Ella Alanen ja Henna Rissanen
Opettajaopiskelijoiden käyttöteorioiden käsittely ensimmäisessä opetusharjoittelussa
”ENÄÄ NE EIVÄT OLE IRRALLISIA JA PELKKIÄ TEORIAPOHJASIA, VAAN VIIMEIN NE OVAT SAANEET TODELLISEN TOTUUSPOHJAN KÄYTÄNNÖN KOKEMUKSEN KAUT- TA”
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO - UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Tekijät
Ella Alanen ja Henna Rissanen Työn nimi
Opettajaopiskelijoiden käyttöteorioiden käsittely ensimmäisessä opetusharjoittelussa. ”ENÄÄ NE EIVÄT OLE IRRALLISIA JA PELKKIÄ TEORIAPOHJASIA, VAAN VIIMEIN NE OVAT SAANEET TODELLISEN TOTUUSPOHJAN KÄYTÄNNÖN KOKE- MUKSEN KAUTTA”
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 22.05.2018 64 + liitteet (5 kpl)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella sitä, kuinka Itä-Suomen yliopiston ensimmäisen vuosikurssin opettaja- opiskelijat (aineenopettajat ja luokanopettajat) käsittelevät käyttöteorioidensa kehittymisprosessia ensimmäisessä opetusharjoitte- lussaan. Tarkastelemme opiskelijoiden käyttöteorioiden käsittelyssä erityisesti sitä, kuinka heidän käyttöteoriansa ovat muuttuneet ensimmäisen opetusharjoittelun aikana, ja miten he reflektoivat käyttöteorioitansa suhteessa ammatilliseen kasvuun. Tutkimme lisäksi myös kahden eri opiskelijaryhmän välisiä eroavaisuuksia heidän käyttöteorioidensa käsittelyssä. Ensimmäinen ryhmä koos- tuu opiskelijoista, joilla on kokemusta lasten ja nuorten kanssa työskentelystä, ja toisen ryhmän opiskelijat ovat aloittaneet opinton- sa suoraan toiselta asteelta ilman työkokemusta koulumaailmasta. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvia opiskelijoita kutsumme tutki- muksessamme kokemusta omaaviksi ja toiseen ryhmän henkilöitä noviiseiksi.
Tutkielmamme on osa Itä-Suomen yliopiston hanketta, jonka tutkimuskohteena ovat opettajaopiskelijoiden käyttöteoriat. Itä- Suomen yliopistosta hanketta johtavat professori Liisa Karlsson sekä dosentti Harri Pitkäniemi.
Tutkielmamme teoreettinen viitekehys sisältää käyttöteorian ja sen rinnakkaiskäsitteiden avaamista sekä käyttöteorian kehittymisen kuvaamista. Teoriatausta avaa myös opettajan professiota ja ammatillisen kehityksen vaiheita. Tutkielma on toteutettu laadullisena tutkimuksena, jossa taustafilosofia on fenomenologis-hermeneuttinen, ja aineisto on analysoitu sisällönanalyysillä käyttäen hyödyk- si tietokoneohjelmaa ATLAS.ti:tä. Tutkielman aineisto koostuu 15:n opettajaopiskelijan täyttämästä e-lomakkeesta (johon he kirja- sivat käyttöteoriansa sisällön ja niiden lähteen) sekä heidän käyttöteoriaraporteista, jotka opiskelijat kirjoittivat ensimmäisen ope- tusharjoittelun jälkeen osana ”Orientaatio opettajuuteen” -opintojakson suoritusta.
Analyysissa saimme neljä pääteemaa, jotka jakaantuvat edelleen neljään alateemaan. Tuloksissa havaitsimme kokemusta omaavien opiskelijoiden olevan itsevarmoja käyttöteorioidensa käytön kanssa, vaikka he kokivat, että lyhyt harjoittelu ei antanut mahdolli- suutta päästä toteuttamaan käyttöteorioita. Noviisiopiskelijat kertoivat harjoittelun olleen antoisa kokemus, jossa käyttöteorian käsite konkretisoitui ja heidän käyttöteoriansa muokkautuivat harjoittelun aikana: he muun muassa loivat uusia käyttöteorioita tai luopuivat vanhoista. Lisäksi kummankin opiskelijaryhmän käyttöteoriat saivat vahvistusta harjoittelusta. Molemmat opiskelijaryh- mät pitivät käyttöteorioita hyvänä tapana reflektoida omaa opetusta ja opettajuutta, ja toivat vahvasti esille muuttuvan maailman vaikuttavan myös opettajan työhön. Ammatillinen kasvu ja oman opettajuuden tarkastelu itsenäisesti sekä vertaispalautteen kanssa, oli jokaiselle tärkeää, ja tuloksissa korostui opettajan työn näkeminen jatkuvana prosessina.
Tutkielmamme tulosten myötä voimme todeta, että käyttöteorioiden käsittely jo opintojen alkuvaiheessa aloittaa tärkeän prosessin oman opettajuuden ja ammatti-identiteetin kehittymisessä.
Avainsanat
käyttöteoria, käyttötieto, ammatillinen kasvu, ammatti-identiteetti, reflektio, opettajankoulutus, opettajaopiskelijat
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO - UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Education Science and Teacher Education, Savonlinna Author
Ella Alanen and Henna Rissanen Title
Teacher students reflecting their personal practical theories in teaching practice. “NO LONGER THEY ARE UNATTACHED AND JUST BASED ON THEORY, BUT FINALLY THEY HAVE REACHED REAL BASE THROUGH PRACTICAL EXPERIENCES”
Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s thesis X 22.05.2018 64 + appendices (5 pieces)
Minor’s thesis Bachelor’s thesis Intermediate studies’
thesis Abstract
The purpose of this thesis was to find out how the first year teacher students of University of Eastern Finland process their practical theories in their first practical training. The aim was to examine how practical theories of teacher students were changed during the first practical training and how do they reflect their practical theories in professional development. In addition we exam- ine processing students’ practical theories of difference between two student groups. Students of the first group had work experi- ence with children and youth. Students of the second group had started their studies straight from second grade without work expe- rience on the field. We named the first group experienced and the second group novice.
Our thesis is a part of research project of University of Eastern Finland. The aim of this research project is to analyse teacher stu- dents’ practical theories: their changes and contents. Professor Liisa Karlsson and dosent Harri Pitkäniemi from the universi- ty of Eastern Finland, are contributing to this research.
The theoretical background of this thesis is based on concept of practical theory and its different forms. We also describe the deve- lopment of practical theory as well as phases of teacher’s professional development. This thesis has been implemented as qualita- tive research with utilizing phenomenology and hermeneutic approach as philosophical orientation. The data was analysed by using ATLAS.ti –computer program. The data consists of e-forms filled by 15 education students (where they wrote down the practical theories they used and the source of them) and reports of their practical theory written after their first practical training and as a part of "Orientation to being a teacher" -course.
There were four main themes in our analysis that consisted of four subcategories. We noticed that the experienced group of students were confident with the usage of the practical theory, even though they felt that the shortness of practical course did not let them use their practical theory enough. The novice group felt that the practice course was a good experience and the concept of practical theory was concretized and adapted during the course: among other things they created new practical theories and gave up on old ones. Furthermore, both groups' practical theories were reinforced by practice. Both student groups thought that the practical theo- ries were a good way to reflect on their teacher skills and -role. They also brought up that the continuously changing world affects the teacher's work as well. Professional development and reviewing the role of teacher independently and with peer feedback was important for everyone and the results highlighted the vision of teacher's work as a continuing and developing process.
The results indicated that the usage of practical theories right from the beginning of studies starts an important process of develop- ing the teacher's role and professional identity.
Keywords
practical theory, practical knowledge, professional development, professional identity, reflection, teacher education, teacher stu- dents
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 OPETTAJAN AMMATILLINEN AJATTELU ... 4
2.1 Käyttöteoria ... 5
2.2 Käyttötieto ja pedagoginen sisältötieto ... 6
2.3 Aikaisempia tutkimuksia ... 7
3 AMMATILLINEN KASVU ... 12
3.1 Opettajan ammatillinen identiteetti ... 12
3.2 Opettajan ammatillisen kasvun kehittyminen ... 13
3.3 Opettajankoulutus ja opetusharjoittelu osana ammatillista kasvua ... 15
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 20
5.1 Laadullinen tutkimusote ... 20
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa ... 20
5.3 Aineiston keruu ... 23
5.3.1 E-lomake käyttöteorioista ja kategorisoinnista ... 24
5.3.2 Observointilomake ... 25
5.3.3 Käyttöteoriaraportti ... 25
5.3.4 Videointi ... 26
5.4 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja tutkielman analyysin kulku ... 26
5.5 Tutkimushenkilöt ... 32
5.6 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys... 33
5.7 Työnjako tutkielmassa ... 36
6 TULOKSET ... 37
6.1 Opiskelijan henkilökohtaiset kokemukset ... 37
6.2 Käyttöteorioiden moniulotteisuus ... 40
6.3 Ammatillinen kasvu ... 45
6.4 Opettajuus ... 47
6.5 Tulosten yhteenveto ... 49
7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 51
7.1 Jatkotutkimusaiheita ... 58
LÄHTEET ... 60 LIITTEET (5 KPL)
1 JOHDANTO
Käyttöteoriani on erittäin kunnianhaluinen ja jopa ehkä utopistinen, mutta tämä on ta- voitteenani ja auttaa minua etenemään kohti unelma-ammattiani opettajana. (Eerika) Ammatillinen kasvu on tärkeä osa opettajan työtä ja on käsitteeltään laajentunut viime aikoina sekä se nähdään yhä tärkeämpänä osana opettajan ammattia. Perinteisten opetustapojen rinnal- la tarkastellaan opettajan tietoja, taitoja ja pätevyyttä. (Abbasian & Matin Esmailee, 2018, 150; Gjedia & Gardinier, 2018, 102.) Opettajankoulutuksen myötä opiskelija pääsee yhdistä- mään omia kokemuksiaan koulutuksesta sekä koulutuksen ulkopuolelta. Laine (2006) jakaa väitöskirjassaan kokemuksen osaamisesta kahteen: sisäiseen eli tunnepuoleen sekä ulkoiseen puoleen. Hänen mukaan opettajaopiskelija omaksuu koulutuksensa aikana erilaisia toimintata- poja. Esimerkiksi stereotypiat ja uutisointi vaikuttavat ammatillisen identiteetin rakentumises- sa. Maailman muuttuessa myös ammatin ja siihen liittyvän persoonan tulee muuttua. (Laine, 2004, 190.) Opettajankoulutus on suuri osa tulevien opettajien ammatillisen kehityksen muo- dostumisessa ja tärkeä ilmiö. Olemme itse valmistumassa ja keskustelleet paljon omasta opet- tajuudesta sekä siihen liittyvistä olettamuksista niin ympäristön kuin oman itsemme kohdalla.
