Luokanopettaja musiikkia opettavana opettajana

(1)

Riikka Lehtomaa

Luokanopettaja musiikkia opettavana opettaja

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma

20.1.2019

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Riikka Lehtomaa Työn nimi

Luokanopettaja musiikkia opettavana opettajana Pääaine

Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X 20.1.2019 88 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, mitä kaikkea musiikkia opettavan opettajan tulee osata, antaako opettajakoulutus riittävät valmiudet musiikin opettamiseen alakoulussa, millaiseksi opiskelijat kokevat oman musiikillisen kompetenssinsa koulutuksen musiikin opintojen jälkeen sekä onko harrastustaustalla vaikutusta opiskelijoiden vastauksiin. Teoreettinen viitekehys rakentuu musiikkikasvattajuuden taustatekijöistä, musiikkikasvatuksen taustalla vaikuttavista musiikkikas- vatusfilosofioista sekä perusopetuksen että luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmista.

Tutkimuksen kohderyhmänä ovat Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijat, jotka aineistonkeruuhetkellä suorittivat monialaisten opintojen opintojaksoa. Tutkimusaineisto on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella opintojakson viimeisellä musiikintunnilla. Tutkimuksen tuloksia voidaan pitää luotettavina, sillä tulokset vastaavat tutkimuskysymyksiin ja kattavan tutkimusjoukon (N=95) vuoksi tulokset ovat yleistettävissä kos- kemaan Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijoita.

Tutkimuksen tuloksista käy ilmi, että opettajaopiskelijat pitävät koulutuksesta saatuja musiikin opetuksen valmiuksia suhteellisen hyvinä ja valmiudet koetaan sitä paremmiksi, mitä pienemmistä oppilaista on kyse.

Samaan aikaan opiskelijat painottavat myös harrastustaustan tärkeyttä tukemassa koulutuksessa opittavia taitoja. Valtaosa opiskelijoista kokee pystyvänsä pitämään perusopetuksen opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet täyttävää musiikin opetusta. Kuitenkin kysyttäessä opetussuunnitelmassa esille tulleista eriyttä- misen taidoista sekä valmiuksista pitää monipuolisia musiikin tunteja, kokee huomattavasti harvempi opis- kelija näihin taitoihin pystyvänsä. Tutkimustulosten mukaan musiikkia harrastaneiden ja harrastamatto- mien välillä merkittäviä eroja esiintyy runsaasti, ja musiikkia harrastaneet kokevat taitonsa ja valmiutensa selvästi harrastamattomia paremmiksi.

Avainsanat

Musiikkikasvatus, musiikillinen minäkäsitys, musiikillinen kompetenssi, musiikkiharrastus, musiikkikasvatusfilosofia, opetussuunnitelma

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Riikka Lehtomaa Title

Class teacher as a music teacher Main subject

Level Date

Number of pages

Education

Pro gradu -tutkielma X 20.1.2019 88 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The purpose of this study is to examine teacher students’ perceptions about the competences a music teacher should possess and if teacher training giving enough competences to teach music in primary schools. In addition, it is examined how students perceive their musical competence after the teacher training’s music studies and how students’ musical background affect their answers. The theoretical frame- work consists of the philosophical theories behind music education, and both the curricula of basic education and teacher training.

The target group of the research are teacher students of University of Eastern Finland, who were studying multidisciplinary studies during data collection. The data was collected with an electronical poll during the last music class. The results answer the research questions and can be therefore validated. Moreover, due to the large amount of answers (N=95) the results can be generalized to all teacher students in the Univer- sity of Eastern Finland.

The results imply that teacher students find the competences gained from their education relatively good.

In addition, the smaller the pupils taught are, the better the felt competence. At the same time, students point out the importance of hobbies that support the competences gained during teacher training. Most of the students experience that they are able to give lessons that fulfil the goals and contents given by the general curriculum. However, a much smaller amount of students feel they are able to hold versatile lessons and individualize during lessons. According to the results, there are remarkable differences between the felt competences between those with and without a musical background. Those with a musical background feel their skills and competences to teach music are stronger than those without musical background.

Keywords

Music education, musical self-image, musical competence, music hobby, philosophy of music education, curriculum

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 MUSIIKKIKASVATTAJUUS... 9

2.1 Musiikillinen minäkäsitys ... 10

2.2 Musiikillinen kompetenssi ... 13

2.3 Musiikin harrastaminen ... 15

3 MUSIIKKIKASVATUKSEN FILOSOFINEN PERUSTA ... 18

3.1 Praksiaalinen musiikkikasvatus ... 19

3.2 Esteettinen musiikkikasvatus ... 21

3.3 Muita musiikin opetuksessa vaikuttavia filosofisia näkökulmia ... 23

3.4 Yhteenveto ... 27

4 PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA ALAKOULUN MUSIIKIN OPETUKSEN OSALTA ... 29

4.1 Musiikin opetuksen tavoitteet ... 31

4.2 Musiikin opetuksen sisältöalueet ... 33

4.3 Arviointi musiikissa ... 35

4.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman ja filosofioiden vastaavuus ... 36

5 LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSEN OPETUSSUUNNITELMA MUSIIKIN OSALTA ... 41

5.1 Perusopetuksen ja luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmien vastaavuus musiikin osalta... 44

5.2 Pohdintaa opetussuunnitelmien yhtäläisyyksistä ja eroavaisuuksista ... 46

6 TUTKIMUSONGELMA ... 50

7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 52

7.1 Kvantitatiivinen tutkimusmenetelmä ... 52

7.2 Aineiston käsittely ... 54

7.3 Tutkimushenkilöt ja aineiston kerääminen ... 55

8 TUTKIMUSTULOKSET ... 57

8.1 Musiikin harrastaminen ... 57

(5)

8.2 Käsityksiä musiikkia opettavan opettajan aineenhallinnasta ... 61

8.3 Opettajaopiskelijoiden musiikillinen kompetenssi ... 64

8.4 Erot eri ryhmien välillä ... 69

9 POHDINTA ... 73

9.1 Tutkimustulosten yhteenveto ... 73

9.1 Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys... 76

9.2 Jatkotutkimusmahdollisuudet... 79

LÄHTEET ... 81 LIITTEET

(6)

