseksi ihmi- nen kokee oman arvonsa ja merkityksensä. Itsetunnon kautta voidaan tarkastella, kuinka hyvin yksilö tiedostaa itsensä, tuntee itsensä ja arvostaa itseään. Ihmisellä katsotaan olevan hyvä itse- tunto, kun hän tuntee vahvuutensa ja heikkoutensa, ja pystyy hyväksymään nämä molemmat puolet itsessään. Vahvaan itsetuntoon liittyy voimakkaasti myös kyky arvostaa muita ihmisiä, ja heidän mielipiteitään (Mäkinen 2020, 36). Realistisesti vahva minäkäsitys ei siis poikkea kovin paljon hyvästä itsetunnosta. Itsetuntoa ohjailee enemmän itsensä arvostaminen (affektii- vinen, evaluatiivinen puoli), kun taas minäkäsityksessä korostuu vahvemmin itsetuntemus (kognitiivinen puoli). (Aho 1997, 20; Laine 2005, 24.)
Keltikangas-Järvinen (1994) mainitsee itsetunnon sisältävän kuusi osa-aluetta:
1. Itsetunto on tunnetta, että olen hyvä.
2. Itsetunto on luottamista ja itsensä arvostamista.
3. Itsetunto on oman elämän näkemistä arvokkaana ja ainutkertaisena.
4. Itsetunto on kykyä arvostaa muita ihmisiä.
5. Itsetunto on itsenäisyyttä oman elämän ratkaisuissa ja riippumattomuutta muiden mielipi- teistä.
6. Itsetunto on epäonnistumisten ja pettymysten sietämistä.
(Keltikangas-Järvinen 1994, 17–22.)
9
Itsetunto on eri elämän alueiden kasvattaman itseluottamuksen rakentama kokonaisuus, ei siis vain eräs yksilön ominaisuus. Jokaisella ihmisellä on hänelle kuuluva ja tyypillinen ”yleinen itsetunto”. Itsetunnosta voidaan kuitenkin erotella erilaisia alueita, joista keskeisin on suoritus- minäkuva. Suoritusitsetunto kuvailee ihmisen luottamusta omaan osaamiseensa ja selviytymi- seensä erilaisissa tilanteissa, sekä sitä, minkälaisen tavoitetason hän asettaa itselleen. Muita it- setunnosta erotettavia alueita ovat tunne sosiaalisesta selviytymisestä, eli sosiaalisesta minäku- vasta. Näissä sosiaalisen selviytymisen taidoissa testataan, kuinka hyvin ihminen pärjää kans- sakäymisessä muiden ihmisten kanssa. Hyvä itsetunto voi siis muodostua eri alueiden kautta monella eri tavalla: yhden alueen heikkouksia voi tasapainottaa toisen alueen vahvuuksilla.
(Keltikangas-Järvinen 1994, 26–27.)
Jokaisella ihmisellä on jossakin asiassa hyvä itsetunto, ja jossain hieman huonompi. Itsetunto muodostuu hyvin monista tekijöistä, ja onkin tärkeää, ettei yleisesti puhuttaisi hyvästä tai huo- nosta itsetunnosta. Yksilön on myös hyvä tunnistaa itsessään itsetuntoon vaikuttavia piirteitä, ettei hänen oma itsetuntonsa muodostu virheelliseksi. Kenelläkään ihmisellä ei ole täysin huono itsetunto, vaan jokaiselta löytyy edes pieni palanen itseluottamusta jollakin osa-alueella. Myös- kään ei voida sanoa, että kukaan omaisi aivan täydellisen hyvää itseluottamusta. Itsetunnolle on tyypillistä, että sille luodaan enemmän vaihtelua kuin minäkuvalle, ilman että tätä vaihtelua pidettäisiin itsetunnon puutteena. Onkin täysin tavallista, että yksilö kokee usein hetkellistä it- seluottamuksen vaihtelua, joka pienin määrin joko vahvistavat tai heikentävät itseluottamusta juuri sillä hetkellä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 28–30.)
2.4 Minäpystyvyys
Itsetuntoa lähellä oleva käsite on minäpystyvyys, ja sitä voidaankin pitää osana itsetuntoa (Mä- kinen 2020, 36). Minäpystyvyyden käsitteen kehittäjänä voidaan pitää Albert Banduraa (1977).
Bandura (1977, 191) määrittelee minäpystyvyyden yksilön uskomuksiksi omasta kyvystään toimia niin, että hän saavuttaa asettamansa tavoitteen tietyssä tilanteessa. Minäpystyvyys käsit- tää sen uskomuksen, kuinka hyvin yksilö määrittelee omia kykyjään ja suorituksiaan eri toi- minnoissa (Anttila & Juvonen 2002, 51). Minäpystyvyyttä voidaan tarkastella enemmän omien kykyjen arvioinnin kautta, kun taas itsetunto liittyy tarkemmin itsearvostukseen (Bandura 1997, 11). Kun yksilön tunne minäkäsityksestä on vahva, ovat kognitiiviset prosessit, kuten oppimi- nen ja muisti, selkeitä. Jos taas minäpystyvyyteen liittyvät tunteet ovat heikkoja, voi se osaltaan
10
jopa ehkäistä yksilön toimintaa. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 193–194.) Lindeberg ja Pitkäniemi (2013) ovat tutkineet opettajankoulutuksessa tapahtuvaa minäpystyvyyden kehitty- mistä. Tutkimuksesta ilmeni, että käsitykset opiskelijoiden henkilökohtaisesta minäpystyvyy- destä aleni, mutta samanaikaisesti yleinen minäpystyvyys voimistui, kun tutkimusmittaukset tehtiin ensimmäisen kerran opintojen alussa, ja toisen kerran opintojen puolessa välissä. Tutki- joiden mukaan opetusharjoittelu voi olla syynä sille, miksi henkilökohtaiset minäpystyvyysko- kemukset ovat laskeneet, kun taas tulokset vahvasta yleisestä minäkäsityksestä voivat olla yh- teydessä havaintoihin opettajan merkityksestä kasvatus- ja oppimiskentällä. (Lindeberg & Pit- käniemi 2013, 67.)
Banduran (1997, 3) minäkäsitykseen liittyvät pystyvyysodotukset vaikuttavat siihen, kuinka paljon yksilö jaksaa ponnistella tietyn asian eteen, ja minkälaisen tehtävän hän itselleen valit- see. Pystyvyysodotukset ovat keskeinen osa-alue tarkastellessa inhimillistä toimintaa: se on elämän yksi peruselementeistä. Ne näyttäytyvät etenkin silloin, kun edessä on stressiä tuottava tilanne. Pystyvyysodotukset vaikuttavatkin siihen, miten ihminen käsittelee tilanteesta johtuvan stressin, ja miten hän toimii yrittäessään selviytyä siitä.
Minäpystyvyydellä on vaikutusta yksilön elämään kolmen eri osa-alueen keinoin. Ensim- mäiseksi, minäpystyvyys vaikuttaa valintoihin, joita yksilö elämän aikanaan tekee. Ihminen hakeutuu sellaisiin tehtäviin ja tilanteisiin, joista hän uskoo selviytyvänsä hyvin, ja välttelee niitä, joiden suoriutumisesta on epävarma. Toiseksi, minäpystyvyys vaikuttaa motivaatioon, sillä kun henkilö tuntee pystyvänsä suoriutumaan, hän sitoutuu tehtävään ja haluaa läpäistä edessä olevat esteet. Kolmanneksi, minäpystyvyys vaikuttaa yksilön ajatteluun ja muihin kog- nitiivisiin prosesseihin. Yksilöt, jotka kokevat itsensä pystyviksi, ovat kykeneväisiä huomion kohdentamiseen sekä kognitiivisiin toimintoihin ratkaista ongelmia. (Creer & Wigal 1993, 1316.)