Aihe on ajankohtainen myös itsellemme, vaikka olemme erivaiheessa opintoja kuin tutkielman tarkasteluun otetut ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijat.
Aloittaessamme pro gradu -tutkielman työskentelyn, olimme tahoiltamme tekemässä työtä ensin itsenäisesti. Suunnitteluseminaareissa pääsimme mukaan tutkimushankkeeseen, joka tutkii opettajaksi opiskelevien käyttöteorioita, sekä niiden kehitystä koulutuksen aikana.
Hankkeen työryhmään kuuluu Itä-Suomen yliopistosta professori Liisa Karlsson ja dosentti Harri Pitkäniemi. Tavoitteemme ja ajatuksemme tutkielman luonteesta, toteutustavasta sekä koko työn tavoitteista sopivat yhteen, joten päätimme työskennellä yhdessä. Halusimme mo- lemmat tehdä laadullisen tutkimuksen, koska haluamme ymmärtää tulevan työmme ilmiötä.
Laadullisen tutkimuksen piirteisiin kuuluu yleistettävyyden ja selittämiseen sijaan ymmärtä- minen sekä tulkinta (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 33–34).
Tutkimushanke, johon pääsimme mukaan, käsittelee käyttöteorioita, joista on kerätty aineistoa muun muassa e-lomakkeiden muodossa. Saimme olla mukana suunnittelemassa ja toteutta- massa ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoille laadittavia ohjeita, jotka toimivat heidän ensimmäisen harjoittelun tehtävinä. Näistä tehtävistä syntyneet tuotokset ovat käytettävissä aineistona tutkimusluvan antaneiden opiskelijoiden osalta. Ennen tutkielmamme aineiston saamista käsiimme olimme tietoisia, minkälaista materiaalia on mahdollisesti käytettävissä. Jo etukäteen olimme valinneet kvalitatiivisen tutkimusmenetelmän ja analyysimenetelmä mää- räytyi valitsemamme aineiston mukaan.
Aluksi suunnittelimme keräävämme videomateriaalia opettajaopiskelijoiden opetustuokioista.
Videoimiseen suostuvia opiskelijoita ei saatu riittävästi, joten päätimme lopulta ottaa käsitte- lyyn opettajaopiskelijoiden kirjoittamat käyttöteoriaraportit ja täten aineistolähtöinen sisäl- lönanalyysi valikoitui menetelmäksemme. Kiviniemi (2015) kuvailee laadullista tutkimusta prosessiksi, jossa tutkija ei voi tietää mitä edessä on. Tutkimuksen tekoon liittyy yllättäviä tekijöitä, jotka muuttavat tutkimuksen suuntaa, ja tutkijan tulee vastata näihin sopivalla taval- la. Lopullinen suunta selkeytyy tutkimuksen loppuvaiheessa. (Kiviniemi, 2015, 74.) Pro gra- du-tutkielmamme on prosessi, jossa olemme myötäilleet yllättäviä käänteitä, jotka liittyvät vahvasti aineiston hankkimiseen. Tämän myötä myös tutkimustehtävämme kohdentui käyttö- teorioiden ilmenemisen tarkastelusta siihen, kuinka opettajaopiskelijat käsittelivät käyttöteori- oitaan ensimmäisen opetusharjoittelunsa jälkeen.
Tavoitteenamme on selvittää, miten opettajaopiskelijat käsittelevät käyttöteorioita ja kokevat- ko he ne tarpeellisiksi. Suomalainen opettajankoulutus nähdään niin Suomessa kuin kansain- välisestikin arvostettuna (Mikkola, 2015, 705; Niemi, 2010, 28). Tutkielman tulosten pohjalta voidaan tehdä päätelmiä siitä, kuinka vahvasti opettajankoulutuksen tulee käsitellä käyttöteo- rioita sekä ammatillista kasvua heti koulutuksen alusta asti. Koska opettajankoulutukseen ha- keutuu usein opiskelijoita, joilla on aiempaa taustaa koulunkäynninohjaajana tai opettajan si- jaisena olemisesta, halusimme ottaa vertailevan näkökulman tuloksiin. Lasten ja nuorten kans- sa työskentelystä kokemusta omaavien vertaaminen opiskelijoihin, jotka ovat aloittaneet opis- kelut suoraan toisen asteen jälkeen, on tutkielmamme näkökulma. Ensimmäisessä harjoittelus- sa nämä erilaisen taustan omaavat opettajaopiskelijat tekevät saman harjoittelun samassa oh-
jauksessa. Onko harjoittelun ja käyttöteorioiden kokemuksissa eroavaisuuksia, vai onko oman ammatillisen kasvun tarkastelu samanlaista kahdella eri ryhmällä?
Tutkielman teoriaosuudessa käsitellään opettajan ajattelua ja siihen liittyviä rinnakkaiskäsittei- tä. Pyrimme rakentamaan kuvan siitä, miten käyttöteoria rakentuu ja kerromme aiheesta tehty- jen tutkimusten tuloksia. Opettajan ammatillisen identiteetin rakentumisen ja ammatillisen kasvun kehittymisen olemme rinnastaneet tutkimuksemme teoriapohjassa laajemmaksi viite- kehykseksi opettajan käyttöteorioiden ja pedagogisen ajattelun muovautumiselle. Olemme ottaneet tarkasteluun opettajankoulutuksen, koska tutkielma on toteutettu opetusharjoittelun yhteydessä. Tutkimustehtävän esittelyn ja avaamisen jälkeen kuvailemme tutkielmamme to- teutusta ja siihen liittyviä vaiheita. Tulokset on pyritty kirjoittamaan ymmärrettävään muotoon ja pohdinnassa paneudumme syvemmälle ilmiöön sekä pohdimme jatkotutkimusmahdolli- suuksia.
2 OPETTAJAN AMMATILLINEN AJATTELU
Opettajan ajattelun ja toiminnan suhteen tarkastelu on kiinnostanut tutkijoita jo vuosikymmen- ten ajan. Kyseessä on monimutkainen prosessi, jonka pohjana on löytää käsite kuvastamaan opettajan ajattelua. (Aaltonen & Pitkäniemi, 2001, 402–403.)
Käyttöteorian rinnalla kulkee termi opettajan pedagoginen ajattelu, joka pohjautuu opetus- suunnitelman sisältöihin ja tavoitteisiin. Siihen liittyy oman työskentelyn arviointi ja päätösten tekeminen tilanteessa, jotta saavutetaan halutut tavoitteet. Tähän prosessiin kuuluu päättelyjen teko, reflektointi ja käsittely ennen varsinaisen päätöksen tekemistä. (Kansanen, Tirri, & Meri, 2000, 3.)
Opettajan ajatteluun voidaan rinnastaa monta eri käsitettä. Termi on moniulotteinen ja laaja, koska sillä on monta synonyymiä ja rinnakkaiskäsitettä (Aaltonen & Pitkäniemi, 2001, 405;
Gholami, 2009, 173). Suomenkielisissä teoksissa esiintyy esimerkiksi käsitteet käyttöteoria (Ojanen, 2000), praktinen tieto (Aaltonen & Pitkäniemi, 2001, 402; Lauriala & Syrjälä, 1990, 143), käyttötieto (Aaltonen, 2003; Gholami, 2009) ja strategiat (Jeronen, 2003). Englanninkie- lisissä teoksissa viitataan käsitteisiin käyttöteoria (practical theory) (Elbaz, 1983; Gholami, 2009), pedagoginen tieto (pedagogical knowledge) (Husu, 2002), teoria käytännössä (theory- in-action) (Silkelä, 2004, 249), teoria käytössä (theory-in-use) (Argyris & Schön, 1977), hen- kilökohtaiset käyttöteoriat (personal practical theories, PPTs) (Levin & He, 2008; Maaranen, Pitkäniemi, Stenberg, & Karlsson, 2016; Pitkäniemi, Karlsson, & Stenberg, 2014) sekä hiljai- nen pedagoginen tieto (tacit pedagogical knowing) (Toom, 2006). Aaltonen ja Pitkäniemi (2001) erottavat käyttöteorian ja käyttötiedon kahdeksi eri termiksi. Käyttötietoa ovat opetta- jan henkilökohtaiset arvot, uskomukset ja strategiat. Näiden sulautuessa yhteen saadaan käyt- töteoria. (Aaltonen & Pitkäniemi, 2001, 405.) Käytämme tutkielmassamme suomenkielisiä termejä käyttöteoria ja käyttötieto sen mukaan, mitä käsitettä alkuperäinen lähde on käyttänyt.
Päätimme monipuolistaa tutkielmamme teoreettisen viitekehyksen käyttöteoria-käsitteestä
saadaksemme laajemman näkökulman opettajan ajattelun tarkasteluun. Teorian käsitteitä on mahdollista hyödyntää tuloksissa ja pohdinnassa monella tavalla, mikä tarjoaa kattavamman näkökulman tutkielman ilmiöön. (Vilkka, 2015, 37.)