1 JOHDANTO

Yliopiston käytävillä ja musiikin tunneilla kuulee opettajaopiskelijoiden käymiä keskusteluita musiikin opettamisen vaikeudesta sekä siitä, ettei musiikkia haluta itse opettaa tulevassa työssä. Jaakkolan (1998, 129) tutkimuksen perusteella musiikkia pidetäänkin yhtenä vaikeim- mista oppiaineista opettaa. Tereskan (2003, 198) tutkimus puolestaan osoitti, että lähes puolet luokanopettajaksi opiskelevista kokee musiikin olevan motivoiva tekijä opinnoissa, mutta myös lähes yhtä suuri joukko opiskelijoita kokee musiikin olleen heidän luokanopettajan ura- valintaa jarruttava tekijä. Mielestäni tämä on erittäin mielenkiintoinen tutkimustulos ja se joh- dattelikin minut pohtimaan, mikä musiikin opettamisessa oikein ahdistaa ja pelottaa opiskelijoita.

Musiikin opetuksella on Suomalaisessa kouluhistoriassa pitkät perinteet ja myös opettajakoulutuksessa musiikki on ollut hyvin tärkeässä roolissa aina siihen asti, kun siirryttiin koulutta- maan peruskoulunopettajia kansakoulunopettajien sijaan. Kansakouluaikaan opettajaksi pyr- kivältä edellytettiin taipumusta lauluun ja hyvään sävelkorvaan, sillä taideaineet olivat tuolloin suuressa roolissa ja opettajilta edellytettiin myös kulttuurista vaikuttamista. Peruskoulu-uudis- tuksen myötä 1960-luvulla musiikin opintojen merkitys väheni huomattavasti peruskoulun- opettakoulutuksessa ja vastaavasti myös musiikinopetus väheni peruskouluissa. (Vesioja 2006, 1.)

(7)

Kun opettajakoulutuksesta tuli korkeakoulututkinto musiikin opintoja aluksi lisättiin, mutta hyvin äkkiä ne joutuivat taas supistuksen kohteeksi taideaineiden alhaisen arvostuksen sekä yli- opistojen tiukentuneen taloudellisen tilan vuoksi. Tämän seurauksena musiikin opinnot vähe- nivät kolmeen tai neljään opintoviikkoon, joissakin laitoksissa jopa yhteen tai kahteen opintoviikkoon, kun aiemmin musiikinopintoja oli sisältynyt tutkintoon viisi tai kuusi opintoviikkoa.

Myös aiemmin valintakokeissa ollut mahdollisuus musiikkinäytteen antamiseen poistettiin lä- hes kaikista opettajakoulutuslaitoksista. Tämän jälkeen ei musiikin opintojen määrä ole aina- kaan noussut opettajakoulutuslaitoksissa. (Vesioja 2006, 1–2.)

Musiikinopetuksen asema peruskoulussa on myös heikentynyt koko ajan yhdessä muiden taideaineiden kanssa. Valtakunnallinen oppiaineiden tuntijako mahdollistaa kouluille, että musiikkia voi sijoittaa 1–6 -vuosiluokille minimissään yhden vuosiviikkotunnin, joka siis tarkoittaa vain yhtä musiikin tuntia viikossa. (Valtioneuvosto 2012) Heino (1998, 130) näkee musiikinopetuksen opetussuunnitelman ja oppiaineen tuntimäärien välillä ristiriidan. Hänen mukaansa pienin mahdollinen viikkotuntimäärä ei mahdollista aktiivista musiikin tekemistä, joka määri- teltiin opetussuunnitelman perusteissa musiikinopetuksen painopisteeksi. Vähäinen tunti- määrä korostaakin laadukkaan opetuksen tärkeyttä ja samalla herättää kysymyksen, kenen musiikkia pitäisi opettaa.

Vesiojan (2007, 205–206) tutkimuksen perusteella luokanopettajat pitivät musiikkia tärkeänä oppiaineena opettaa koulussa, koska sillä nähdään olevan tärkeitä arvoja ja merkityksiä esimerkiksi sosiaalisten taitojen, itsetunnon, keskittymiskyvyn sekä tunne-elämän kehittymiseen.

Musiikki mainittiin myös vapauttavana ja terapeuttisena aineena ja sen nähtiin olevan koulu- työssä läsnä musiikin tuntien lisäksi myös esimerkiksi uskonnon, liikunnan, äidinkielen ja ku- vaamataidon tunneilla. Musiikilla nähtiin olevan hyvät integrointimahdollisuudet ja etenkin al- kuopetuksessa musiikkia todettiin käytettävän päivittäin eri oppitunneilla.

(8)

Musiikki nähdään siis tärkeänä oppiaineena, mutta mitä kaikkea sen tulisi sisältää? Entä mitä luokanopettajan tarvitsee osata, jotta hän voi opettaa musiikkia? Luokanopettaja on koulutuk- sensa jälkeen pätevä opettamaan musiikkia alakoulussa, mutta onko hänellä musiikkikasvatta- jan työn edellyttämää todellista kompetenssia? Näiden kysymysten pohdiskelun perusteella teoriataustaksi valitsin musiikkikasvatuksen taustafilosofiat, peruskoulun alaluokkien sekä luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmat sekä musiikkia opettavan opettajan musiikilliseen minäkäsitykseen ja kompetenssiin liittyvän kirjallisuuden.

Aihepiiriä sivuavat aikaisemmat tutkimukset

Musiikkikasvatuksen tutkimuksia on tehty historiassa niin Suomessa kuin muuallakin maail- massa suhteellisen vähän ja niiden yhteydet ja sovellukset käytännön opetustyöhön ovat olleet melko satunnaisia. Sibelius-Akatemian muututtua korkeakouluksi vuonna 1980, alkoi musiikkikasvatukseen liittyvä tutkimuskenttä kuitenkin kasvaa sekä määrällisesti että laadullisesti.