Opettajan minäpystyvyyttä voidaan kuvailla siten, miten opettaja näkee ja uskoo oman opetuk- sensa oppimisen edesauttajana. Opettaja, jolla on korkea minäpystyvyys, tuottaa aktiivista, op- pilaita motivoivaa ja oppimista edistävää opetusta. (Lindeberg & Pitkäniemi 2013, 60.) Opet- tajien minäpystyvyydellä ja pystyvyysodotuksilla on merkittävä yhteys oppilaiden oppimiseen, motivaatioon sekä heidän omaan minäpystyvyyteensä. Minäpystyvyys näyttäytyy myös siinä, miten opettaja toimii luokassa, hänen innokkuudessaan sekä tavoitteiden asettelussaan. Mitä parempi minäpystyvyys opettajalla on, sitä paremmin hän jaksaa toimia pidempiä aikoja
11
niidenkin oppilaiden kanssa, joille asiat ovat vaikeita, ja suhtautumaan vähemmän kriittisesti myös vaikeiden asioiden opettamiseen. Opettajan minäpystyvyys vaikuttaa tätä kautta suoraan myös koko koulun ilmapiiriin. (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy 1998, 222–223.)
12
3 MUSIIKILLINEN MINÄKÄSITYS
Tulamo (1993, 52) määrittelee musiikillisen minäkäsityksen (self-concept in music) yksilön tietoiseksi käsitykseksi itsestään ja mahdollisuuksistaan musiikin osa-alueella. Se ilmenee ”mu- siikillisen toiminnan saamina muotoina ja intressien suuntautumisena erilaisiin toimintatapoi- hin”, ja se koostuu yksilön omista musiikillista ominaisuuksista, toiminnoista ja edellytyksistä toimia erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. (Juvonen 2000, 12; Juvonen 2008, 26.) Musiikilli- nen minäkäsitys kytkeytyy tiukasti yksilön kokemuksiin, havaintoihin sekä tulkintoihin, ja sen ajatellaan muodostuvan erilaisissa musiikillisissa vuorovaikutustilanteissa. Vuorovaikutusti- lanteet toimivat kuin eräänlaisena suodattimena, jotka päästävät tai estävät uuden tiedon pääsyn musiikilliseen minäkäsitykseen. (Tulamo 1993, 70–72). Musiikillinen minäkäsitys koetaan yleisen minäkäsityksen osa-alueeksi, ja se on täten myös osa kokonaispersoonallisuutta (Juvo- nen 2008, 24).
Musiikillinen minäkäsitys on osa yksilön suurempaa kokonaisuutta, musiikkiminää, joka on yksi- lön eri elämänvaiheissa muodostuneista musiikillisista ominaisuuksista ja mahdollisuuksista muo- dostuva kokonaisuus. Musiikkiminä kattaa yksilön musiikilliset ominaisuudet ja mahdollisuudet, jotka hän osittain tiedostaa. Toisin kuin musiikillinen minäkäsitys, musiikkiminä pitää sisällään myös yksilön tiedostamattomia musiikillisia ominaisuuksia. Musiikkiminän ja musiikillisen mi- näkäsityksen käsitteet peittävät toisensa osittain, mutta niitä ei voida käsitteellisesti eikä teoreetti- sesti pitää synonyymeinä. Näiden käsitteiden suhdetta voidaan verrata minän ja yleisen minäkäsi- tyksen suhteeseen. (Tulamo 1993, 52, 55.)
Musiikillinen minäkäsitys muovautuu jo ennen syntymää saatavista kokemuksista, ja jatkaa kehittymistään aina aikuisikään asti. Kehityksen taustalla on yksilön persoonallisuuden kehi- tyksen osa-alueet, esimerkiksi harrastuneisuus, joiden kautta musiikillinen lahjakkuus ja toi- minta alkavat muotoutua. (Juvonen 2000, 72–73.) Musiikillinen minäkäsitys voi muodostua
13
positiivisesti tai negatiivisesti sen mukaan, miten yksilö kokee suhteensa musiikillisen minän ja musiikillisen ympäristönsä välillä (Juvonen 2008, 27).
Musiikillinen minäkäsitys on yhteydessä yksilön suoritusminäkäsityksen kautta yhteydessä yleiseen minäkäsitykseen, ja on sitä kautta myös osa kokonaispersoonallisuutta, jonka keskeisiä vaikuttajia ovat temperamentti, yksilön toiminta ja ympäristö (ks. kuvio 2, Tulamo 1993, 61;
Bee & Mitchell 1984, 211; Juvonen 2000, 72). Kokonaispersoonallisuus muodostuu suhteesta itseensä ja ympäröivään maailmaan, ja siitä voidaan erotella myös yksilölle luonteenomaisia ajattelutapoja. (Tulamo 1993, 61; Bee & Mitchell 1984, 211; Juvonen 2000, 72.) Suoritusminä- käsityksessä voidaan erotella erilaisia aspekteja, esimerkiksi opiskeluminäkäsitys ja ammatti- minäkäsitys. Kun yksilön opiskeluvaihe loppuu, voidaan tilalle sijoittaa ammattiminäkäsitys.
Musiikillisen minäkäsityksen ja ammattiminäkäsityksen yhteyttä voidaan pitää sitä vanhem- pana, mitä enemmän korvaava minäkäsityksen aspekti sivuaa musiikkia. (Tulamo 1993, 61.) Ammattiminäkäsitystä voidaan kuvata työntekijän arviona omasta pätevyydestään ja riittävyy- destään ammattityöntekijänä (Ruismäki 1991, 65). Usein lopulliset urapäätökset perustuvat omaan ammatilliseen minäkäsitykseen, vaikka minäkäsitys kehittyykin iän myötä. Esimerkiksi opettajaopiskelijoiden ammatilliseen minäkäsitykseen vaikuttavat yksilön ominaisuudet, aikai- semmat kokemukset, koulutuksen aikana hankitut kokemukset sekä palaute, jota hän on saanut opintojen aikana. Yksilön ammatti-identiteettinä voidaan pitää käsityksiä itsestään kyseisessä työssä. Voimakkaan ammatti-identiteetin saa aikaan korkeatasoinen koulutus, ammattipätevyys sekä ammatillinen itsekunnioitus. Ammatti-identiteetti syntyy kasvukokemuksien kautta, joi- den avulla yksilö muokkaa käsityksiään itsestään kyseisessä ammatissa. Tätä ilmiötä voidaan kutsua myös ammatilliseksi kasvuksi. (Ruismäki 1991, 48–51.)