2.1 Käyttöteoria
Opettajan työhön ja taitoihin kuuluu erilaisten oppilaiden oppimistyylien tunnistaminen, luo- kanhallintataidot sekä kouluympäristön ja opetussuunnitelman tunteminen. Myös aineenhallin- ta luetaan osaksi opettajan työnkuvaa. Näitä kaikkia eri osa-alueita yhdistää käyttöteoria: prac- tical theory, joka heijastaa opettajan omia henkilökohtaisia arvoja ja uskomuksia. (Elbaz, 1983, 5.) Argysis ja Schön (1974) huomasivat koulun uudistusohjelmaa tehdessään, että monet opettajat olivat epätietoisia omaan käyttäytymiseensä vaikuttavista asenteista. He loivat käsit- teen theory-in-use, vapaasti käännettynä käyttöteorian, jonka huomattiin auttavan oman käyt- täytymisen ja tapojen käsittelyä sekä ymmärtämistä (Argyris & Schön, 1977, viii).
Käyttöteoria toimii työvälineenä, joka auttaa opettajaa ymmärtämään työhönsä liittyviä näkö- kulmia ja osa-alueita. Omiin kokemuksiin pohjautuvat käyttöteoriat ovat saaneet merkityksen- sä itselle merkittävistä tilanteista ja kokemuksista. Kyseessä on itse opittu, luettu, omaksuttu tai toivottu toiminta, joka kohtaa opettajan oman arvomaailman. (Husu, 2002, 175; Ojanen, 2000, 86–88.) Henkilöllä voi olla monta käyttöteoriaa erilaisiin tilanteisiin ja ne ilmenevät eri vahvuisina. Joku käyttöteoria voi olla ensisijainen ja ne ilmenevät vaihdellen opettajan työn- kuvassa. (Argyris & Schön, 1977, 8–9.) Husu (2002, 170) toteaa opettajan käyttötiedon olevan pohjimmiltaan enemmän havaintoja kuin käsitteitä. Silkelä (2004, 249) näkee käyttöteorian
”tietoisena opettajakäyttäytymisenä”, mutta esittää sen sisältävän myös hiljaista tietoa. Ojanen (2000, 86) painottaa käyttöteorian toimivan suurimmaksi osaksi tiedostamattomasti, kun taas Pakkala (2011, 47) esittää käyttöteorian toimivan niin tietoisesti kuin ei-tietoisesti. Jokaisella opettajalla on omat käyttöteoriansa, jotka vaikuttavat tilanteesta riippuen eri vahvuuksilla ope- tustilanteisiin. Opettaja ei aina tiedosta näitä takana olevia teorioita, mutta tutkimuksen avulla voidaan päästä lähemmäksi teorian ja toiminnan suhdetta. (Aaltonen & Pitkäniemi, 2001, 409.) Käyttöteoriat ovat välttämättömiä opettajan jokapäiväisessä työssä, ja ovat yksi tapa saavuttaa haluttu tulos opetuksessa (Argyris & Schön, 1977, 15; Toom, 2006, 21). Säännölli-
nen ja tiedostettu käyttöteorioiden pohtiminen johtaa niiden kehittymiseen ja uudelleen muo- dostamiseen, jonka tuloksena on ammatillinen kehittyminen (Pakkala, 2012, 60).
2.2 Käyttötieto ja pedagoginen sisältötieto
Gholami (2009) tutki kuuden opettajan käyttötietoja (teachers’ practical knowledge) ja sitä, miten he perustelevat tekemiään ratkaisuja. Tuloksiinsa perustuen hän loi mallin (kuvio I), jossa näkee käyttötiedon kehittyvän syklisesti.
KUVIO I. Gholamin (2009, 135) mallin mukainen kuvio käyttötiedon syklisyydestä.
Gholamin mallissa lähdetään liikkeelle kysymyksestä, jolla halutaan selvittää, mitä tehdä.
Opettajan tiedot (laatikko 7) toimivat pohjana mitä, miksi ja miten opettaa sekä olettamukset niille (laatikko 2). Kolmas laatikko kuvastaa toteutusta. Reflektointia tapahtuu niin opetuksen aikana kuin opetuksen jälkeen ja se jakaantuu Gholamin mallin mukaan kahteen vaiheeseen.
Normatiivinen reflektio (laatikko 4.1) tarkastelee opetuksen hyvyyttä, esimerkiksi oppilaiden mielenkiinnon saavuttamista. Opettaja tarkastelee, miten opetus toteutui perustuen hänen aset- tamiin olettamuksiin (laatikko 4.1.1). Laatikko 4.2 kuvastaa opettajan kuvailevaa reflektointia
sen mukaan, mikä hänen mielestään toimi. Normatiivisen reflektion tuloksena on praxial knowledge eli tapatieto ja kuvailevaa reflektiota seuraa practicable knowledge eli toteuttamis- kelpoinen tieto. Nämä kaksi ovat pohjana opettajan käyttötiedolle, joka taas muokkaa laatikon 7:n sisältöä. Reflektio on tärkeä osa opettajan työtä. Prosessoimalla omaa toimintaansa ja pei- laamalla sitä taustalla oleviin arvoihin, voidaan saavuttaa kehittymistä. (Ojanen, 2000, 86.) Aaltonen (2003) erotti väitöskirjassaan käyttötiedon ja pedagogisen sisältötiedon kahdeksi eri käsitteeksi. Hänen mukaansa pedagoginen sisältötieto käsittää aiheeseen liittyvän tiedon (kä- sitteet, aiemmin opetellut asiat, esimerkit) ja sen kuinka opettaja käyttää sitä tunnillaan. Käyt- tötieto linkittyy vahvasti pedagogiseen sisältötietoon ja nämä kaksi tiedon osa-aluetta kulkevat rinnakkain opetuksessa. Pedagogisen sisältötiedon kehittymisen takana on prosessi, jossa hen- kilön käyttötieto toimii ”näkemyksellisenä viitekehyksenä” ja täten toimii perustana pedagogi- siin sisältötietoihin. (Aaltonen, 2003, 226, 236.) Opettajaopiskelijoilla on vaikeuksia ymmär- tää käyttöteorian käsitettä sen laajuuden takia, mutta pystyvät tarvittaessa muokkaamaan käsit- teestä itselleen sopivan (Viitanen, 2005, 84). Syynä voi olla käyttöteorian abstraktisuus, koska sen tiedostaminen opettajalta itseltään vaatii itsetutkiskelua (Ojanen, 2000, 87).
2.3 Aikaisempia tutkimuksia
Opettajien käyttöteorioita on tutkittu erilaisista näkökulmista kuten opettajaopiskelijoiden käyttöteorioista (Levin & He, 2008; Pitkäniemi ym., 2014; Stenberg, Karlsson, Pitkäniemi &
Maaranen, 2014), niihin liittyvistä sisällöistä (Maaranen ym., 2016), ja vastavalmistuneen opettajan kokemuksista ensimmäisien työvuosien aikana (Wetzel, Hoffman, Roach, & Russell, 2018). Levin ja He (2008) tutkivat opettajaopiskelijoiden henkilökohtaisia käytännön teorioita (personal practical theories), ja loivat kategorisoinnin väittämien sisällön ja lähteen mukaan.
He määrittelivät ensin viisitoista eri koodia väitteiden sisällön mukaan ja kymmenen eri koo- dia lähteen mukaan. Koodit jaettiin neljään (sisällöt) ja kolmeen (lähteet) eri pääkategoriaan.
(Levin & He, 2008, 58.)
Pitkäniemi, Karlsson ja Stenberg (2014) tutkivat, minkälaisia henkilökohtaisia käyttöteorioita opettajankoulutuksen opiskelijoilla on sekä tarkastelivat yhtäläisyyksiä ja eroja kahden toisis-
taan poikkeavan opiskelijaryhmän välillä. Vaihtelua haettiin toteuttamalla kysely opiskelijoil- le, jotka olivat opintojensa alku- tai loppuvaiheessa. Pitkäniemi ja muut tutkijat (2014) mukai- levat omassa tutkimuksessaan Levinin ja Hen (2008) luomaa kategorisointia tehden siitä suo- malaiseen näkökulmaan sopivan (taulukko 1). Tuloksissa käyttöteorioiden sisältö liittyi suu- rimmaksi osaksi opettajaan ja sen jälkeen luokkayhteisöön, oppilaaseen ja opetusmenetelmiin kuten myös Stenbergin ja muiden tutkijoiden (2014) tutkimuksessa. Lähteinä vastaajilla toimi usein omat oppimiskokemukset, joita seurasivat kokemukset opettajana.
TAULUKKO 1. Käyttöteoriakategoriat 1-6 ja lähdekategoriat 7-10 (Karlsson & Pitkäniemi kehittämä Levin & He, 2008 pohjalta, ks. Pitkäniemi ym. 2014, 133)
1 Opettaja 2 Oppilas 3 Luokkayhteisö
11 Opettajan suunnittelu ja
organisointi 21 Oppilaan oppimisen tavat 31 Luokan hallinta, työrauha 12 Opettajan ammatillinen
kehittyminen 22 Oppilaan omat odotukset ja
tiedot 32 Vuorovaikutus, ihmissuhteet
13 Opettajan roolit ja vastuu 23 Oppilaiden taustat 33 Oppilaan arvostaminen 14 Hyvän opettajan ominais-
piirteet 24 Muut oppilaaseen liittyvät
näkökulmat 34 Opettajan oppilaille asettamat odo- tukset
15 Opettajan luovuus
4 Fyysinen ympäristö 5 Opetukseen liittyvät
menettelytavat 6 Yhteiskunnalliset-kulttuuriset- historialliset näkökulmat 41 Fyysinen ympäristö luok-
kahuoneessa 51 Opetusmenetelmät 61 Yleinen koulukulttuuri 52 Opetuksen arviointikäytän-
nöt 62 Paikalliset/kansalliset tavat, historia 53 Opetuksen eriyttäminen 63 Yhteiskunnallinen vaikuttami-
nen/vaikutus 64 Muut
7 Kokemukset opet- tajana
8 Opettajankoulutus 9 Muut omat oppi- miskokemukset
10 Erilaiset oppimis- ympäristöt 71 Kokemus opettaja-
na opetusharjoitte- lussa
81 Kirjallisuus 91 Elämänkatsomus, uskonto, arvot
101 Kirjallisuus (ei ope- koulutuksessa) 72 Opetuksen seuraa-
minen 82 Luennot 92 Kotikasvatus 102 Muut oppimisympä-
ristöt
(tied.välineet, Inter- net, esitykset) 73 Muu kokemus
opettajana (ei kou- lutuksessa)
83 Ryhmätoiminta 93 Omat kouluvuodet,
oma oppiminen 103 Keskustelut 84 Teoriat 94 Muut varhaiset op-
pimiskokemukset 104 Teoriat (ei opekoulu- tuksessa)
95 Työkokemus (ei
opettajana) 105 Taide, kaunokirjalli- suus jne.