Vuonna 1996 alkoi ilmestyä aikakausijulkaisu MUSIIKKIKASVATUS (Finnish Journal of Music Education), jonka myötä tieteenala sai oman keskustelufooruminsa. (Tereska 2003, 10–11.) Musiikkikasvatukseen liittyvä tutkimus nähtiin tärkeänä ja arvokkaana musiikinopetuksen ke- hittämisen mahdollistajana (Louhivuori 1997, 5). Seuraavaksi esittelen muutamia tutkimuksia, jotka tutkimusaiheiltaan liittyvät läheisesti omaan tutkimukseni aiheeseen tai sen osa-aluei- siin.

Vesiojan väitöskirjassa (2006) käsitellään luokanopettajien saamia valmiuksia luokanopettajakoulutuksesta. Väitöskirja on jatkoa Vesiojan 1980 -luvun pro gradu -tutkielmalle, jossa hän tutki valmistumisen kynnyksellä olevien opiskelijoiden kokemuksia musiikinopetustaidoistaan.

Tutkimusjoukkoon kuului 18 musiikkiin erikoistunutta sekä 22 erikoistumatonta opiskelijaa.

Väitöskirjatutkimuksessaan hän tutki samaa joukkoa reilu kymmenen vuotta myöhemmin, kun hän halusi selvittää millaisia musiikkikasvattajia heistä oli tullut. Jo pro gradu -tutkielmasta kävi ilmi, että musiikkiin erikoistuneiden ja erikoistumattomien ryhmät erosivat selvästi toisistaan

(9)

niin lähtötasoltaan kuin opintomenestykseltäänkin. Opetustaito oli merkittävästi yhteydessä musiikkiharrastusten määrään sekä laulu- että soittotaitoon. Haastavimpana erikoistumatto- mat pitivät 5. ja 6. luokkien musiikinopetusta ja vaikeimpana osa-alueena pidettiin etenkin lau- lujen säestämistä pianolla. Lisäksi kyseiset opiskelijat pitivät pelottavana uuden laulun opettamista ja sen esittämistä oppilaille, koulusoitinten opetuksen organisointia sekä säveltajuun liit- tyviä asioita. Musiikkiin erikoistuneet olettivat puolestaan selviytyvänsä kaikkien luokka-astei- den musiikinopetuksesta. (Vesioja 2007, 200)

Väitöskirjatutkimukseensa Vesiojalla oli pyrkimyksenä saada haastateltaviksi myös niitä opet- tajia, jotka opiskeluvaiheessa totesivat musiikillisdidaktiset valmiutensa erityisen puutteellisiksi, mutta jotka joutuivat opettamaan musiikkia työssään siitä huolimatta. Musiikillisdidakti- silla valmiuksilla tarkoitetaan musiikinopetuksen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin liittyviä valmiuksia sekä musiikillisia taitoja. Tämä ei kuitenkaan onnistunut, sillä kyseiset opettajat eivät olleet halukkaita osallistumaan haastatteluun. Niinpä väitöskirjatutkimukseen vali- koitui kaksitoista tutkimushenkilöä, joista puolet oli musiikkiin erikoistuneita ja joita kaikkia yhdisti kohtalainen laulutaito. Haastatteluajankohtana tutkimushenkilöt olivat toimineet opet- tajina 9–13 vuotta ja musiikkia he olivat opettaneet 3–13 vuotta. (Vesioja 2007, 201–202.)

Vesiojan tutkimustulosten mukaan kaikki tutkimushenkilöt painottivat aineenhallinnan ja erityisesti laulu- ja soittotaidon keskeistä merkitystä musiikkia opetettaessa. Heidän mukaansa luokassa on erittäin vaikea saada aikaan musisointia, mikäli opettajan aineenhallinta on heikko. Musiikin aikaansaamista pidettiinkin musiikintunneilla opettajan tärkeimpänä tehtä- vänä. Tutkimushenkilöt kokivat myös, että puutteet aineenhallinnassa saivat aikaan sekä epä- varmuutta että motivaatio-ongelmia, jotka puolestaan vaikeuttavat opetuksen suunnittelua, eriyttämistä, monipuolisten työtapojen käyttöä, arviointia sekä oppilaiden innostamista. Eri- koistumattomat totesivat, ettei edes monivuotinen musiikin opettaminen kompensoi heikkoa aineenhallintaa. He näkivät asian jopa päinvastoin. Heikot musiikilliset valmiudet tuntuivat en- tistä riittämättömiltä sitä mukaan, kun kokemus osoitti miten monenlaista toimintaa musiikinopetuksen tulisi sisältää. Taitonsa riittämättömiksi kokeneet opettajat tunsivat itsensä samalla

(10)

myös epäpäteviksi, vaikka virallisten vaatimusten mukaan olivatkin päteviä opettamaan musiikkia. (Vesioja 2007, 202–204.)

Tutkimushenkilöt toivat esiin, että säestämisen vaikeuden vuoksi luokanopettajakoulutuksen musiikin opintojen tulisi sisältää enemmän pianonsoiton opetusta. Lisäksi kitaransoiton opetusta, koulusoitinten soiton opetusta, didaktiikkaa sekä musiikin opetusharjoittelua olisi tuolloin saanut koulutuksessa olla enemmän. Positiivisena koulutuksessa koettiin pianon soiton lisäksi runsas laulaminen, musiikkiliikunta, nokkahuilun soitto sekä kaikki didaktiikkaan liittyvät asiat. (Vesioja 2007, 206.)

Ruismäen (1991, 239–242) tutkiessa musiikinopettajia, kävi ilmi, että osa hänen tutkimushen- kilöistään ei pitänyt kovin tärkeänä opettajan soittotaitoa. Heidän mukaansa oli tärkeämpää saada lapset soittamaan. Kuitenkin nähtiin, että jotta opettaja pystyisi opetustilanteessa kes- kittymään muuhun kuin omaan suoritukseensa, tulisi soittotaidon olla sellaisella automaation tasolla, että se on vapaata ja nuotteihin sitomatonta. Tämä herättääkin pienen ristiriidan vas- tuksissa. Kuitenkin Ruismäen mukaan oleellista oli se, kuinka rennosti opettaja itse suhtautuu omaan osaamiseensa tai osaamattomuuteensa.