muu kuin suoritusminäkäsitys
Kuvio 2. Musiikillinen minäkäsitys Shavelsonia, Hubneria ja Stantonia (1976, 413) soveltaen Yleinen minäkäsitys
Suoritusminäkäsitys (ammattiminäkäsitys)
Musiikillinen minäkäsitys
sosiaalinen minäkäsitys
emotionaalinen minäkäsitys
fyysinen minäkäsitys
14
Tulamo (1993, 75) erottelee musiikillisesta minäkäsityksestä kolme ulottuvuutta:
1. tiedostettu musiikillinen minäkäsitys (millainen kokee olevansa) 2. musiikillinen ihanneminäkäsitys (millainen haluaisi olla)
3. musiikillinen toveriminäkäsitys (millaisena uskoo muiden havaitsevan hänet)
Kuten minäkäsitykseen, musiikilliseen minäkäsitykseen liittyy neljä osa-aluetta: musiikillinen suoritusminäkäsitys, sosiaalinen musiikillinen minäkäsitys, emotionaalinen musiikillinen mi- näkäsitys sekä fyysinen musiikillinen minäkäsitys (Tulamo 1993, 65–67). Tiedostettu musii- killinen minäkäsitys muodostuu yksilön havainnoimalla itseään ja ympäristöään erilaisissa ti- lanteissa. Emootiot ohjaavat informaatiota ja sen tulkintaa, ja näistä muodostuva sisäinen malli ohjaa yksilön toimintaa. Musiikillinen ihanneminäkäsitys kehittyy erilaisissa sosiaalisissa vuo- rovaikutustilanteissa kodin, koulun, tovereiden ja muun ympäristön kanssa. Kun yksilö kasvaa, hänen suhteensa ympäristöön laajenee ja täten yksilön vuorovaikutuskentälle muodostuu suu- rempaa pinta-alaa. Musiikillinen toveriminäkäsitys sen sijaan muodostuu siitä, miten yksilö hahmottaa hänelle tärkeiden ihmisten musiikillisia käsityksiä omasta itsestään. (Tulamo 1993, 62–65; Juvonen 2008, 27.)
Tiedostettu musiikillinen minäkäsitys alkaa kehittyä yksilön havainnoidessa ympäristöään, ja hän alkaa muodostamaan muistirakenteisiin luomiensa skeemojen pohjalta kokonaiskuvaa siitä, minkälaisena hän pitää itseään. Yksilö luo ikään kuin eräänlaisen sisäisen mallin, joka ohjaa hänen toimintaansa musiikillisessa ympäristössä. Kun yksilö tulkitsee hänelle annettavaa palautetta, hän pystyy vähitellen myös arvioimaan omaa itseänsä. Tällöin yksilölle muodostuu musiikillisen minäkäsityksen lisäksi näkemys siitä, minkälaiseksi yksilö haluaa itsensä nähdä ja mitä hän tavoittelee: musiikillista ihanneminäkäsitystä. Musiikillinen ihanneminäkäsitys tar- vitsee kehittyäkseen vuorovaikutusta ympäröivien ihmisten, kuten kodin, koulun ja tovereiden kanssa. Musiikillinen toveriminäkäsitys muodostuu, kun yksilö huomaa, minkälainen merkitys häntä ympäröivillä ihmisillä musiikillisessa kontekstissa on. (Tulamo 1993, 62–65; Juvonen 2000, 70–71.)
Musiikillinen ihanneminäkäsitys ja tiedostettu musiikillinen minäkäsitys voivat joissakin tilan- teessa luoda ristiriidan, sillä musiikillinen itsearvostus perustuu musiikilliseen ihanneminäkä- sitykseen, jossa onnistumisen kokemukset vahvistavat ja epäonnistumiset heikentävät sitä.
Tämä ristiriita voi olla ratkaiseva tekijä yksilön musiikilliseen toimintaan. Jos ristiriita
15
muodostuu liian suureksi, tavoitteet toiminnan suorittamiseksi voivat muuttua liian korkeiksi ja saavuttamattomiksi. (Juvonen 2000, 71.)
3.1 Musiikillinen maailmankuva
Yksilön maailmankuva koostuu kaikesta siitä, ”mitä ihminen on elämänsä aikana oppinut, tun- tenut ja ajatellut” (Anttila & Juvonen 2008; Juvonen 2000, 61). Maailmankuvan kokonaiskä- sitteeseen voidaan liittää yksilöllisiä, sosiaalisia ja kulttuurisia aineksia, jotka antavat mahdol- lisuuden monitasoiseen tiedonhaun prosessiin. Maailmankuvalla tarkoitetaan suhteellisen py- syvää tieto-, käsite- tai uskomusjärjestelmää, jota muokkaavat etenkin lähiympäristön vaiku- tukset, mutta myös työllä, koulutuksella sekä kodin ulkopuolisella toiminnalla on vaikutusta.
(Nurmi 1989, 11–12; Rauste von Wright 1982). Se on kuin syklinen prosessi, jonka kautta yk- silön käsitykset maailmasta muokkautuvat koko hänen elämänsä ajan kokemusten ja havain- noinnin myötä (Juvonen 2000, 62). Maailmankuvan keskuksena toimii kuitenkin aina ”minä”, jonka seurauksena eri tilanteista tehtävät johtopäätökset voivat vaihdella paljonkin saman yh- teisön jäsenissä (von Wright 1986). Maailmankuvan merkitys on täten myös tärkeä ajatellen yksilön toimintaa yhteiskunnan jäsenenä (Rauste von Wright 1982, 77; Rauste von Wright, Niemi & Nurmi 1984, 2–3).
Musiikillista minäkäsitystä voidaan myös tarkastella suuremman kokonaisuuden, eli musiikil- lisen maailmankuvan kautta (Tulamo 1993, 74). Musiikillinen maailmankuva on musiikkiskee- moista muodostuva kokonaisuus, joka on osa yksilön maailmankuvan järjestelmän rakennetta (Rauste von Wright 1979, 20). Se pitää sisällään kaikki musiikkiin liittyvät käsitykset, tiedot, arvot ja emootiot. Musiikillinen maailmankuva heijastaa niitä yksilön arvoja ja asenteita sekä yleistä maailmankuvaa, jotka hän kokee tärkeiksi. Jossain tapauksissa musiikillinen maailman- kuva voi olla tärkein rakenne osa yleistä maailmankuvaa, jolloin musiikillinen maailmankuva heijastuu ihmisen elämässä, arvoissa ja asenteissa. (Juvonen 2000, 63.)
Musiikillinen maailmankuva voi myös ohjata yksilön musiikkikäyttäytymistä, musiikkiharras- tuksia, niiden muotoutumista ja muuttumista. (Juvonen 2000, 63.) Musiikillisen maailmanku- van kehittymistä ohjaavat opittu musiikkitieto, sekä arkielämän välittämät musiikkiarvot (Kart- tunen 1992, 76–78). Arvot peilautuvat yksilön mielenkiinnon kohteina ja intressien suuntaami- sina, kuten erilaisten harrastusten valintana, ja muokkaavat sitä myöten suoraan yksilön
16
elämäntapaa (Juvonen 2000, 84). Musiikillinen maailmankuva ilmenee ylöspäin parhaiten yk- silön musiikkimakuna (Juvonen 2008, 27). Musiikkikasvatuksen opiskeluun liittyvässä maail- mankuvassa maailmankuvan käsite saattaa tulla esiin esimerkiksi valintakokeiden pisteytyk- sessä, jossa jokainen eri arvostelija arvostelee ja tulkitsee näkemäänsä oman maailmankuvansa kautta (Ruismäki 1991, 59).