Eroavaisuuksia opintojensa alku- ja loppuvaiheessa olevien opiskelijoiden välillä löytyi käyt- töteorioiden määrissä. Opintojen loppua myöten henkilökohtaisten käyttöteorioiden määrä kasvoi ja ero oli tilastollisesti merkitsevä. Teoriat kategorisoitiin vastaajien toimesta sisällön (esimerkiksi opettaja, luokkayhteisö, oppilas, opetusmenetelmä) sekä lähteiden (esimerkiksi kokemukset opettajan, arvot, opettajankoulutus) mukaan. Jakauma sisällöissä oli erilainen tuoreilla opiskelijoilla verrattuna myöhemmän vaiheen opiskelijoihin. Lähteiden kategorisointi koki suuremman muutoksen opintojen aikana. Alkuvaiheessa opintoja lähteeksi merkittiin usein omat oppimiskokemukset, kun taas myöhemmän vaiheen opiskelijoilla opettajankoulu- tuksen merkitys kasvoi, samoin kuin kokemus opettajana. Muutos kertoo opettajankoulutuk- sen vaikutuksesta ja vaikuttavuudesta opettajaopiskelijoihin niin kirjallisuuden, opintojaksojen ja opetusharjoittelun muodossa. (Pitkäniemi ym., 2014, 134–136.)
Opettajaopiskelijoiden käyttöteorioiden sisältöjä tarkemmin ovat tutkineet Maaranen, Pitkä- niemi, Stenberg ja Karlsson (2016). Heidän tutkimusasetelma tarkastelee sisältöjen lisäksi sitä, minkälaisen kuvauksen voi tehdä hyvästä opettajasta aineiston perusteella. Opettajaopiskelijat kirjasivat henkilökohtaiset käyttöteoriansa opintojen alussa ja toisen kerran opintojen keski- vaiheella ilman, että he saivat reflektoida ensimmäisiä vastauksiaan. Verrattuna aiempaan tut- kimukseen, Maarasen ja muiden (2016, 84) tutkimuksessa käyttöteorioiden lukumäärän kes-
kiarvo opiskelijoilla oli seitsemän, kun Pitkäniemen ja muiden tutkijoiden (2014, 134) kes- kiarvo oli opintojen alkuvaiheessa olevilla opiskelijoilla 5,37 ja myöhemmässä vaiheessa ole- villa 6,13.
Kategorisointi käyttöteorioita analysoidessa jaettiin Maarasen ja muiden tutkijoiden (2016) tutkimuksessa kolmeen kategoriaan, joista eniten esille tuli "foundations of good teaching", joka sisälsi aiheita hyvästä opetuksesta. Toisena ja kolmantena olivat opettaja (the teacher) ja opettajan päivittäinen työ (the teacher’s daily work). Tulosten tarkastelussa huomataan, että suomalaisilla opettajaopiskelijoilla on erittäin korkealaatuiset mielikuvat hyvästä opettajasta.
(Maaranen ym., 2016, 84, 89.) Stenberg ja muut (2014) tarkastelivat ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden käyttöteorioita selvittäen, mitä ne kertovat heidän opettajaidentiteeteis- tään. Tuloksissa tuli vahvasti esille arvot opettajuudesta, joka vastaa Maarasen ja muiden (2016) tuloksia. Myös moniulotteisuus näkyi Stenbergin ja muiden tutkijoiden (2014) tulok- sissa, joka kertoo opettajaopiskelijoiden näkökulman olevan avoin ja tietoinen muuttuvasta opettajantyöstä.
Työelämässä olevien opettajien käyttöteorioihin liittyvät tutkimukset ovat tarkastelleet käyttö- teorioiden rakentumista ja sitä, kuinka koulutus vaikuttaa uran alkuvaiheessa (Gholami & Hu- su, 2010; Wetzel ym., 2018). Opettajan työtä jo jonkin aikaa tehnyt opettaja rakentaa käyttö- teoriansa usein tapatietoon (praxial knowledge) vertaillen sitä toimintatapatietoon (pratiable knowledge). Tapatieto pohjautuu opettajan moraalisiin piirteisiin sekä siihen, minkä he koki- vat olevan opettajan ”ammattimaista sitoutumista” työhön. Puhuttaessa ”siitä , mikä toimii” on toimintatapatietoa, ja nämän kahden sulautuessa yhteen saadaan opettajan käyttöteoria. (Gho- mali & Husu, 2010, 1525–1528.)
Yhdysvalloissa toteutetussa pitkittäistutkimuksessa Wetzel, Hoffman, Roach ja Russell (2018) tutkivat, kuinka harjoitteluun painottunut koulutusohjelma valmisti luokanopettajia kehittä- mään käyttöteorioita työhönsä ja miten he hyödynsivät opittuja menetelmiä työelämässä val- mistumisen jälkeen. Aineistoa kerättiin koulutuksen aikana tekstin, videon ja haastattelujen muodoissa, ja työelämän ensimmäisenä sekä toisena vuotena suoritettiin yksilö- ja ryhmähaas- tattelut. Tuloksissa he toteavat koulutusohjelman käytännön harjoitteiden, kuten opetusharjoit- telun, olleen isossa roolissa opettajien käyttöteorioiden muodostumisessa ja kehittymisessä.
Käyttöteoriat pohjautuivat koulutuksen antamiin malleihin, keskusteluihin sekä tutorointiin ja kohdistuivat usein opetusmetodeihin sekä oppilaskeskeisyyteen. Työuran alussa opettajat oli- vat epävarmoja, mutta kokemuksen myötä luotto itseensä ja omiin käyttöteorioihin kasvoi, jolloin niitä toteutettiin enemmän omassa opetuksessa. (Wetzel ym., 2018, 97–98.)
3 AMMATILLINEN KASVU
Opettajan ammatti-identiteetti rakentuu koko elämän ajan ja opettajankoulutuksella on merkit- tävä rooli sen käynnistäjänä sekä sen muodostumisprosessissa (Blomberg, 2008, 57; Laine, 2004, 77). Toki kosketuspintaa opettajuuteen opiskelijoilla saattaa olla jo usean vuoden ajalta ennen koulutukseen hakeutumista kuten meidän tutkimuksessamme kokemusta omaaviksi nimetyillä opiskelijoilla. Tarkasteltaessa opettajan ammatillista kasvua ja sen yhteyttä opetta- jan ajattelun kehittymiseen sekä käyttöteorioihin, onkin syytä avata, mistä tekijöistä ja miten ammatillinen identiteetti rakentuu sekä miten opettajan ammatillisen kasvun nähdään etene- vän.
3.1 Opettajan ammatillinen identiteetti
Ammatillinen identiteetti nähdään elämänhistoriaan perustuvana käsityksenä itsestä ammatilli- sena toimijana: millainen käsitys ihmisellä on itsestään suhteessa työhön ja ammatillisuuteen kyseisellä tarkasteluhetkellä sekä millaiseksi hän haluaa tulla työssään ja ammatissaan. Tämän lisäksi ammatilliseen identiteettiin sisällytetään käsitykset siitä, mihin ihminen kokee kuulu- vansa ja samaistuvansa – mitä hän pitää tärkeänä ja mihin hän sitoutuu ammatissaan sekä työssään. Työtä koskevat arvot ja eettiset ulottuvuudet sekä tavoitteet ja uskomukset kuuluvat myös osaksi ammatillista identiteettiä. (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2006, 26.) Esptein (1978) määrittelee ammatillisen identiteetin muodostuvan prosessista, jossa yksilö pyrkii luomaan useista statuksistaan ja rooleistaan kuin myös monenkirjavista kokemuksistaan yhtenäisen kuvan itsestään (Abbasian & Matin Esmailee, 2018). Opettajan ammatillisen identiteetin tar- kastelu voidaankin Laskyn (2005) mukaan kiteyttää siihen, kuinka opettajat määrittelevät it- sensä: kuka minä olen ja millainen opettaja haluaisin olla, entä millaisena näen itseni opetta- jan roolissa? (Abbasian & Matin Esmailee, 2018). Laine (2004, 5) kuvailee hieman Laskyn tavoin ammatillista identiteettiä yksilön sisäiseksi tunteeksi omasta arvosta ja merkityksestä.
Se, millainen ammatillinen identiteetti opettajalla on, heijastuu myös hänen toimintaansa. Bei- jaard, Meijer ja Verloop (2004) näkevät ammatillisen identiteetin koostavan pohjan opettajan päätöksen teolle ja merkitysten annoille. Ammatillinen identiteetti on yhteydessä myös opetta- jan luovuuden ja autonomian kasvamiseen, mikä vaikuttaa merkittävästi opetuksen laatuun sekä auttaa opettajaa saavuttamaan muuttuvia tavoitteita (Abbasian & Matin Esmailee, 2018).
Opettajan professioon kuuluu ammatillisen identiteetin ohella keskeisenä osana myös tiedolli- nen puoli, opettajan henkilökohtaisten käsitysten rinnalla. Carlgren (1999) kuvaa näihin ele- mentteihin sisältyvän opettajan ammatillisen tiedon (teachers’ professional knowledge): mitä se on, kuinka se on organisoitu, kuinka sitä voidaan kehittää. Ja tämän lisäksi myös opettajan ammatillistumisen (professionalization of teacher) eli prosessin, jossa ammatista tulee sosiolo- giselta merkitykseltään professio mukaan lukien esimerkiksi opettajan ammatillisen autonomi- an ja ammattitaidon kehittämisen, viitaten opettajan työn laatuun. (Carlgren, 1999, 43–44.)