Tereska (2003) tutki puolestaan peruskoulun luokanopettajaksi opiskelevien musiikillista mi- näkäsitystä sekä siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimuksen mukaan luokanopettajaopiskelijat kokivat 5-portaisella arviointiasteikolla koulutuksesta saatujen valmiuksien olevan kol- men ja neljän välillä ja heikoimmaksi koettiin soittamisen ohjausvalmiudet. Erityisen vähäiseksi koettiin pianonsoiton opetuksen määrä opettajakoulutuksessa. Toisen vuosikurssin opiskelijat, jotka Tereskan tutkimuksessa muodostivat tutkimusjoukon, pitivät pianonsoiton opintoja kai- ken kaikkiaan liian vähäisinä. Tutkimushenkilöitä pyydettiin jatkamaan lausetta ”Musiikissa ha- luaisin oppia lisää…”, ja mainintoja oppimishalukkuudesta tuli yhteensä 490. Näistä mainin- noista 270 eli yli puolet liittyivät pianon tai jonkin muun soittimen soittamiseen. Laulamiseen ja äänenmuodostukseen liittyviä mainintoja tuli puolestaan 90. Musiikin opintojen puutteeksi

(11)

koettiin myös se, ettei koulutuksessa ole laulun yksityisopetusta edes vapaavalintaisena opin- tojaksona. (Tereska 2003, 176–179, 196.)

Tereska (2003, 204) viittasi tutkimuksessaan musiikkiopintojen sekä ylipäätään taidekasvatuk- sen ongelmalliseen tilanteeseen. Yleensä elämän eri osa-alueita, joiden huomataan olevan epätoimivia tai vanhaan tietoon perustuvia kehitetään tutkimustiedon pohjalta koko ajan. Hä- nen mukaansa kasvatustieteiden alueella luokanopettajakoulutuksen taitoja taideaineiden kohdalla toimitaan puolestaan päinvastoin jättämällä huomiotta kaikki taitoja taideaineita puoltavat esitykset sekä samalla vähentämällä jatkuvasti näiden oppiaineiden tuntimääriä opettajakoulutuksessa. Tereska viittasi tutkimuksiin (vrt. Räisänen 1996; Säntti 1997), jotka osoittivat, että luokanopettajaopiskelijat kokevat taitoja taideaineissa saatavat valmiudet opettajan työn kannalta tarpeellisiksi ja niiden opiskelun tärkeäksi. (Tereska 2003, 204.)

Kuoppala ja Repo-Tolonen (2002) tutkivat pro gradussaan luokanopettajien kokemuksia mu- siikinopettamisvalmiuksistaan peruskoulun alaluokilla. Heidän tutkimusjoukkonsa muodostui neljästä erikoistumattomasta, yhdeksästä erikoistuneesta sekä neljästä aineenopettajaksi erikoistuneesta opettajasta. Otan esille vain musiikkiin erikoistumattomiin opettajiin liittyvät tutkimustulokset. Opettajat kokivat musiikin opetuksessa vahvuutenaan teorian opettamisen. He viittasivat sen olevan helpointa, koska se on mekaanista ja verrattavissa esimerkiksi matema- tiikan opettamiseen, eikä vaadi opettajalta musikaalisuutta tai musiikillista suuntautunei- suutta. Heikkoutenaan opettajat kokivat bändisoiton opettamisen. He kokivat, ettei koulutuksen musiikinopinnoissa käsitelty riittävästi bändisoitinten soittoa siihen nähden, mitkä ovat koulumaailman todelliset tarpeet sen suhteen. He näkivät toisena syynä myös koulujen resurssien puutteellisuuden. (Kuoppala & Repo-Tolonen 2002, 52.)

Takala (2013) tutki pro gradussaan luokanopettajakoulutuksen musiikinopintojen antamia valmiuksia alakoulun musiikinopetukseen. Hänen tutkimusjoukkonsa muodostui viidestä opettajasta, jotka ovat valmistuneet eri vuosikymmeninä. Tutkimustulosten mukaan luokanopettajat olivat pääosin tyytyväisiä koulutuksen antamiin musiikillisiin valmiuksiin. Erityisen hyödylliseksi

(12)

opettajat kokivat pianon ja muiden soittimien opetuksen ja erityisesti yksityisten pianotuntien nähtiin tuovan varmuutta soittotaitoon. Kaikki luokanopettajat olivat yhtä mieltä siitä, että koulutuksen musiikinopinnot eivät tarjoa tarpeeksi käytännön vinkkejä musiikin monipuoliseen opettamiseen. Heidän mukaansa vastavalmistuneet tarvitsisivat koulutuksesta mukaansa materiaalipaketin, joka auttaisi oppituntien suunnittelussa. Suurena puutteena nähtiin se, ett- eivät opettajat kokeneet saaneensa koulutuksesta minkäänlaisia valmiuksia musiikin arvioimi- seen. (Takala 2013, 66–67.)

Tutkimushenkilöt kuitenkin kokivat, että vaikka opettajan soitto- ja laulutaito ovat tärkeitä, pystyy musiikin opettamisesta selviytymään myös heikommillakin taidoilla. Luokanopettajia oli koulutuksessa rohkaistu siihen, että musiikkia pystyy opettamaan vähäisemmilläkin taidolla, ja he kokivat, että tällä rohkaisulla oli suuri merkitys heidän urallaan. Erityisen tärkeänä tutkimus- henkilöt pitivät opettajan omaa kiinnostusta ja innostuneisuutta musiikkia kohtaan. He totesivat, että kun opettaja on motivoitunut musiikin opettamiseen vaikuttaa se myös oppilaiden innostukseen. Puolestaan opettaja, joka kokee musiikin opettamisen vastenmieliseksi heijas- taa näitä asenteita usein myös oppilaisiin, jotka vaistoavat, kun opettaja tuntee olonsa epävar- maksi. (Takala 2013, 67–68.)