Musiikillisen maailmankuvan ja -minäkäsityksen suhde on hyvinkin läheinen: yksilön musii- killinen minäkäsitys muodostuu sen mukaan, minkälaisena hän kokee itsensä suhteessa musii- killiseen ympäristöönsä. Minäkäsitys on maailmankuvan ohella eräänlainen sisäinen malli, joka osaltaan ohjailee yksilön toimintaa ja kehitystä (Juvonen 2000, 75). Tässä suhteessa muodos- tuneet käsitykset ja tuntemukset vaikuttavat siihen, miten yksilön musiikillinen maailmankuva rakentuu. (Juvonen 2008, 27.)
Musiikillisen maailmankuvan keskeisiä osa-alueita ovat musiikkiarvojen skeema sekä musiik- kiharrastusskeema. Musiikkiarvojen skeema sisältää käsitykset musiikin ilmiöistä, ja se on suo- raan yhteydessä musiikkimakuun. Musiikkiharrastusskeema voidaan jaotella käsityksiin mu- siikkiharrastuksesta sekä ihmisten musiikkisuhteesta. (Karttunen 1992, 36.) Musiikillinen maa- ilmankuva ohjaa myös yksilön musiikkikäyttäytymistä ja -harrastuksia: se siis toimii niin sa- nottuna musiikillista tietoa ohjaavana kognitiivis-emotionaalisena rakenteena (Karttunen 1992, 23). Musiikilliset arvot, normit, laulu-, tanssi- ja soittotaidot perustuvat kasvatuksen kautta opit- tuun käyttäytymismalliin. Yksilö voi alkaa muodostaa omia musiikkiarvojaan, kun hän on ke- rännyt tarpeeksi tietoa vallitsevan musiikkitradition periaatteista ja toimintamalleista. (Juvonen 2000, 64.) Musiikkiarvot ovat yhteisön jokaiselle jäsenelle perimmiltään tuttuja, vaikka jokai- sella yksilöllä onkin oma musiikillinen maailmankuvansa (Kurkela 1986).
3.2 Musiikkikasvatus ja sen merkitys musiikillisen minäkäsityksen, -maailmankuvan ja identiteetin kehityksessä
Musiikkikasvatus käsitetään laaja-alaisempana käsityksenä, kuin musiikin opetus: musiikki- kasvatus on eräänlaista ”kasvatustoimintaa, johon musiikin opetus sisältyy”. Termi musiikin- opetus viittaa ennemmin opetusvuorovaikutukseen, kun taas musiikkikasvatus on kasvattavaa ja opettavaa toimintaa. (Vesioja 2006, 8–9). Väkevän (1999a) mukaan musiikkikasvatus voi
17
pitää sisällään musiikin avulla tapahtuvaa kasvatusta, itse musiikin opetusta kuin myös musiik- kipedagogista tutkimusta.
Lindeberg (2009, 243) toteaa, että yleisenä toteamuksena koulun tärkeimpänä tehtävänä voi- daan pitää lapsen realistisen minäkuvan ja itsetunnon kehitystä. Musiikkikasvatusta voidaan pitää osana tätä tärkeää tehtävää, sillä oppilaan minäkuva ja identiteetti rakentuu itse oppiaineen sisältöjen ohella vuorovaikutuksellisen ympäristön kanssa. Tämän taustalla on ihmisen ympä- röivän yhteisön merkityksellisyys yksilön minäkuvan kehityksessä: ympäristön tarjoama vuo- rovaikutus suhteessa ihmiseen muokkaa hänet sellaiseksi, kun hän on, eli minäksi (Kroger 2007, 20). Lapsuusajalla koetut musiikilliset tapahtumat ja kokemukset ovat mitä herkemmin yhteydessä yleiseen suhtautumiseen musiikkia kohtaan aikuisiällä, koska aikuisiällä muovau- tuneet näkemykset musiikkia kohtaan muokkautuvat Karttusen (1992, 76) mukaan vasta yksi- lön ohittaessa teini-iän. Musiikki hahmottuminen rakentuu ihmisellä aina hänen henkilökohtai- sesta elämysmaailmastaan, joka määrittyy varhaislapsuudesta saatujen kokemusten kautta. Tä- män takia onkin tärkeää, että lapselle tarjottaisiin musiikillisia kokemuksia jo ensimmäisinä ikävuosina, joka luo edellytykset auditiivisien skeemojen synnylle. (Anttila & Juvonen 2003, 133–134.) Tärkeässä roolissa ovat myös lapsen vanhemmat, joiden kautta lapsi saa ensimmäiset kosketuksensa musiikkiin: musiikkiin myönteisesti suhtautuva ympäristö luo lapselle ja hänen musiikilliselle kasvulleen ja kehitykselleen suotuisat edellytykset. (Juvonen 2006, 183.)
Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi olla hyvin keskeinen määrittelijä sille, miten lapsen koulunkäynti sujuu. Vuorovaikutussuhteella voi olla myös vaikutusta lapsen persoonal- lisuuden kehittymiseen. (Tulamo 1993, 101.) Heikko musiikillinen minäkuva voi kasautua kou- luaikojen turhautumisista tai pettymyksistä, jotka usein johtuvat opettajan antamasta liiallisesta negatiivisesta palautteesta tai arvioinnista. Opettajan rooli onkin tässä suhteessa varsin merki- tyksellinen musiikillisen minäkäsityksen sekä yleisen minäkäsityksen kehityksen muokkaa- jana. (Anttila & Juvonen 2002, 58; Juvonen 2008, 28–29). Musiikillisen minäkäsityksen posi- tiiviseen tai negatiiviseen puoleen vaikuttaa hyvin paljon se, minkälaista palautetta hän saa hä- nelle itselleen tärkeiltä ihmisiltä. Musiikillisella toveriminäkäsityksellä on tällöin suora yhteys yksilön musiikilliseen minäkäsitykseen. (Juvonen 2008, 28.) Kouluaikaisilla kokemuksilla voi olla suurikin vaikutus siihen, minkälaisena oppilas näkee musiikin ilmiönä. Musiikkikasvatuk- selle luodut tavoitteet heijastavat suoraan sitä, mitä asioita opettaja itse kokee tärkeinä, hyvinä ja elämässä arvostettavina. (Huhtinen-Hildén 2013, 134.)
18
Musiikkikasvattajan rooli identiteetin rakentajana on todella merkittävä lapsen ja nuoren elä- mässä. Musiikilla on mahdollisuus tarjota monipuolisia keinoja oman identiteetin ja minän ra- kentumiselle. Musiikkikasvattajana rooli on tässä tilanteessa etenkin keino vaikuttaa oppilaan identiteetin hyväksymiseen ja kunnioittamiseen, sekä mahdollisuuteen tarjota uusia näkökul- mia ja vaihtoehtoja eri tilanteisiin, kuten esitellä uusia musiikkityylejä sekä perustella ja hyväk- syä myös muiden mielipiteitä. Musiikkia voidaan toteuttaa hyvin monella tavalla, kuten yh- dessä tekemisellä, osallistumisella erilaisiin projekteihin ja panostamalla yhteiseen päämää- rään, joka parhaimmassa tapauksessa voi päättyä yhteisiin onnistumisen kokemuksiin. Myös musiikillisen maailmankuvan kehittäminen ja laajentaminen voi ohjata lapsia ja nuoria kohti musiikillisia harrastuksia, ja he voivat oppia hyödyntämään erilaisia musiikista nauttimisen kei- noja, ja käyttää niitä voimavaroinaan myös koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Parhaimmillaan musiikki yhdistää erilaisia ihmisiä, ja mahdollistaa uusien vuorovaikutussuhteiden muodostu- mista. (Saarikallio 2009, 227.)