3.2 Opettajan ammatillisen kasvun kehittyminen
Day ja Gu (2007, 427) kuvaavat opettajan ammatillisen kasvun prosessia hyvin monisyiseksi, jota ei voida suoraan rinnastaa lineaarisesti eteneväksi. Heidän mukaansa vaihtelevat olosuh- teet muodostuvat opettajien oppimiselle ja ammatilliselle kasvulle siitä, millainen kokemus- tausta opettajalla on, miten hän hallitsee opettamisen käytännössä sekä muut työelämän tuo- mat jännitteet. Tähän vaikuttaa myös se, millaista tukea tehtäväänsä opettajalla on työpaikal- laan saatavilla. Eroavaisuudet kaikissa edellä mainituissa tekijöissä näyttäytyvät puolestaan siinä, millaisia huolia ja tarpeita opettajilla esiintyy erilaisissa haastavissa tilanteissa tai vas- taavasti heidän työ- ja yksityiselämänsä eri vaiheissa. Tutkijat alleviivaavat tehokkaan amma- tillisen kasvun edellytyksenä olosuhteita, joissa opettajan on mahdollista kehittyä vuorovaiku- tuksellisessa suhteessa oppimisen, ammatillisen kasvun sekä koulun kehittämisen välillä.
Dayn ja Gun ohella muun muassa myös Dall’ Alba ja Sandberg (2006, 384, 441–444) kritisoi- vat ammatillisen kasvun askel askeleelta etenevää, kumulatiivista mallia. Heidän mukaansa ammatilliseen kasvuun kuuluvat muodollinen ammatillinen koulutus (vrt. yliopistossa tapah- tuva teoriapohjainen oppiminen) ja työpaikalla tapahtuva ammattitaidon muodollinen sekä epämuodollinen kehittyminen. Aivan kuten Day ja Gu kuvaavat opettajan ammatillista kasvua
monisyiseksi prosessiksi, niin myös Dall’ Alba ja Sandberg korostavat sen olevan ymmärtämi- sen prosessi käytännöstä (of practice) ja käytännössä (in practice), jossa reflektiolla on merkit- tävä sija ymmärryksen kehittäjänä niin yksilön kuin organisaation tasollakin. Schön (1983, 1987) on aikoinaan tiivistänyt opettajan kehittävän ammatillista tietämystään ongelmien mää- rittelyn ja ratkaisemisen prosessin kautta (Maaranen, 2009, 24). Reflektion merkitystä painot- taa myös Goodson (1997, 19–20), joka määrittelee hyvien opettajien yhteiseksi tunnuspiir- teeksi oman työn tutkimisen ja reflektoimisen. He reflektoivat ja määrittävät uudelleen omia käytäntöjään, kokeilevat uusia asioita, ovat taipuvaisia kehittämään sitä, minkä eivät näe toi- mivan ja pyrkivät ratkaisemaan heitä kohtaavat ongelmat. Opettajan toiminnan kannalta tärke- ää onkin tulla tietoiseksi siitä, millaisen tiedon varassa hän toimii; myös sen osalta, jota hän ei itse välttämättä edes tiedosta (Moilanen, 2001, 77).
Shulman (2004b, 513–514) puolestaan nimittää opettajan ammatillista kasvua oppimiseksi, johon hän kuvailee kuuluvan viisi keskeistä periaatetta. Tehokkaan oppimisen ensimmäinen perusta on aktiivisissa oppijoissa, jotka ovat aktiivisia toimijoita prosessissa, samalla myös kokeileminen ja tutkiminen, kirjoittaminen, dialogit ja kysymysten asetteleminen aktivoivat opettajan oppimista. Toiseksi, aktiivista oppimista ja menestymistä tukemaan tarvitaan opetta- jan metakognitiot. Kolmanneksi, reflektio on tärkeä sekä opettajille että kouluille. Koulujen tulisikin tarjota mahdollisuuksia opettajille reflektoida työtään. Neljäksi, tehokkaaseen oppi- miseen tarvitaan myös yhteisön tukea, jotta opettajat voivat tukea yhteistyön kautta toistensa oppimista ja täydentää toistensa tietämystä. Viimeiseksi oppimisen pilariksi Shulman määrit- tää opettajan ja oppilaiden yhteisymmärryksen ideoista, prosesseista ja toiminnoista sekä työs- kentelyn yhteydestä tämänhetkisiin ja tuleviin päämääriin.
Shulmanin ohella Väisänen ja Silkelä (2000, 21) jäsentävät opettajan ammatillista oppimista seuraaviin osioihin: 1) tietojen kerääntymiseen ja merkitysten rakentamiseen oppilaisiin, kou- lumaailmaan ja opettajuuteen liittyen, 2) opettajana toimimisen oppimiseen, 3) käytännön on- gelmien ratkaisemiseen, 4) vuorovaikutuksen ja ihmissuhteiden oppimiseen ja 5) opettajaksi opiskelevan ammatilliseen prosessiin, jossa oppiminen nähdään assimilaatioprosessina eli su- lautumisena opettajuuteen. Ammatillisten tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi myös ”tullaan”
opettajaksi. Kari ja Heikkinen (2001, 44) nostavat myös esiin opettajuuden käsitteeseen, jolla viitataan opettajan ammatin erilaiseen olemukseen verrattuna moneen muuhun ammattiin.
Opettajuusajatelman mukaan opettajaksi ”kasvetaan”, ”kypsytään” tai jopa ”synnytään”, siinä missä moneen muuhun ammattiin esimerkiksi kouluttaudutaan ja siten valmistutaan. Opetta- juus ei kuitenkaan ole vain yksilön henkisen kasvun prosessi, vaan se rakentuu sosiaalisena prosessina yhteisössä, johon sisältyvät myös siellä vaikuttavat arvot ja merkitykset.
Reflektiolla on ammatillista kasvua ja opettajan pedagogista ajattelua koskevassa tutkimuskir- jallisuudessa merkittävä painotus, mutta mihin sillä varsinaisesti viitataan? Reflektiivinen käy- täntö on Ojasen (1996, 51–61) kuvaamana ammatillisen kehitysprosessin strategia, toisin sa- noen keino muuttua tai muuttaa käyttäytymistään suorituksensa laadun parantamiseksi. Ref- lektio nähdään myös oman toiminnan perusteiden tutkimisena ja tiedostamisena: etenkin opet- tajilla pedagogisena tietoisuutena sekä sen muodostumisena ja kehittämisenä (Turunen, 1999, 123). Reflektio on myös suhteessa omien uskomusten oikeellisuuden tutkimiseen, kun niitä tutkitaan toiminnan suuntaamiseksi ja arvioitaessa ongelmanratkaisussa käytettäviä strategioi- ta uudelleen (Mezirow, 1995, 8). Oman toiminnan jatkuva arviointi ja muokkaaminen näiden reflektioiden perusteella, on välttämätön taito opettajalle kyetäkseen toimivaan muuttuvissa olosuhteissa. Opettamisen ollessa tilanteeseen sidottua (tapahtuu ajallisesti eri aikaan, oppilai- den tilanne on erilainen kuin myös toiminnan tarkoitus), opettajan on voitava ”lukea” vaihtu- via tilanteita oppiakseen kokemuksistaan (Richert, 1991, 132). Tämän pohjalta voidaan todeta, että reflektio on kasvun ja kehityksen edellytys, niin persoonan kuin ammatillisen.
Opettajan ammatillinen kasvu onkin Väisäsen ja Silkelän (2000, 19) mukaan olemukseltaan sisäistä kasvua: ammatillinen minäkäsitys kehittyy, omat asenteet muuttuvat, kriittinen reflek- tiokyky sekä opettajan pedagogiset ja didaktiset taidot kehittyvät. Opettajaksi opittaessa ja kasvettaessa opettajan käyttöteoriat ja ammatillinen tietoperusta rakentuvat, ajattelu laajenee, joiden rinnalla myös opettajan oman persoonallisuuden sekä ammatti-identiteetin kehittymi- sellä on keskeinen rooli.
3.3 Opettajankoulutus ja opetusharjoittelu osana ammatillista kasvua
Suomalaista opettajankoulutusta on arvostettu maailmalla vuosia (Säntti, Puustinen, & Salmi- nen, 2018, 5). Maailman muuttuessa suomalaisen opettajankoulutuksen tulee vastata muutok- siin, jotka vaikuttavat koululaitoksiin ja opetuksessa tulisi kiinnittää enemmän huomiota teori-
an ja käytännön yhdistämiseen. Blombergin (2008) tutkimus noviisiopettajien kokemuksista ensimmäisen työvuoden aikana osoitti opettajien kokeneen, ettei opettajankoulutus ole vastan- nut riittävästi työtodellisuutta. He olisivat kaivanneet koulutusta jäsentävän teorian lisäksi sel- keää aikajännettä, jonka myötä aiheet ja sisällöt olisivat syventyneet. Lisäksi opettajankoulu- tus rakentui heidän mukaansa sattumanvaraisista opiskelu- ja luokkatilanteista kentällä.
(Blomberg, 2008, 206.) Väisänen (2004, 33) toteaakin että, ellei teorian ja käytännön yhteen liittämisessä onnistuta opettajankoulutuksessa, riskinä on teoreettisten ideoiden unohtuminen opiskelijan siirtyessä arkiseen opetustyöhön kentälle. Opetuksen suunnittelu tuleekin olla opiskelijalähtöinen ja opiskelija itse täytyy aktivoida prosessiin (Väisänen & Silkelä, 2000, 39).