Juvonen (2008) tutki luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia omasta kompetenssistaan musiikin eri osa-alueilla. Hänen mukaansa opettajan työhön orientoitumiseen vaikuttaa vahvasti se, millaiseksi opettaja kokee oman ammatillisen kompetenssinsa. Tutkimuksessa luokanopet- tajaopiskelit arvioivat omaa musiikillista asiantuntemustaan musiikin opetuksen kannalta oleellisten musiikin historian, teorian, didaktiikan ja pedagogiikan, nykytyylien tuntemuksen, musiikkiliikunnan ja tanssin, instrumenttien käytön, koulusoittimien sekä säveltämisen näkö- kulmasta. (Juvonen 2008, 128–130.)

Tutkimuksen mukaan reilu kolmannes koki tietonsa ja taitonsa heikoksi musiikin historian (41,9%) ja musiikin teorian (38,4%) osalta. Myöskään instrumenttien käytöstä ei uskonut sel- viytyvänsä reilusti yli kolmannes (39,7%). Koulusoittimien osalta taitonsa puutteellisiksi koki

(13)

puolestaan miltei joka kolmas (29,8%). Musiikin didaktiikassa ja pedagogiikassa (18,8%) sekä nykytyylien tuntemuksessa (19,8%) taitonsa heikoksi koki puolestaan noin joka viides. Parhai- ten luokanopettajaopiskelijat kokivat selviytyvänsä musiikkiliikunnan ja tanssin opettamisesta, sillä alle viidennes (17,4%) koki taitonsa tältä osin heikoiksi. Selvästi heikoimpana osaamisalu- eena pidettiin säveltämistä, jonka 74,6% luokanopettajaopiskelijoista koki heikoksi tai melko heikoksi. (Juvonen 2008, 130.)

Juvosen tutkimuksen mukaan luokanopettajaopiskelijoiden usko omiin kykyihinsä musiikin eri osa-alueilla oli melko matala. Tästä ryhmästä poikkesivat kuitenkin opiskelijat, jotka olivat harrastaneet musiikkia ennen opettajaopintojen aloittamista. Erityiseen huomioon Juvonen nos- taa tutkimuksessaan soittamisen heikon osaamisen niin instrumenttien käytön kuin koulusoi- tintenkin suhteen, sillä pitää soittamista musiikkitunnin tärkeimpänä työtapana yhdessä laulamisen kanssa. Tästä syystä tulos osoittaa hänen mukaansa heikkoja valmiuksia perusmusiikin- opetuksen toteuttamiseksi ja toteaakin, ettei tämänhetkinen luokanopettajakoulutuksen musiikkikasvatus anna riittäviä edellytyksiä musiikin opettamiseen koulussa. Syynä tälle hän pitää koulutuksen vähäisiä musiikin tuntimääriä sekä resurssien puutetta. (Juvonen 2008, 128–130.)

(14)

2 MUSIIKKIKASVATTAJUUS

Keskustelut siitä, että musiikin opettaminen pelottaa ja tulevassa työssä oman luokan musiikin tunnit halutaan antaa osaavampien ja pätevämpien musiikinopettajien pidettäviksi herättävät pohtimaan, kenen musiikkia tulisi oikein opettaa. Alakoulussa musiikin opetuksesta vastaavat pääasiassa luokanopettajat. Jokainen luokanopettajaopiskelija saa koulutuksessaan valmiudet musiikin opettamiseen peruskoulun alaluokilla ja näin ollen jokainen luokanopettaja on koulutuksen jälkeen pätevä opettamaan musiikkia. Onko asia opiskelijoiden mielestä näin? Juuri sitä halusin tässä tutkimuksessa tutkia.

Musiikkikasvattajuuden taustalla vaikuttavat musiikillinen minäkäsitys, musiikillinen kompetenssi sekä musiikkiharrastukset. Musiikillinen minäkäsitys, joka on rakentunut omista musiikillisista kokemuksista, asenteista, saadusta palautteesta sekä tiedostetuista kyvyistä vaikuttaa vahvasti musiikin opetukseen sekä siihen, millä mielellä musiikkia on lähdössä opettamaan tulevassa työssään. Musiikillinen kompetenssi eli musiikin opettamisen ammattitaito pitäisi jokaisella opettajakoulutuksesta valmistuneella olla hyvä, sillä luokanopettajakoulutuksesta pi- täisi saada valmiudet jokaisen alakoulussa opetettavan aineen opettamiseen. Oletuksena on, että aiemmista musiikkiharrastuksista on hyötyä musiikin opettajana toimiessa, jolloin myös opettajan ammatillinen kompetenssi musiikin opetuksen osalta on näillä henkilöillä vahvempi.

(15)

2.1 Musiikillinen minäkäsitys

Musiikillinen minäkäsitys on yksilön tietoinen käsitys itsestään, musiikillisista ominaisuuksis- taan sekä omista mahdollisuuksistaan erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. Musiikilliseen minä- käsitykseen vaikuttavat musiikillisissa tilanteissa saadut kokemukset ja asenteet ja sen kehittyminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Uudet kokemukset voivat muokata, horjuttaa tai vahvistaa musiikillista minäkäsitystä ja sen nähdäänkin muodostuvan ja kehittyvän vähitellen. (Anttila & Juvonen 2002, 57–58; Tulamo 1993, 51–52, 77.) Luokanopettajaopiskeli- jan musiikillinen minäkäsitys muodostuu opiskelijan tietoisesta käsityksestä itsestään sekä omista kyvyistään ja mahdollisuuksistaan koulutuksen musiikin opinnoissa, musiikkiharrastuk- sissaan sekä tulevana musiikin opettajana toimiessaan. (Tereska 2003, 31.)

Musiikillisen minäkäsityksen kehittymiseen vaikuttaa myös ympäristö. Lapsi syntyy tiettyyn ympäristöön, joka sisältää erilaisia fyysisiä ja sosiaalisia piirteitä, jotka lapsi omaksuu itselleen.