3.3 Praksiaalinen musiikkikasvatus
Praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofia pohjaa inhimilliseen, kulttuurisidonnaiseen toi- mintaan. Musiikilla on useita tärkeitä arvoja, joista tärkeimmät ovat yksilön kasvu sekä itsetun- temus (Elliott 2004, 10). Musiikin praksikset ovat ”pieniä sosiaalisia maailmoja”, jotka raken- tuvat monikerroksisista rakenteista (Honkanen 2001, 101). Musiikkia tuotetaan ja toteutetaan hyvin monipuolisesti, eri tavoin erilaisissa kulttuureissa. Kuitenkin pääpaino on musiikin teke- misessä, kuuntelemisessa ja se toimii nautinnon tuottajana. Näiden tekijöiden kautta yksilö pys- tyy kehittämään myös omaa musiikillista minäkäsitystään. Kokemukset musiikissa ovat tär- keitä juuri siksi, että ne ovat käytännöllisiä, praksiaalisia. Musiikki luo mahdollisuuksia itsensä ilmaisuun sekä luovuuteen, jotka näyttäytyvät esimerkiksi kykyinä ajatella, tuntea ja arvioida asioita monipuolisesti. Elliottin mukaan musiikkikasvatus on yksi parhaimmista tavoista saada tietoa itsestämme, ja kehittää itsetuntemusta. Jos musiikkia ei opeteta, tämä mahdollisuus evä- tään kokonaan pois. (Elliott 1995, 124–125, 128–130, 155; Elliott 2004; 10.)
Praksiaalisessa musiikkikasvatuksessa pääpaino on musiikin esittämisellä ja improvisaatiolla, johon liittyvät sovittaminen, säveltäminen sekä johtaminen. Musiikkikasvatus on monikulttuu- rista, ja tarkoituksena on perehtyä moniin eri kulttuureiden käytäntöihin musiikin saralla. Se on
”inhimillistä, kulttuurisidonnaista, multidimensionaalista toimintaa” (Honkanen 2001, 106).
19
Musiikkia voidaan opettaa monipuolisin keinoin: esiintymällä, improvisoimalla, säveltämällä ja kuuntelemalla. Musiikillisen yhteisön toimintaan on vaikea osallistua, jos yksilö ei omaa tarvittavia musiikillisia taitoja, muusikkoutta. Muusikkous ei ole syntyperäistä, mutta jokainen ihminen on kykeneväinen oppimaan, kuinka tuottaa ja kuunnella musiikkia pätevästi. Muusik- kous kehittyy toiminnan ja vuorovaikutuksen seurauksena, jossa etenkin opettajalla sekä hänen omalla muusikkoudellaan on suuri merkitys. (Elliott 1995, 172–181; Elliott 1996, 12–13; El- liott 2004, 11–12.)
Yksi tärkeimmistä praksiaalisen musiikkikasvatuksen osa-alueista on opettaa oppilaille, kuinka jatkaa ja ylläpitää heidän muusikkouttaan myös tulevaisuudessa. Tällaisia keinoja ovat tarkkaa- vaisuuden keskittäminen, musiikillinen ongelmanratkaisu, musiikillisten ongelmien vähentä- minen sekä kriittinen reflektio. (Elliott 2004, 12.) Opetuksessa tulee ottaa myös huomioon jo- kaisen oppilaan yksilölliset tarpeet, sekä keskittyä oppilaslähtöiseen toimintaan (Elliott 1995, 234).
3.4 Musiikillinen kompetenssi
Opettajan työn perustana ovat ne vaatimukset, joita tarvitaan työn suorittamiseen. Nämä vaati- mukset voidaan jakaa pätevyys- ja osaamisvaatimuksiin, joiden pohjalta nousevat esiin käsit- teet ammattitaito ja kompetenssi. (Luukkainen 2004, 71.) Kompetenssi määritellään siihen ky- vykkyyteen ja pätevyyteen, jonka avulla yksilö pystyy suorittamaan loppuun jonkin tehtävän tai työn. Kompetenssi on siis ihmisen kehittämiä taitoja ja kykyjä, joiden avulla yksilö ilmaisee, kuinka kykeneväinen hän on toimimaan tehtävissään, ja kuinka menestyksekkäästi hän suoriu- tuu niistä. (Schultheiss & Brunstein 2005, 42.) Luukkainen (2005, 43) määrittelee kompetens- sin suoraan pätevyyden käsitteeseen. Kompetenssi ilmenee työntekijän kykyinä ja ominaisuuk- sina käytännön toiminnoissa, ja liittyy vahvasti ammattitaitoon.
Opettajan työssä kompetenssista voidaan puhua ammatillisena kompetenssina, sillä käsitettä voidaan lähestyä työtehtävien asettamina vaatimuksina tai yksilön ominaisuutena (Virtanen 2013, 34). Ruohotie (2008) yhdistää kompetenssin myös pätevyyteen. Kompetenssi on erään- laista kapasiteettia, pätevyyttä, jotka koostuvat ammatillisista tiedoista sekä -taidoista. (Ruoho- tie 2008, 202.) Kotila (2007) puolestaan määrittelee kompetenssin tietojen, taitojen ja asentei- den muodostamaksi kokonaisuudeksi. Kompetenssi ilmenee tällöin suorituspotentiaalina,
20
pätevyytenä ja kykyinä toteuttaa omaa ammatillista toimintaa. Kompetenssi muodostaa perus- tan ammatilliselle asiantuntijuudelle, jossa keskiössä on yksilön osaaminen. (Kotila 2007, 50.) Kompetenssi kokoaa opettajan tiedot, taidot ja asenteet, joihin kuuluvat esimerkiksi ongelman- ratkaisu, opetustehtävistä ja työtehtävistä suoriutuminen, päätöksenteko ja vastuunotto. (Mul- der 2001, 147–159.) Musiikkia harrastava ja musiikin lajeihin perehtynyt luokanopettaja pystyy tulkitsemaan musiikkia, ja antamaan musiikille laajoja, jopa syvällisiä merkityksiä. Jos hänen musiikillinen kompetenssinsa ei ole kuitenkaan tarpeeksi korkea, on hänen melko vaikea kyetä ohjaamaan oppilaita merkitykselliseen musiikin kokemusmaailmaan. (Suomi 2019, 60.) Tämä on kuitenkin yksi keskeinen musiikinopetuksen yleistavoite, sillä ”musiikin ymmärtämisen ja käsitteellistämisen perustana ovat musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merki- tykselliset kokemukset” (POPS 2004, 230).
Ammattitaitoiselta työntekijältä odotetaan tietynlaisia osaamistarpeita työn tekemiseen ja sen kehittämiseen. Näitä osaamistarpeita kutsutaan kvalifikaatioiksi. Esimerkiksi opettajilla nämä kvalifikaatiovaatimukset ilmenevät osaamisvaatimuksina, jotka on kirjattu opettajakoulutuksen opetussuunnitelmiin. Kvalifikaation ja kompetenssin erona voidaan pitää sitä seikkaa, jossa henkilö saattaa olla pätevä, ja pystyy suoriutumaan jostain tehtävästä ilman, että hänellä on virallista tutkintoa tai osaaminen ei ole tunnustettua eli kvalifikoitua. (Luukkainen 2005, 42–
43.) Tilanne voi olla myös päinvastainen esimerkiksi luokanopettajakoulutuksessa, jossa opis- kelija saa pätevyyden musiikin opettamiseen, mutta hänellä ei välttämättä ole kuitenkaan tar- peellista kompetenssia ja riittävää osaamista suoriutumaan tästä opetustehtävästä. Pelkkä mu- siikillinen tietotaito ei tarkoita automaattisesti sitä, että olisi pätevä opettamaan musiikkia, tai osaa hyödyntää omia tietoja ja taitoja erilaisissa musiikin opetustilanteissa. Musiikkia opetta- van opettajan tulee omaksua musiikillista kasvatuksellista teoreettista tietoa ja yhdistää sitä pe- dagogiikkaan, ja näihin asiantuntijuuden näkökulmiin opettajakoulutus pyrkii tahollaan keskit- tymään. (Suomi 2019, 51, 55.)