Säntti, Puustinen ja Salminen (2018) tutkivat suomalaisen opettajankoulutuksen muutoksia 60- luvulta nykypäivään ja huomasivat koulutuksen muuttuneen ”oppisopimus-tyylistä” akatee- miseksi. Muutoksesta huolimatta on epäselvää eri aikakausina, miten teoria ja käytäntö yhdes- sä tai erikseen näyttäytyivät koulutuksessa. Tällä hetkellä on tärkeää saada tarkastelua teorian ja käytännön välille, jotta opettajankoulutus sekä työelämä kohtaisivat opettajan paremmin.
(Säntti ym., 2018, 14.)
Opettajankoulutus voidaan nähdä Siljanderin ja Kivelän (2008) mukaan ”pedagogisena pro- sessina”, jossa opiskelijoille pyritään tarjoamaan taitoja sekä työvälineitä tarkastella tietoa ja yhdistää sitä käytäntöön. Opettajankoulutus pyrkii antamaan tuleville opettajille eväitä peda- gogiseen ajatteluun, jonka rinnalla tapahtuu ammatillista kasvua. (Jyrhämä, 2002, 167; Siljan- der & Kivelä, 2008, 211.) Opettajankoulutuksen kokonaistavoitteeksi kuvataan olevan vuoro- vaikutustaitoinen oppimisen ja opetuksen asiantuntija, joka tutkii, kehittää, arvioi ja reflektoi kriittisesti sekä rakentavasti omaa työtään. Ohjattujen opetusharjoitteluiden on tarkoitus tukea opiskelijan opettajuuden kehittymistä ja opettajaksi kasvamista sekä tarjota mahdollisuuksia teorian ja käytännön yhteen liittämiseen. (Komunen, Turunen ja Rohiola, 2009, 169.) Jotta harjoitteluista voitaisiin saada vahvempia ja eteenpäin kantavampia kokemuksia, tulisi opetus- harjoittelut sijoittaa koko opiskelun ajalle. Toteuttamalla harjoittelut selkeinä jaksoina tuleva opettaja pystyy saamaan johdonmukaisemman kokemuksen tulevasta työstään. (Väisänen &
Silkelä, 2000, 90.) Väisänen ja Silkelä (2000) toteavat myös, että laajemman kokemuksen
opiskelija saa tekemällä opetusharjoittelunsa erilaisissa kouluissa, myös kenttäkouluissa. Itä- Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen opettajaopiskelijat suorittavat harjoittelunsa yli- opiston alaisessa normaalikoulussa, poikkeuksena lastentarhaopettajat ja aineenopettajat kah- den viimeisen harjoittelun osalta.
Opetusharjoittelun ohjauksella pyritään edistämään opiskelijan pedagogisen ajattelun kehitty- mistä kiinnittämällä huomiota muun muassa kasvatus- ja opetustilanteiden suunnitteluun ja pohdintaan. Ohjaaja auttaa opiskelijaa perustelemaan hänen tekemiään ratkaisuja ja valintoja esittämällä muun muassa kysymyksiä: Miksi päädyit tähän ratkaisuun? Miksi se on parempi vaihtoehto kuin jokin toinen? (Komulainen, Turunen, Rohiola, 2009, 170.)
Itä-Suomen yliopistossa (johon tutkimuksemme sijoittuu) on nähtävillä pyrkimys antaa väli- neitä opettajan pedagogisen ajattelun ja käyttöteorioiden kehittämiseen sekä sitä kautta amma- tillisen kasvun etenemiseen. Jokaisen pidemmän harjoittelujakson tavoitteissa esiintyy opiske- lijan reflektion suhde vähitellen syvenevänä. Tämä käy ilmi muun muassa Weboodiin merki- tyistä harjoitteluiden kuvauksista, jotka ovat olleet voimassa yliopiston opetussuunnitelman viimeisimmästä muutoksesta 1.1.2014 lähtien. Weboodi on Itä-Suomen yliopiston tietojärjes- telmä, joka toimii netissä. Se tukee yliopiston opiskelua sekä opetusta, ja sisältää opiskelijare- kisterin. (UEF, 2018). Ensimmäisen vuoden orientoivassa harjoittelussa (H1) reflektoiminen keskittyy opiskelijan ennakkokäsityksiin ja asenteisiin suhteessa oppimiseen ja opettamiseen.
Näihin liittyvä pohdinta tulisi liittää myös teoriaan ja oman käyttöteoriansa kehittämiseen.
Kolmannen vuoden perusharjoittelussa (H2) puolestaan opiskelijan tulee reflektoida opetus- kokemuksiensa pohjalta oppijoita, oppimista ja opetusmenetelmiä yhdistäen pohdinnoissaan praktisen ja teoreettisen tiedon. Viimeisenä tai toiseksi viimeisenä opiskeluvuonna suoritetta- van syventävän harjoittelun (H3) on määrä syventää reflektiota koskemaan opettajaopiskelijan pedagogista ajattelua, toimintaa ja oman opettajuuden kehittymistä koskevia ratkaisuja sekä käyttää reflektionsa perustana tutkimus- ja kokemustietoa.
Jotta harjoittelun reflektiivisyydelle asetetut tavoitteet voidaan saavuttaa, tuetaan harjoittelun ohjauksella opiskelijan tiedostamisprosessia ja ohjataan edellä mainittujen tavoitteiden mukai- seen, reflektiiviseen asenteeseen opettajan työtä kohtaan. Tämän kautta opettajaopiskelijaa voidaan myös ohjata löytämään itselle sopiva ja omaa persoonallisuutta vastaava tapa toimia
opetus- ja kasvatustyössä. Orientoivassa harjoittelussa keskeisenä tavoitteena on saada käsitys opettajan työn yleiskuvasta, opettajien työyhteisöstä ja luoda edellytykset opettajien työn nä- kemiseen oppimisen ohjaajana. (Komulainen, Turunen, Rohiola, 2009, 167, 170.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Aiemmat tutkimukset ovat painottuneet käyttöteorioiden sisältöihin sekä lähteisiin (Levin &
He, 2008; Maaranen, Pitkäniemi, Stenberg & Karlsson, 2016; Pitkäniemi, Karlsson & Sten- berg, 2014; Stenberg, Karlsson, Pitkäniemi & Maaranen, 2014). Tutkimuksemme tarkoitukse- na on tarkastella, kuinka opettajaopiskelijat (luokanopettajat ja aineenopettajat) käsittelevät käyttöteorioidensa kehitysprosessia ensimmäisen vuoden syksyllä, alkaen koulutuksen alkami- sesta päättyen orientoivan harjoittelun jälkeiseen reflektioon. Kiinnostuksen kohteenamme ovat myös kahden eri opiskelijaryhmän yhtäläisyydet ja eroavaisuudet siinä, kuinka he puhu- vat käyttöteorioistaan ja kuinka he näkevät käyttöteoriat osana kehittyvää opettajuuttaan.
Otamme tarkasteluun opiskelijoita, joilla on työkokemusta opettajana, koulunkäynninohjaaja- na tai muuta kokemusta työskentelystä lasten ja nuorten kanssa puolesta vuodesta useampaan vuoteen. Toinen ryhmä koostuu opiskelijoista, jotka ovat valmistuneet ylioppilaiksi kahden edellisen kevään aikana eivätkä omaa työkokemusta koulumaailmasta.
1. Miten opiskelijat käsittelevät käyttöteorioita?
a. Miten käyttöteoriat ovat muuttuneet harjoittelun aikana?
b. Miten opiskelijat reflektoivat käyttöteorioita suhteessa ammatilliseen kasvuun?
2. Millaisia eroja löytyy lasten ja nuorten kanssa työkokemusta omaavien ja ei-kokemusta omaavien, suoraan toiselta asteelta tulleiden opiskelijoiden välillä?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kerromme tutkielman toteutuksesta sen lähestymistavan, analyysin sekä aineis- ton näkökulmista. Kuvailemme laadullista tutkimusotetta sekä ohjaavaa lähestymistapaa sekä esittelemme käytetyn aineiston, sekä miten se on kerätty. Avaamme aineiston analyysia pro- sessimaisesti ja kuvailemme tutkimushenkilöiden valintaa sekä heidän piirteitään. Kerromme tutkielmaan liittyvistä luotettavuuden ja eettisyyden piirteistä sekä esittelemme tämä tutkiel- man työnjaon.
5.1 Laadullinen tutkimusote
Tämä tutkielma toteutetaan kvalitatiivisena, sillä tavoitteenamme on pyrkiä laadullisen tutki- muksen tapaan ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä yleistettävyyden ja selittämisen sijaan (Tuo- mi & Sarajärvi, 2018, 33–34). Ihminen ja maailma, jossa ihminen elää ovat laadullisen tutki- muksen kohteita, ja tavoitteena on tarkastella tätä ”oikeaa elämää” (Miles & Huberman, 1994, 10; Varto, 1992, 23–24). Laadullisen tutkimusotteen myötä tarkastelemme tutkimuksessamme ilmaisuja, jotka ilmenevät ihmisestä lähtöisin olevana ja ihmiseen päätyvinä tapahtumina ku- ten esimerkiksi toimintana, ajatuksina ja päämäärinä (Varto, 1992, 24; Vilkka, 2015, 118).
Havainnot, joita aineistosta saadaan, eivät itsestään toimi tuloksina, vaan niiden avulla teemme tulkintoja sekä analyysia tutkittavasta ilmiöstä (Alasuutari, 1994, 68). Koska tutkielma on laa- dullinen ja tutkimusjoukko yksittäinen, ainutkertaisuus tulee myös esille tuloksissa (Varto, 1992, 79).
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa
Taustafilosofia toimii tukenamme tutkimuksen alusta loppuun asti ja antaa tärkeän pohjan sille, miten näemme tiedon ja miten tarkastelemme tutkittavaa ilmiötä. Tutkielman taustafilo- sofian esittely myös helpottaa lukijaa ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä ja toimii eräänlaisena
lasina, jonka läpi tutkimusta tarkastellaan niin aineiston hankkimisen, tutkimustehtävän luomi- sen ja analysoinnin aikana (Creswell, 2014, 64; Seale, 2007, 387).