Näihin piirteisiin liittyvät myös musiikkikäsitykset. (Anttila & Juvonen 2008, 24–25.) Lisäksi musiikillisen minäkäsityksen kehitykseen liittyvä tekijä on musiikkimaun kehittyminen. Musiikki- maku on henkilön musiikillisen maailmankuvan ilmenemismuoto, joka näkyy ihmisen arkisessa toiminnassa musiikillisia valintoja tehdessään esimerkiksi radion kanavia vaihdellessaan ja erilaisia soittolistoja valitessaan. Musiikkimaku muokkautuu elämän myötä ja siihen vaikuttavat kaikki se musiikki, jota ihminen kuulee ympärillään. (Anttila & Juvonen 2008, 43; Anttila & Ju- vonen 2002, 59.)

Tulamo on jakanut musiikillisen minäkäsityksen kolmeen pääulottuvuuteen, joita ovat:

1) tiedostettu musiikillinen minäkäsitys 2) musiikillinen ihanneminäkäsitys 3) musiikillinen toveriminäkäsitys

(16)

Tiedostetulla musiikillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan sitä, millainen henkilö kokee ole- vansa musiikillisilta ominaisuuksiltaan ja millaisena hän itsensä ja toimintansa näkee musiikillisissa tilanteissa. Ihanneminäkäsityksellä tarkoitetaan taas sitä, millainen henkilö haluaisi mu- siikillisesti olla. Musiikillisen ihanneminäkäsityksen kehittymiseen vaikuttaa olennaisesti vuo- rovaikutus ympäristön sekä erityisesti kavereiden, kodin ja koulun kanssa. Toveriminäkäsityk- sellä tarkoitetaan puolestaan sitä, millaisena henkilö uskoo muiden hänet näkevän musiikillisissa tilanteissa sekä millaisia musiikillisia käsityksiä henkilö uskoo muilla hänestä olevan. (Tu- lamo 1993, 57, 62–65)

Tulamo (1993, 57, 65, 67) olettaa kunkin musiikillisen minäkäsityksen pääulottuvuuden koos- tuvan kolmesta tai neljästä osa-alueesta. Hän ajattelee näiden osa-alueiden heijastavan niitä yksilön luonteenomaisia piirteitä, jotka ilmenevät henkilön yleisen minäkäsityksen vastaavilla alueilla. Esimerkkinä hän toteaa, että lapsen, kenen yleinen fyysinen minäkäsitys on heikko, tuntee todennäköisesti itsensä epävarmaksi myös musiikkiliikunnassa. Sama oppilas voi kuitenkin nauttia muista musiikin tunneista ja kokea siellä pätevyyden tunteita. Musiikillisen mi- näkäsityksen pääulottuvuuksiksi Tulamo nimeää:

1) musiikillisen suoritusminäkäsityksen 2) sosiaalisen musiikillinen minäkäsityksen

3) emotionaalisen (tai sosio-emotionaalisen) musiikillisen minäkäsityksen 4) fyysismotorisen musiikillisen minäkäsityksen

Musiikillisella suoritusminäkäsityksellä Tulamo tarkoittaa yksilön käsityksiä omista kyvyistään, suoriutumisestaan ja pätevyydestään musiikin eri osa-alueilla kuten laulu- ja soittotaidossa tai musiikkiliikunnassa. Sosiaalisella musiikillisella minäkäsityksellä hän tarkoittaa taas erilaisissa musiikillisissa tilanteissa koettuja yksilön käsityksiä suhteistaan muihin ihmisiin. Sosiaalinen musiikillinen minäkäsitys sisältää myös käsityksen toisten antamasta arvostuksesta, yhteistyö- halukkuudesta sekä sosiaalisen varmuuden kokemisesta musiikin tunneilla. Emotionaalisella musiikillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan puolestaan yksilön käsityksiä omista tunteistaan

(17)

sekä temperamentistaan musiikillisissa tilanteissa. Tähän liittyy myös yksilön kokema itseluot- tamus. Koska sosiaalinen ja emotionaalinen musiikillinen minäkäsitys ovat hyvin lähellä toisi- aan, voidaan nämä kaksi osa-aluetta liittää myös yhdeksi sosio-emotionaaliseksi musiikilliseksi minäkäsitykseksi. Tämä tulee esille esimerkiksi musiikkiin liittyvissä esiintymistilanteissa, jossa yksilö voi kokea sosio-emotionaalista ahdistuneisuutta. Viimeisellä osa-alueella eli fyysismoto- risella musiikillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan taas yksilön käsitystä omasta kehostaan ja sen ominaisuuksista erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. Lisäksi yksilön motorinen kehitys musiikin suhteen liitetään tähän osa-alueeseen. (Tulamo 1993, 65–67.)

Musiikillinen minäkäsitys voi olla myönteinen tai kielteinen ja sen muotoutumiseen vaikuttaa usein muilta, etenkin henkilölle tärkeiltä ja läheisiltä ihmisiltä saatu palaute. Myönteiselle musiikillisen minäkäsityksen omaavalle henkilölle on luontaista luottaa itseensä ja omiin taitoihin, ominaisuuksiin ja mahdollisuuksiin erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. Kielteisen musiikillisen minäkäsityksen omaava henkilö puolestaan epäilee näissä tilanteissa itsensä kelpaamatto- muutta sekä kokee itsensä ei-hyväksytyksi. (Anttila & Juvonen 2002, 57; Tulamo 1993, 53.) Koulussa opettajan antamalla palautteella on suuri merkitys musiikillisen minäkäsityksen muo- toutumisessa. Kielteisen musiikillisen minäkäsityksen omaavilla henkilöillä on usein negatiivi- sia kokemuksia oman kouluajan musiikinopettajan antamasta arvioinnista ja palautteesta.

Tästä syystä opettajan tulee mahdollistaa oppilaalle onnistumisen kokemuksia musiikin tunneilla sekä suosia positiivista ja kannustavaa palautetta. Opettajan rooli musiikillisen minäkä- sityksen muokkaajana voi olla arvaamattomankin suuri. (Anttila & Juvonen 2008, 28–29.)