Musiikillinen kompetenssi on synonyymi kaikelle sille musiikilliselle kokemukselle ja musii- killiselle toiminnalle, joita yksilöllä on elämän sen aikaisella hetkellä (Juvonen 2000, 61). Kom- petenssia voidaan määritellä myös pätevyyden, kyvykkyyden tai sivistyksen käsitteillä. Musii- killinen kompetenssi saavutetaan, kun yksilö sisäistää tiettyjä kulttuurisen yhteisön musiikilli- sia traditioita sekä niihin sitoutuneita sääntöjä. Se sisältää yksilön musikaaliset tiedot ja taidot, joita hän on kasvattanut elämänsä aikana (Juvonen 2000, 60). Musiikkia ajatellaan tällöin suu- rempana kokonaisuutena sisältäen kaiken sen, mitä ajattelemme musiikin olevan (Stefani 1985,
21
9). Musiikillisen kompetenssin kehittyminen sijoittuu pitkälle aikavälille, jonka aikana omak- sutaan ja hankitaan erilaista oppimista musiikin saralla. Esimerkiksi luokanopettajan työssä musiikillinen kompetenssi tarkoittaa valmiuksia opettaa musiikkia peruskoulussa. Musiikilli- nen kompetenssi sisältää tällöin pedagogiset sekä didaktiset valmiudet, joiden hankkiminen etenkin luokanopettajakoulutuksessa on todella tärkeää. (Juvonen 2008, 51.) Musiikillista kom- petenssia voidaan pitää myös eräänlaisena musiikkikykynä tai musikaalisuutena, mutta se si- sältää näiden lisäksi myös teoreettista ja analyyttistä tietoa. (Anttila & Juvonen 2002, 33.) Mu- siikillinen kompetenssi voidaan nähdä myös musiikin arvioimisena yksilön musiikillisten pre- ferenssien perusteella esimerkiksi niin, mitä pidetään hyvänä ja mitä huonona musiikkina. (Ju- vonen 2000, 60).
Henna Suomi (2019) tutki väitöskirjatutkimuksessaan luokanopettajiksi valmistuvien opiskeli- joiden kompetenssia opettaa musiikkia alakoulussa perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teiden näkökulmasta. Tutkimuksessa oli mukana viisi opettajankoulutusta tarjoavaa yliopistoa, joiden vuoden 2014 opetussuunnitelmien tuntimääriä opettajankoulutuksessa Suomi vertaili keskenään. Tulevaisuuden luokanopettajat määrittelivät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) asettamien sisältöjen perusteella musiikillisen kompetenssinsa ja valmiu- tensa toteuttaa opetussuunnitelmaa vuosiluokilla 1–4 kohtalaiseksi ja luokilla 5–6 välttäväksi.
Suomen tulokset osoittivat, ettei tämän hetkinen luokanopettajakoulutus anna riittävästi val- miuksia musiikillisen kompetenssin saavuttamiseksi, sillä vain noin yksi viidestä opiskelijasta arvioi itsensä melko päteväksi tai päteväksi opettamaan musiikkia. (Suomi 2019; Mäkinen 2020, 18.) Juvosen (2008) tutkimus vahvisti näitä tuloksia. Kolmessa eri opettajankoulutuskau- pungissa toteutettu tutkimus todensi, ettei opettajakoulutus kykene tarjoamaan opiskelijoille tarvittavia edellytyksiä musiikin opettamiseen alakoulussa. Suurimpia syitä tähän olivat vähäi- set resurssit, mutta myös opiskelijoiden matala harrastuneisuus musiikin parissa. (Juvonen 2008, 128.)
Vesioja (2006) on tutkinut luokanopettajien käsityksiä itsestään musiikkikasvattajina, ja tulok- sista on selkeästi huomattavissa, että aineenhallinnalla on ehdottomasti suurin merkitys musii- kinopetustyössä. Tulokset osoittivat, että jos opettaja ei tuntenut hallitsevansa opetettavia sisäl- töjä, hän on opetuksessa epävarma, eikä tällöin tunne motivaatiota panostaa opetukseen tai in- nostamaan oppilaita opetettaviin asioihin. Yksilö saattaa myös omata musiikillisia tietoja ja taitoja paljonkin, mutta ei oman asenteensa takia hyödynnä niitä. Tällöin ongelma voi liittyä vääristyneeseen kuvaan omista musiikillisista taidoista, tai muunlaiseen suorittamisen
22
epävarmuuteen. Toisaalta huonommatkin taidot omaava yksilö voi vaikuttaa asenteellaan pal- jon, ja toimia tehokkaasti ja monipuolisesti musiikin parissa. (Juvonen 2008, 52.) Jo vuonna 1989 toteutettu kysely luokanopettajaopiskelijoiden valmiuksista musiikin saralla osoitti, että noin kolmannes opiskelijoista koki musiikilliset valmiutensa riittämättöminä (Tereska 2003, 176–178).
3.5 Ammatillinen identiteetti, -kasvu ja -minäkäsitys
Ammatillinen identiteetti on osa ihmisen identiteettiä, joka kehittyy koulutuksen, sekä työelä- män kautta. Ammatillista identiteettiä voidaan nimittää myös ammatti-identiteetiksi, mutta sillä tarkoitetaan identiteettiä, joka kehittyy vain työelämässä, kun taas ammatillista identiteettiä voi- daan pitää laajempana käsitteenä. (Mäkinen 2020, 23.) Ammatti-identiteetti voidaan jakaa am- matilliseen osaamiseen ja -minäkäsitykseen, jossa ammatillisella osaamisella tarkoitetaan am- matista saatujen tietojen sekä sosiaalisten taitojen yhdistämistä, kun taas ammatillinen minäkä- sitys on yksilön tietoisuutta ja näkemystä siitä, mitä hän haluaa elämässään ja työssään. Voi- makkaan ammatillisen minäkäsityksen perustana ovat motivaatio sekä tavoitteellisuus, jotka näyttäytyvät yksilölle hyvänä itsetuntona sekä elämänalueiden hallinnan keinoin. (Pyykkönen, Wahlgren & Virtanen 2008, 48–49.)
Ammatillinen minäkäsitys ei kuitenkaan ole vain pelkkiä työelämän osa-alueiden tietoja ja tai- toja, vaan se voidaan nähdä paljon suurempana kokonaisuutena ja se voi näyttäytyä eri ihmisillä erilaisina elämänalueiden hallinnan taitoina. Ammatillisten taitojen lisäksi ammatillinen minä- käsitys käsittää yksilön sosiaalisen elinympäristön, hänet itsensä ja vuorovaikutuksen yksilön ja ympäristön välillä. Ammatillinen minäkäsitys onkin suuressa osassa ihmisen persoonassa, sillä ihmisen minäkäsitys rakentuu hyvin pitkälle työn, elämän ja opiskelujen näkökulmista.