Hermeneutiikka on alkujaan tarkoittanut tekstien tulkintaa ja on fenomenologiaa vanhempi filosofinen suuntaus. Nämä kaksi filosofista suuntausta kulkevat vahvasti vierekkäin, koska molemmat käsittelevät ihmiskäsityksessään kokemuksia, merkityksiä sekä yhteisöllisyyttä.
(Juntunen & Mehtonen, 1982, 108; Laine, 2015, 29.) Esittelemme seuraavaksi näiden kahden lähestymistavan ominaisia piirteitä ja miten ne ilmenevät tutkielmassamme.
Fenomenologia tutkii ilmiötä sellaisena kuin se on ja paneutuu merkityksiin (Juntunen & Meh- tonen, 1982, 134; Varto, 1992, 64). Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä yleistämään, kun taas fenomenologiassa tapaukset voidaan nähdä yhtenä esimerkkinä yleisestä. Prosessin myötä pyritään selvittämään, kuinka ilmiö ilmenee merkityssuhteiden avulla. (Laine, 2015, 32; Var- to, 1992, 89–89.) Tutkielmamme ilmiönä ovat opiskelijoiden käyttöteoriat ja niiden kehitty- misprosessit, joita tarkastelemme fenomenologian tapaan sellaisina kuin tutkittavat ne ilmen- tävät.
Vilkka (2015, 174–175) toteaa, että fenomenologinen lähestymistapa eroaa aineistolähtöisestä sisällönanalyysista tarkastelutavan ja aineiston pilkkomisen osalta. Tutkielmassamme yhdis- tämme tästä huolimatta fenomenologian ja aineistolähtöisen sisällönanalyysin, koska haluam- me tarkastella tutkittavaa ilmiötä aitona. Analyysitapa sopi käyttämämme aineiston käsittelyyn tutkittavien kokemusten tavoittamiseksi. Fenomenologisessa analyysissa tarkastellaan koko- naisuutta ja yksityiskohtia tarkastellaan kokonaisuuden valossa. Tarkasteltavana kokonaisuu- tena tässä tutkielmassa toimii opiskelijoiden käyttöteorioiden kehitysprosessi, jonka yksityis- kohdat muodostuvat tutkittavan ilmiön käsittelyn eri teemoista. Myös tutkijan esiymmärrys tulee huomioida, ja sitä käytetään yhtenä tutkimusvälineenä. Tutkijan roolissa olemme määri- telleet aluksi omat tietomme, ja tarkastelleet niiden muokkaantumista tutkimuksen aikana.
(Vilkka, 2015, 174–175.)
Ihminen on osaa maailmaa, jossa elää, ja fenomenologia tarkastelee tätä suhdetta kokemusten ja merkitysten kautta. Laine (2015) toteaa, että kaikki henkilön kokemukset merkitsevät jotain hänelle itselleen, ja tätä suhdetta kutsutaan intentionaaliseksi ja ne voidaan pohjata yhteisölli-
syyteen. Ihmisen kokemukset ovat yksilöllisiä ja fenomenologisessa tutkielmassamme kuvai- lemme tutkimushenkilöiden kokemuksia heidän omista näkökulmistaan (Creswell, 2014, 14).
Näin samassa maailmassa olevat ihmiset saavat kokemuksia samoista asioista, jolloin jokaisen yksilön kokemuksesta voidaan nähdä jotain yleistä (Laine, 2015, 31–32).
Hermeneuttinen ote etsii ilmiöiden merkityksiä ja ydinsanoja ovat ymmärtäminen sekä tulkin- ta (Juntunen & Mehtonen, 1982, 108, 113–114; Laine, 2015, 33). Ensin lähdetään liikkeelle tulkinnasta, jossa avataan merkityssuhteet. Tämän jälkeen tulkintoja seuraa ymmärtäminen, jossa luodaan uusia kokonaisuuksia (Varto, 1992, 64). Hermeneutiikassa korostuvat myös vahvasti esiymmärrys sekä kehä-käsite. Esiymmärrys on pohja, josta lähdetään liikkeelle. Jo- kaisella henkilöllä on tutkittavasta ilmiöstä oma esiymmärryksensä, joka pohjautuu omiin sekä kuultuihin kokemuksiin. (Juntunen & Mehtonen, 1982, 114–115.) Hermeneuttinen kehä ku- vastaa ihmisen tapaa ymmärtää, ja se käsittelee vuoropuhelua tutkimuksen aineiston ja tutkijan välillä (Laine, 2015, 37; Varto, 1992, 69). Gadamer ja Nikander (2004, 29) kuvailevat kehän alkavan yksittäisten osioiden ymmärtämisestä kokonaisuuden kannalta, ja kokonaisuuden ymmärtämisestä yksittäisten osioiden kannalta. Kehä alkaa liikkua, kun tulkitsija ymmärtää tulkinnan olevan vuorovaikutteista yksisuuntaisen sijaan. Tätä ymmärrystä Gadamer ja Nikan- der (2004, 29) kutsuvat “hermeneuttiseksi säännöksi”.
Voidaan olettaa, että kahden eri tutkijan tuloksista voi tulla erilaisia, vaikka he tutkivat samaa kohdetta. Varron (1982, 64) mukaan hermeneuttisessa tutkimuksessa tutkimuskohde on aina autonominen, vaikka eri tutkijat avaisivat tutkittavan ilmiön eri sanoin. Vain tematisointi ero- aa, kohteen mieli ja ymmärrys pysyvät samana.
Kaksi edellä mainittua filosofista lähestymistapaa käytetään useasti yhdessä kuten me teemme tässä tutkielmassa. Fenomenologia usein yhdistetään Laineen (2015) mukaan hermeneutiikan tulkinnallisen näkökulmansa takia. Tutkielmassamme tarkastellaan opiskelijoiden kokemuksia fenomenologian mukaisesti, ja analyysissa hyödynnetään hermeneuttista lähestymistapaa tul- kitsemalla näitä kokemuksia. Fenomenologia ja hermeneuttinen metodi muotoutuvat aina jo- kaisen tutkijan ja tutkimuksen mukaan. (Laine, 2015, 33.)
5.3 Aineiston keruu
Tutkielmamme aineisto on kerätty opettajaopiskelijoiden ensimmäisen pakollisen opetushar- joittelun aikana, joka suoritetaan ensimmäisenä syksynä. Orientoivan opetusharjoittelun suo- rittamiseen kuuluu 14 tuntia opetuksen seuraamista, 8 tuntia oppituokioiden pitämistä, 18 tun- tia ohjausta sekä 37 tuntia itsenäistä työskentelyä mukaan lukien muun koulun toiminnan ja raportoinnin. Tämän H1 ”Orientoivan harjoittelun” ohella opiskelijat ottavat osaa opintojak- solle, joka käsittelee harjoitteluun liittyviä teemoja. Opintojakson suorituksiin kuului e- lomakkeen täyttäminen ennen varsinaisen harjoittelun alkamista sekä erilaisten raporttien ja tehtävien kirjoittaminen harjoittelun lopuksi. Opiskelijat saivat tehtäväksi täyttää observointi- lomakkeen sekä kirjoittaa loppuraportin käyttöteorioista.
Kävimme orientoivan harjoittelun infossa esittäytymässä ja jaoimme opiskelijoille täytettäväk- si lupalomakkeen (liite 1), jolla he antoivat luvan käyttää heidän tuottamiaan materiaaleja tut- kimuskäytössä. Lupalomakkeessa kerrottiin tutkimuseettisistä puolista sekä mitä mahdollisia materiaaleja tullaan käyttämään (ks. luku 5.6 & liite 1). Noin 80:sta harjoitteluun osallistuvas- ta opiskelijasta yhteensä 42 antoi luvan koko materiaalin käyttöön. Päädyimme ottamaan lo- pulliseen lähempään tarkasteluun 15 eri opiskelijaa, joista seitsemällä on kokemusta opettaja- na tai koulunkäynninohjaajana. Loput kahdeksan ovat valmistuneet ylioppilaiksi viime vuosi- na – seitsemän heistä edellisenä keväänä, ja yksi vuotta aiemmin. Opiskelijoista neljä opiske- levat aineenopettajaksi ja loput luokanopettajiksi.
Tutkimushenkilöiden valinnasta kerromme tarkemmin luvussa 5.5. Päädyimme ottamaan vain osan luvan antaneista tutkielmamme tarkasteluun, koska pyrimme laadullisen tutkimusotteen tavoin kuvaamaan ja ymmärtämään ilmiötä emmekä pyri yleistämään asioita tilastollisen tut- kimuksen mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 85). Alla esittelemme tutkielman käytettävis- sä olevat aineistot (kuvio II) ja avaamme niitä erikseen kuvion jälkeen.
KUVIO II. H1-harjoitteluun liittyvät tehtävät, jotka olivat käytettävissä tutkielman aineistoik- si
5.3.1 E-lomake käyttöteorioista ja kategorisoinnista
Käyttöteorioihin liittyvä e-lomake on opettajaopiskelijoiden käyttöteoriahanketta varten luotu (Karlsson & Pitkäniemi), ja ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijat täyttivät lomakkeen opin- tojensa alussa sekä ennen harjoittelun alkamista. Tutkielmassamme aineistona on toiminut ennen harjoittelua täytetty e-lomake. Lomakkeessa opiskelijoita ohjattiin kirjaamaan 4-10 henkilökohtaista käyttöteoriaa väitemuodossa sekä antamaan esimerkki kunkin käyttöteorian ilmenemisestä. Heidän piti myös kategorisoida käyttöteoria sen sisällön, eli käyttöteorian pää- painon (opettaja, opetustapa, oppilas, ympäristö) sekä lähteen, eli mistä käyttöteoria on peräi- sin (omat arvot, opettajankoulutus, kokemukset), mukaan. Apunaan opiskelijoilla oli taulukko (ks. taulukko 1). Taulukossa numerot 1-6 alanumeroinaan 11-64 käsittelevät käyttöteorian kategoriaa ja numerot 7-10 alanumeroinaan 71-105 lähdekategorioita. E-lomakkeen lopussa opiskelijat kertoivat taustatietoja muun muassa opettajakokemuksestaan sekä pääaineestaan.