Tereska (2003, 201) piti olennaisena tekijänä myönteisen musiikillisen minäkäsityksen omaavalle opettajalle musiikkitaitojen riittävyyttä, sillä epävarmuus omista kyvyistä ja aineenhallinnassa ehkäisee oppitunneilla hänen mukaansa positiivista vuorovaikutusta. Tulamon (1993) mukaan musiikin opettaja, jolla on myönteinen musiikillinen minäkäsitys, luottaa itseensä ja omiin kykyihinsä opettaa musiikkia, kun taas kielteisen musiikillisen minäkäsityksen omaava opettaja epäilee taitojaan eikä usko omiin mahdollisuuksiinsa selviytyä musiikin opettamisesta. (Tulamo 1993, 53.)

(18)

Opettajan työssä musiikillinen minäkäsitys on osa opettajan ammatillista minäkäsitystä. Am- matillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan henkilön itsestään muodostamaa kuvaa siitä, millainen hän on ammatissaan, eli mihin hän uskoo pystyvänsä, miten hän uskoo selviytyvänsä ja mihin hän työssään ja urallaan pyrkii. Ammatillinen minäkäsitys heijastuu jatkuvasti henkilön työssään tekemissä päätöksissä, valinnoissa sekä käyttäytymisessä. (Korpinen 1993, 141–142) Stenberg (2011) sekä Eteläpelto ja Vähäsantanen (2006) puhuvat puolestaan ammatillisesta minäkäsityksestä termillä ammatti-identiteetti. Stenberg tiivistää ammatti-identiteetin muodostuvan vastauksesta kysymykseen: “Kuka minä olen opettajana?” (Stenberg 2011, 27). Ete- läpellon ja Vähäsantasen mukaan ammatilliseen minäkäsitykseen eli ammatti-identiteettiin si- sältyy henkilön kokemus siitä, millainen työntekijä ja ammattilainen henkilö oman kokemuk- sensa mukaan on sekä millaiseksi hän työssään ja ammatissaan haluaa tulla. Lisäksi ammatti- identiteettiin sisältyy työtä koskevat tavoitteet, uskomukset sekä eettiset ulottuvuudet ja arvot. Eteläpellon ja Vähäsantasen mukaan ammatti-identiteetti muokkautuu jatkuvasti koettu- jen tilanteiden, kokemusten ja vuorovaikutustilanteiden kautta. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26.)

Tereskan (2003, 191–193) tutkimuksesta kävi ilmi, että tutkimusjoukon tulevaisuusmielipiteet musiikin opetuksen suhteen ovat hyvin voimakkaasti yhteydessä musiikilliseen minäkäsityk- seen. Kaikkein voimakkaimmin musiikillisen minäkäsityksen kanssa on yhteydessä oman luokan musiikin opettamishalukkuus. Tereskan (2003, 203) mukaan heikolla musiikillisella minä- käsityksellä voi olla merkitystä myös opettajan yleiseen minäkäsitykseen.

2.2 Musiikillinen kompetenssi

Luukkaisen (2005) mukaan kompetenssin käsitettä käytetään kuvaamaan ammattitaitoa, tässä tapauksessa luokanopettajan ammattitaitoa opettaa musiikkia. Sillä tarkoitetaan opettajan pä-

(19)

tevyyttä, valmiuksia, kykyä ja osaamista suoriutua musiikin opetuksesta. Hän toteaa, ettei koulutuksesta saatu todistus takaa todellista pätevyyttä, vaikka luokanopettajatutkinnon suoritta- nut henkilö katsotaankin päteväksi opettaa kaikkia peruskoulun alaluokilla opetettavia aineita.

Ammatillisesti ajan tasalla oleva opettaja tuntee oman alansa, kehittää itseään saadun palaut- teen kautta, ottaa vastaan haasteellisiakin tehtäviä sekä osoittaa kriittisyyttä ongelmien rat- kaisussa. (Luukkainen 2005, 25, 43–44.)

Juvonen määrittelee musiikillisen kompetenssin luokanopettajan työssä tarkoittavan opettajan valmiuksia opettaa musiikkia peruskoulussa, johon sisältyvät pedagogiset, didaktiset, tie- dolliset ja taidolliset valmiudet. Hän näkee kompetenssiin kuuluvan myös asenteellisen ulottuvuuden ja toteaakin, että asenne voi vaikuttaa hyvinkin paljon kykyyn opettaa musiikkia. Opet- taja, jolla asenne musiikkia ja sen opettamista kohtaan on hyvin myönteinen, mutta kenen tie- doissa ja taidoissa on puutteita voi toimia musiikin opettajana hyvinkin rohkeasti ja suoriutua oppitunneista hyvin, kun taas opettaja, jolla on musiikilliset tiedot ja taidot kohdallaan, mutta jonka asenteessa esiintyy ongelmia ei välttämättä kykene hyödyntämään omaamiaan tietoja ja taitoja ja siksi pitää musiikin opettamista epämiellyttävänä. Näissä asenteissa esiintyvissä ongelmissa on yleensä avainasemassa opettajan käsitys omasta musikaalisuudesta ja kyvyistä opettaa musiikkia, joka voi heijastua myös esiintymiseen liittyvinä vaikeuksina. Luokanopetta- jakoulutuksen musiikinopinnot painottavatkin pitkälti opiskelijoiden asenteen muuttamista tiedollisten ja taidollisten asioiden opettamisen sijaan, jotta opiskelijat pystyisivät tulevaisuu- dessa toimimaan musiikkia opettavina luokanopettajina. (Juvonen 2008, 51–52.)