Tästä johtuen ammatillinen minäkäsitys onkin osana yksilön koko elämänkulkua. (Pyykkönen, Wahlgren & Virtanen 2008, 49.)
Ammatillisella kasvulla tarkoitetaan nimenomaan kasvamista ammatilliselta näkökulmalta, jonka kautta yksilön minäkäsitys kehittyy ja kasvaa. Se on oppimisprosessi, jonka aikana yksilö kasvattaa tietämystään ja osaamistaan niissä osa-alueissa, joissa hän haluaa pärjätä työnsä suh- teen ja myöskin kehittää omaa asiantuntijuuttaan. Nykyajan nopeasti muuttuvassa työelämässä ammattitaitoa on päivitettävä tasaisin väliajoin, jotta oma tietämys on päivitetyllä tasolla. Jotta
23
ammatillista kasvua voi tapahtua, on sitä edeltävä oppimistapahtuma, jonka avulla ammatilli- nen identiteetti voi muodostua saatujen oppimiskokemusten kautta. Näiden oppimistapahtu- mien kautta yksilön käsitteellinen tietämys, kuten myös käyttäytyminen muuttuu ammatillisen identiteetin kehittyessä samanaikaisesti. Oppimiskokemuksiin vaikuttavat vahvasti yksilön aiemmat tietotaidot, asenteet sekä osaaminen sekä oppimistilanteen tilannesidonnaisuus. Uu- den oppiminen vaikuttaa myös yksilön motivaatioon sekä itsetuntoon. (Mäkinen 2020, 24;
Huhtinen-Hildén & Björk 2013, 23.)
Opettajuus ja opettajaidentiteetin rakentuminen koostuu opettajan ammatillisesta identiteetistä sekä opettajan työstä (Lindén 2001, 9). Opettajaksi kehittyminen koskettaa syvällisesti yksilön identiteetin kehitystä, sillä identiteetille on ominaista jatkuvuuden ja samanlaisuuden tunne.
Uuden oppiminen vaatii yksilöltä sellaisia päämääriä, joiden avulla oman identiteetin merki- tyksiä on mahdollista kehittää. Jos muutos osuu keskeiseen minäkäsityksen rakenteiden osa- alueeseen, voi muutos tuntua voimakkaampana, eikä muutosta välttämättä koeta miellyttävänä kokemuksena. Esimerkiksi ohjaajalla tai opettajalla voi olla suuri rooli esimerkkinä työnteosta, ammatillisesta kasvusta ja itsensä kehittämisestä ja haastamisesta. (Laine 2004, 97–98.)
Nurmisen (1993) mukaan ammatillista osaamista ei voi milloinkaan pitää saavuttetuna tai val- miina tilana. Sen sijaan ammatillinen osaaminen on ennen kaikkea uudistumista ja uuden oppi- mista, jotka liittyvät läheisesti suoraan persoonallisuuden kehitykseen ja ihmisenä elämiseen.
Ammatillinen kasvu on automaattisesti läsnä koko yksilön inhimillisen kasvun ajan, sillä työtä pidetään usein tärkeänä itsensä toteuttamisen välineenä ja muotona. (Nurminen 1993, 61–62.) Opettajaopiskelijan ammatillinen identiteetti on sidoksissa hyvin pitkälti sille mallille, jonka hän on saanut opiskelut aloittaessaan. Koulutukseen tullessaan ja opintojensa aikana hän pyrkii löytämään vahvistusta ja todennusta jo aiemmin muodostamille malleilleen. Opiskelijan am- matillinen kehitys ei välttämättä edisty, jos hän ei ole utelias, eikä epäile tai esitä kysymyksiä.
Hänen tulisi nähdä edelliset käsityksensä uudessa valossa, ja haastaa sillä hetkellä vallitsevia näkökulmia, jotta niitä pystyisi muokkaamaan uuden oppimisen ja osaamisen kehityksen yh- teistuloksena. (Laine 2004, 231.)
24
3.6 Opetussuunnitelma musiikin opetuksessa
Musiikin asema peruskoulussa on muuttunut merkittävästi kansankoulun aikaisesta opetuksesta verrattuna nykypäivään. Pelkästään musiikin opetustunteja peruskoulussa on vähennetty noin viidesosaan jopa yli 300 musiikintunnista. Musiikilla oli ennen myös suuri merkitys luokan- opettajakoulutuksen hakuprosessissa, jolloin myös hakijat omasivat musiikillisia valmiuksia.
(Suomi 2019, 30.) Nykyään luokanopettajakoulutuksessa merkittäväksi tekijäksi muodostuvat opetuksen kehitystekijät, joita voidaan viitata myös tuettuun opetussuunnitelmaan. Nämä kehi- tystekijät määräytyvät usein luokkahuoneen ulkopuolelta, eikä niihin voi opettaja tai opiskelija itse vaikuttaa. Kehitystekijät muodostuvat sen hetkisistä resursseista ja koulutuksen rakenteista, joilla määritetään oppilaitoksessa tapahtuvaa toimintaa. Kehitystekijät ovat siksi tärkeitä opet- tajakoulutuksessa, sillä esimerkiksi resursseja on vähennetty huomattavasti kaikissa taito- ja taideaineiden opinnoissa. (Hellström 2008, 191; Suomi 2019, 40.) Shulmanin (1986) mukaan opettajalla tulee olla syvällinen sisältötieto opetettavaa ainetta kohtaan. Opettajan tulee ymmär- tää oppisisältöjen taustalla olevat merkitykset, ja pystyä perustella oppilailleen, miksi jotkut aihealueet ovat tärkeämpiä, kuin toiset. Näillä väittämillä Shulman viittaakin opetussuunnitel- maan, joka asettaa päämäärät kasvatustyölle, arvoille ja opetussisällöille. Opettajan omaamaa opetussuunnitelmatietoa voidaan pitää työn teon konkreettisena työvälineenä, jonka avulla opettaja suuntaa tiettyjä sisältöjä oikein eri luokka-asteilla, tai määrittää tiettyyn opetustilantee- seen soveltuvan opetusmateriaalin. (Shulman 1986, 8–10.)