Lomakekysely nähdään usein kvantitatiivisen tutkimuksen aineistonhankintamenetelmänä, mutta sitä voidaan käyttää myös laadullisessa tutkimuksessa esimerkiksi taustatietojen avulla
Ennen harjoittelua
•E-lomakkeet
•Käyttöteoria + esimerkkitilanne
•Käyttöteorian sisältö sekä lähde Karlsson ja Pitkäniemen (ks. taulukko 1) mukaan
Harjoittelun aikana
•Toisen opiskelijan observointi lomakkeen avulla
•Videointi
Harjoittelun jälkeen
•Käyttöteoriaraportti
vastaajien jakamiseksi eri ryhmiin (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 87). E-lomakkeista saimme vas- taajien tiedot kokemuksesta opettajana työskentelystä sekä toisen asteen valmistumisvuoden.
Käytimme näitä hyväksi vertaillessamme kahta eri ryhmää. Saamme myös laadullista aineis- toa lomakkeista, kun opiskelijat ovat kirjoittaneet omin sanoin käyttöteoriansa ja luokitelleet käyttöteorioiden sisällön sekä lähteen (liite 4).
5.3.2 Observointilomake
Harjoittelun suorituksiin kuului observoida vertaisopiskelijaa ja kirjata lomakkeeseen (liite 2) opetusta pitävän opiskelijan käyttöteorioiden ilmeneminen. Loimme lomakkeen ja muokka- simme sitä yhdessä Liisa Karlssonin ja Harri Pitkäniemen kanssa, joista jälkimmäinen toimi opettajana opintojaksolla, jonka opiskelijat suorittivat H1-harjoittelun kanssa samanaikaisesti.
Havainnoitava opiskelija antoi observoijalle omat käyttöteoriansa, joiden mukaan observoija tarkasteli opetustuokiota kirjaten ensin toisen opiskelijan käyttöteoriat lomakkeeseen. Opetus- tuokion aikana observoija kirjoitti tunnin tapahtumat ylös, ja kirjasi, miten kukin käyttöteoria näkyi hänen mielestään opetustuokiossa. Käyttöteorian näkymiselle piti myös antaa numero (1-5) sen mukaan, kuinka vahvasti se näkyi. Havainnointi on yleinen aineistonkeruumenetel- mä laadullisessa tutkimuksessa ja tarvittaessa sitoo hyvin muut saadut aineistot yhteen (Tuomi
& Sarajärvi, 2018, 93). Observointilomakkeiden sisältö ja laatu olivat hyvin vaihtelevia eri opiskelijoilla, ja tämä aineisto jäi lopullisesta analyysista sen vähäisen informaation vuoksi.
Tutkielman prosessin edetessä tutkimuskysymyksemme muuttivat muotoaan, jolloin tästä ai- neistosta saatava tieto ei enää vastannut tutkimustehtäväämme.
5.3.3 Käyttöteoriaraportti
Opettajaopiskelijat suorittivat harjoittelunsa ”Orientoiva harjoittelu” ohella opintojakson
”Orientaatio opettajuuteen”, joiden suorituksiin kuului käyttöteoriaraportin kirjoittaminen (lii- te 3). Tehtävänantona oli tarkastella omia käyttöteorioita ja niiden mahdollista muutosta har- joittelun sekä opintojakson aikana. Käyttöteoriaraportin ohjeistus pyysi opiskelijaa pohtimaan syitä käyttöteorioiden vahvistumiselle, muuttumiselle tai mahdolliselle hylkäämiselle. Opiske- lijoita kehotettiin hyödyntämään myös toisen opiskelijan täyttämää observointilomaketta. Tut-
kielman edetessä käyttöteoriaraportit osoittautuivat pääaineistoksemme. Valmiiden dokument- tien käyttöön liittyy myönteisiä ja kielteisiä puolia. Tutkija pystyy tarkastelemaan kieltä ja sanavalintoja tarkemmin sekä säästää aikaa haastattelujen litteroinnissa. Tekstiä tuottaessa kirjoittaja ei välttämättä pysty ilmaisemaan itseään yhtä selkeästi kuin puhuessa ja aineisto saattaa jäädä vajaaksi. (Creswell, 2014, 191–192.) Kun kaikkien tutkielmaan otettujen opiske- lijoiden e-lomakkeista otetut käyttöteoriat sekä käyttöteoriaraportit yhdistettiin yhdeksi tiedos- toksi, saimme ainestoa yli 42 sivua (fontti Times New Roman, 12 riviväli 1,5).
5.3.4 Videointi
Lähestyimme henkilökohtaisesti noin paria kymmentä opiskelijaa videoinnista. Kysyimme heidän kiinnostustaan ja suostumusta opetustuokioiden kuvaamiseen tutkielmaamme varten.
Vain kahden opiskelijan vastatessa myönteisesti kyselyymme opetustuokioiden videoimisesta kävimme esittäytymässä harjoittelun luokkakohtaisissa ohjauksissa kysyen lisää osallistujia.
Saimme kolmelta muulta opiskelijalta suostumuksen ja kävimme kuvaamassa yhteensä neljä eri oppituntia, joissa osassa opetus oli toteutettu yhteisopettajuutena. Käytimme kuvaamiseen 360-kameroita, jotka tallensivat kaiken ympärillä tapahtuvan videona. Videoiden siirtäminen tapahtui iPad-tabletilla ja ThetaS-ohjelmalla. Videoiden siirtäminen ja lataaminen oli pitkäkes- toista ja lopulta totesimme materiaalin määrän olevan liian suppea videoanalyysin tekemiseen.
Yksi videoitu opetustuokio kesti 45 minuuttia, jonka aikana tutkittavan ilmiön esille tuleminen ei usein ollut mahdollista. Käyttöteoriat olivat sisällöiltään laajoja ja yhden oppitunnin perus- teella tuloksien saaminen ei ollut mahdollista. Jätimme tämän vuoksi videoaineiston pois lo- pullisesta analyysistämme. Tarkoituksenamme olisi ollut analysoida opettajaopiskelijan tuntia hänen kirjaamien käyttöteorioiden valossa.
5.4 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja tutkielman analyysin kulku
Sisällönanalyysimme tarkastelee tekstien lähettämiä viestejä liittyen normeihin, ajatusmaail- moihin ja sitä, mitä näistä viesteistä voidaan tulkita (Lankshear & Knobel, 2004, 333). Alasuu- tari (2012) jakaa laadullisen analyysin kahteen vaiheeseen: ”havaintojen pelkistämiseen”, joka voidaan jakaa vielä yhä edelleen kahteen vaiheeseen sekä ”arvoitusten ratkaisemiseen”. Tar-
kastelimme ensin aineistoa valitsemastamme näkökulmasta. Jo aineiston keräämisvaiheessa pohdimme, mikä on olennaista teoreettisen viitekehyksen ja tutkimuskysymysten lomassa.
Saimme ”raakahavaintoja”, joita aloimme yhdistellä, jolloin pystyimme luomaan esimerkiksi säännön, joka toistui aineistossa. (Alasuutari, 2012.) Aineiston analyysimenetelmänämme käy- timme aineistolähtöistä sisällönanalyysia e-lomakkeiden sekä harjoitteluraporttien tarkaste- luun. Tuomi ja Sarajärvi (2018) kuvaavat sisällönanalyysin tekstianalyysiksi, jolla pyritään etsimään kirjalliseen muotoon saatetusta aineistosta merkityssuhteita ja -kokonaisuuksia. Si- sällönanalyysi perustuu tulkintaan ja päättelyyn, jossa empiiristä aineistoa analysoidaan sys- temaattisesti sekä objektiivisesti. Analysoinnin kautta tutkittavasta ilmiöstä pyritään muodos- tamaan käsitteellistetty näkemys tiivistettyyn muotoon. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 103–104.) Aineistomme analyysissä tarkastelemme opiskelijan kertomia käsityksiä sekä kokemuksia käyttöteorioista ja sitä, miten hän niitä selittää ja jäsentää.
Aineiston analysointia aloittaessa päätimme käyttää avuksi ATLAS.ti-ohjelmaa koodauksessa.
Tietokoneavusteinen koodaus on systemaattista aineiston käsittelyä, jossa tekstistä nousseille sanoille tai ilmauksille annetaan koodi, joka voidaan yhdistää luokkiin. Induktiivista eli aineis- tolähtöistä analyysia tehdessä, koodauksen voi aloittaa tekstistä ylös nousevien ilmiöiden poh- jalta kuten me olemme tutkielmassamme tehneet. (Rantala, 2015, 112.)
Sisällönanalyysimme on aineistolähtöinen, joka voidaan karkeasti jakaa Milesin ja Huberma- nin (1994) mukaan kolmeen vaiheeseen ja käytämme suomenkielisiä nimityksiä näille Tuo- men ja Sarajärven (2018) mukaan. Ensimmäisenä aineisto redusoidaan eli pelkistetään teks- timuodossa, josta nostettaan esille tutkimustehtävää vastaavat ilmaisut ja poistamalla muu teksti. Aineiston redusointi voi alkaa jo ennen aineiston keräämistä tutkijan mielessä. Alita- junnassa tapahtuu työskentelyä, johon vaikuttavat tutkimuksen teoria, hypoteesit, taustafiloso- fia sekä tutkimustehtävä. (Miles & Huberman, 1994, 10.)
Ensimmäinen vaihe analyysissamme oli aineistoon tutustuminen ja sen lukeminen läpi huolel- lisesti. Koodauksen aloitimme yhdessä lukien aineistoa ja poimien sieltä ilmauksia, jotka liit- tyivät tutkimustehtäväämme. Annoimme näillä ilmauksille koodeja, jotka kuvasivat karkeasti ilmauksen sisältöä. Jokainen ilmaus myös koodattiin opiskelijan numerolla sekä taustalla (ko- kemusta omaava vai noviisi). Käsittelimme koko aineiston ensin yhdessä ja tämän jälkeen