Oppimiseen vaikuttaa merkittävästi myös piilo-opetussuunnitelma, joka ilmenee kunkin oppi- laitoksen toimintakäytänteissä ja traditioissa, eivätkä näin ollen perustu viralliseen opetussuun- nitelmaan. Piilo-opetussuunnitelmassa on usein kyse siitä, että oppilaitokset opettavat sellaisia asioita, joita ei yritetä tietoisesti opettaa. Piilo-opetussuunnitelma perustuu useimmiten oppilai- toksen kehitystekijöihin, jotka ovat vaikeasti muunneltavissa. Käsite auttaa myös ymmärtä- mään sitä, miksi esimerkiksi musiikkikasvatuksen suuntaukset muuttuvat melko hitaasti, vaikka ne olisi kirjattu oppilaitoksen virallisiin suunnitelmiin. (Hellström 2008, 305-307; Vä- kevä 2013, 96.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asettaa raamit sille, mitä musiikinopettajan tulisi kyetä opettamaan oppilaille perusopetuksen luokka-asteilla 1–6. Tavoitteet ovat melko yleis- luontoisia, kasvatuksellisia, sekä oppiaineesta lähtöisin olevia konkreettisia tavoitteita ja sisäl- töjä. Musiikinopetuksen tarkoituksena ja ensisijaisena tehtävänä on ohjata ja auttaa oppilasta
25
löytämään musiikista häntä kiinnostavia asioita. Tämä toteutuu rohkaisemalla oppilasta käyttä- mään erilaisia musiikillisen ilmaisun keinoja, jotka kokonaiskuvassa ohjaa oppilaan kasvua, sekä identiteetin ja minäkuvan muodostumista. Lähtökohtana musiikilliselle ymmärtämiselle on myös oppilaalle saadut merkitykselliset kokemukset, sekä oppilaan musiikillisen identiteetin muodostuminen ja kokonaisvaltaisen kasvun tukeminen. (POPS 2004, 230.) Nykyinen musii- kin opetussuunnitelma ei loppujen lopuksi poikkea kovin paljoa vuoden 2004 opetussuunnitel- masta, vaan monet asiat on vaan ilmaistu eri tavalla. Uudessa opetussuunnitelmassa osallisuus ja yhteismusisointi on nostettu omaksi teemakseen, mutta silti perinteiset työtavat, kuten laula- minen, soittaminen ja musiikin kuuntelu, ovat tavoitteiltaan säilynyt lähes samankaltaisina jo kymmenen vuotta. Poikkeuksena voidaan lukea säveltäminen, joka on nostettu tasavertaiseen asemaan muiden työtapojen rinnalle. (POPS 2014, 263–264.) Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden (2004; 2014) hyödyntämä oppimiskäsitys, konstruktivismi, luo tietynlaisen pohjan musiikkipedagogisen opetuksen lähtökohdille. Konstruktivismin lähtökohtana on kui- tenkin oppilaan tietojen perustaminen ja kokoaminen jo olemassa olevaan tietoon ja käsityksiin, jolloin oppijan aiemmat kokemukset vaikuttavat hyvin vahvasti siihen, miten asiaa tulkitaan.
Opettajan onkin tiedostettava, että oppilas saattaa ymmärtää opiskeltavan ilmiön eri tavalla, kuin hän itse. (Bereiter 2009, 208.)
Vuosiluokilla 1–4 musiikinopetuksen lähtökohtina ovat musiikillisen ilmaisun kehittäminen, jossa oppilasta rohkaistaan itseilmaisuun ja omien mielikuvien toteuttamiseen pääsääntöisesti erilaisten leikkien kautta. Oppilas tutustuu erilaisiin äänimaailmoihin ja musiikin eri lajeihin.
Opetuksen työtapoina käytetään ensisijaisesti laulua, soittamista ja kuuntelua, mutta hyödyn- netään myös musiikkiliikuntaa ja musiikillista keksintää. Vuosiluokilla 5–6 tavoitteet syventy- vät, ja oppilaiden kanssa sovelletaan alemmilla luokilla opittuja tietoja ja taitoja. Nämä vuosi- luokat tarjoavat opettajalle mahdollisuuksia miltei rajattomasti käyttää omaa luovuutta musiik- kisovellusten käyttöön, musiikkiohjelmistojen laatimiseen, ja hän voi ohjata oppilaita monin tavoin musiikillisen keksinnän pariin. Vuosiluokilla 5–6 opetuksen kokoavat ajatukset kohdis- tuvat musiikkikäsitteisiin, ja niiden merkitsemiseen musiikin kuuntelun, laulamisen ja soitta- misen yhteydessä. Musiikin opetussuunnitelma asettaa opettajalle haasteita etenkin bändisoi- tossa, musiikkiteknologiassa, musiikillisessa keksinnässä ja säveltämisessä, jotka opetussuun- nitelma on nostanut entistä tasavertaisempaan asemaan entisten perinteisten työtapojen rinnalle.
(POPS 2004; POPS 2014; Suomi 2019, 44–46.) Haastetta luovat myös alueelliset ja koulukoh- taiset erot esimerkiksi musiikkivälineistön ja tilojen monipuolisuudessa.
26
3.7 Musikaalisuus
Musikaalisuus käsitetään yleensä luontaiseksi lahjakkuudeksi tai poikkeustaidoksi. Se on ko- konaisuus kyvyistä, jotka kehittyvät spontaanisti, ja joiden avulla musiikkia on helpompi ym- märtää. Musikaalisuutta voidaan kuitenkin pitää aivan arkipäiväisenä asiana, eikä se ole erityi- nen poikkeuskyky tai spesiaali taito. Musikaalisuudessa on kyse erilaisten kykyjen kokonai- suudesta, joka voi osaltaan olla myös synnynnäistä. Perimällä ei kuitenkaan ole sen tarkempia
”valmiita kykyjä” musikaalisuuteen, vaan esimerkiksi soittotaito kehittyy vasta vuorovaikutuk- sessa perimän ja ympäristön kanssa. Musikaalisuus luo pohjan kaikelle sille, jonka avulla soitto- ja laulutaito ja musiikki kokonaisuudessaan ovat mahdollisia. (Honing 2018, 1; Nurmi 2019, 15, 24.)
Musikaalisuus esiintyy eri asteisena eri ihmisillä. Lähtökohtaisesti suurin osa ihmisistä ovat melko lailla yhtä musikaalisia, ja jotkut ovat hieman enemmän tai vähemmän musikaalisia.
Vain harva ihminen on todellisuudessa selvästi enemmän tai vähemmän musikaalinen, kuin muut ihmiset. (McPherson & Lehmann 2012, 37.) Yksilöiden välillä voi olla suuriakin eroja siinä, kuinka nopeasti hän oppii esimerkiksi soittamaan jotakin soitinta, tai kuinka paljon vai- vannäköä hän on valmis laittamaan taidon oppimisen eteen. Yksilölliset erot eivät suoraan liity yksinomaan musikaalisuuteen, vaan erojen taustalla voi olla monia eri syitä. (Sternberg 1996, 350.) Epämusikaalisuudesta puhuttaessa tarkoitetaan yleisesti puutteita laulu- tai soittotaidossa tai vaikeuksia laulaa puhtaasti, joilla ei välttämättä ole mitään yhteyttä yksilön musikaalisuu- teen. Musikaalisuus ja musiikilliset taidot ovatkin osa suurempaa kokonaisuutta, joissa eri osa- alueiden osaaminen voi näyttäytyä ihmisten keskuudessa eri tavoin. Myös eri instrumenttien harjoittelussa tarvitaan hyvin paljon muitakin taitoja, kuin musikaalisuutta. (Nurmi 2019, 16, 18.)
Oppimiseen vaikuttavat vahvasti esimerkiksi myös opiskelun aloitusajankohta, oppilaan ja opettajan välinen suhde, motivaatio, harjoittelu määrä sekä ympäristöltä saama tuki. Syyt sii- hen, miksi jotkut oppivat toisia nopeammin perustuu kaikkien edellä mainittujen seikkojen yh- teissummasta. Toisilla luontaisen musikaalisuuden osuus voi olla hieman voimakkaampi, mutta oppiminen itsessään ei tapahdu pelkän musikaalisuuden ansiosta. Myös jotkut yksilön persoo- nallisuuspiirteet vaikuttavat vahvemmin musiikillisten taitojen oppimisprosessiin. Tällaisia piirteitä ovat esimerkiksi intohimo oppimiseen, avoimuus, taipumus päästä flow-tilaan, sisäi- nen motivaatio, epäonnistumisten sietäminen sekä itseluottamus. Mielenkiinnonkohteiden