Yrjönsuuri (1990, 173–175) on määritellyt opettajan ammattitaidolla olevan kolme pääulottu- vuutta, joita ovat aineenhallinta, opetusmenetelmien hallinta sekä vuorovaikutustilanteiden hallinta. Jotta opettajan työ olisi ammattitaitoista, tulee jokaisen näistä ulottuvuuksista näyt- täytyä pätevänä opettajan jokapäiväisessä työssä. Muina ulottuvuuksina hän pitää kasvatus- tietoa, koulutyöntuntemusta, didaktista taitoa sekä arviointitaitoa. Väisänen ja Silkelä (2000, 19–21) määrittelevät kompetenssin rakentuvan opettajan asiantuntijuudesta. Asiantuntijuu-

(20)

den he jakavat sisällölliseen, tiedolliseen prosessiin sekä sosiaalisesti muotoutuvaan prosessiin. Tiedollisella prosessilla he tarkoittavat sitä tietoja taitopohjaa, jonka opettaja tarvitsee työssään. Sosiaalisesti muotoutuvilla prosesseilla taas niitä vuorovaikutuksen ja kommunikaa- tion muotoja, joilla kompetenssia rakennetaan. Heidän mukaansa olennaista on, että opettaja kartoittaa ja kehittää asiantuntemustaan jatkuvasti.

Opettajakoulutuksen kehittämisohjelman (2016) mukaan opettajan on tärkeää päivittää ja ke- hittää omaa ammattitaitoaan täydennyskoulutuksilla, sillä työ ja ammattitaitovaatimukset muuttuvat jatkuvasti. Ministeri Grahn-Laasonen toteaakin opetus- ja kulttuuriministeriön ke- hittämisohjelman tiedotteessa olevan tärkeää, että jokaisella opettajalla on mahdollisuus oman osaamisen kehittämiseen läpi työuran ja ohjelman tarkoituksena on turvata tämä mahdollisuus. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016b.) Kehittämisohjelmaan on määritetty strategi- set linjaukset opettajakoulutuksen kehittämiselle, joista voidaan tulkita ajankohtaisiksi kehit- tämiskohteiksi muun muassa oppijalähtöinen työtapa, tutkimusperustaisuus, yhteisöllisyys, moninaisten oppijoiden tarpeiden tukeminen, laaja-alainen osaaminen, yhteisopettajuus sekä digitaaliset oppimisympäristöt. (Opetus-ja kulttuuriministeriö 2016a.)

2.3 Musiikin harrastaminen

Kun arkisessa vuorovaikutuksessa puhumme harrastuksista, tiedämme heti mitä harrastuksilla tarkoitetaan. Harrastuksen määritelmä ei kuitenkaan ole niin yksinkertainen mitä aluksi ajat- telisi. Musiikkiopistossa joka viikko laulutunneilla käyvän nuoren voidaan selvästi sanovan har- rastavan laulamista, mutta miten on nuoren, joka silloin tällöin laulaa kotona yksikseen? Entä, kun lauluopettaja käy iltaisin ja viikonloppuisin esiintymässä erilaisissa tilaisuuksissa, onko kyse harrastuksesta vai ammatista?

Suomen opetus- ja kulttuuriministeriö (2017, 5–6) on määritellyt harrastamisen työryhmän ra- portissa ohjatuksi tai omatoimiseksi, itsekseen tai ryhmässä tapahtuvaksi harrastamiseksi,

(21)

jossa usein yhdistyy sekä yhteisöllinen toiminta että omatoiminen harrastaminen. Raportin mukaan harrastukset tarjoavat mahdollisuuden kasvotusten tapahtuvaan sosiaaliseen vuoro- vaikutukseen sekä itseilmaisuun. Lisäksi harrastukset mahdollistavat kaverisuhteiden vaalimi- sen, omien vahvuuksien löytämisen ja itsensä kehittämisen, vuorovaikutuksen aikuisten kanssa, unelmoimisen sekä mahdollisuuden käyttää vapaa-aika mahdollisimman mielekkäällä tavalla. Raportin mukaan harrastukset voivat myös ehkäistä syrjäytymistä ja samalla olla keino auttaa syrjäytyneitä nuoria. Opetus- ja kulttuuriministeriö sisällyttää harrastamiseen myös va- paaehtoistoiminnan sekä erilaisten tapahtumien ja projektien järjestämisen.

Metsämuuronen (1995, 21–23) määrittelee harrastuksen pysyväksi positiivissävyiseksi toimin- tavalmiudeksi jotakin tiettyä toimintaa kohtaan. Hänen mukaansa harrastus voidaan ymmär- tää harrastuneisuuden kohdentumisena esimerkiksi johonkin tiettyyn lajiin, asiaan tai tekniik- kaan. Hän liittää harrastamiseen sekä käsitteet harrastus että harrastuneisuus. Harrastuksella tarkoitetaan hänen mukaansa toimintaa, jossa tekemisen kohde on konkreettinen. Harrastu- neisuudella puolestaan viitataan suhtautumiseen harrastusta kohtaan eli tässä tapauksessa musiikkiin. Kun harrastuneisuutta voidaan pitää yleisenä suhtautumisena ja mielenkiintona musiikkia kohtaan, harrastuksella taas tarkoitetaan kohdennetumpaa tekemistä, kuten esimerkiksi jonkin tietyn soittimen soittoa. Metsämuurosen pitää harrastuneisuutta suhteellisen pysyvänä ominaisuutena, joka kohdistuu tietyntyyppisiin toimintoihin. Harrastuneisuus on po- sitiivissävyistä ja sen ydin on toimintavalmius. Harrastuneisuus ilmenee sekä toiminnallisena että kognitiivisena ja affektiivisena aktiivisuutena ja sen tulisi perustua omaehtoisuuteen. Har- rastuksen tulisi tyydyttää harrastajan omia tarpeita eikä esimerkiksi vanhempien tarpeita ja mieltymyksiä.

Jotta musiikilliset taidot voivat kehittyä, on harrastajalla oltava sisäinen motivaatio harrastamiseen ja sitä kautta harjoitteluun. Tällöin harjoittelu on harrastuneisuutta tavoitteellisempaa ja vaativampaa. (Bouij 1998, 14–15.) Harrastuksen taustalla voidaan nähdä niin toiminnallisia, sosiaalisia kuin emotionaalisiakin motiiveja ja usein nämä motivaatiot sekä sitoutuminen har-

(22)

rastusta kohtaan kasvavat iän myötä. Musiikinharrastajilla korostuvat usein erityisesti motivoiva asenne, motoriset toimintamotiivit, luomistarve sekä uteliaisuus musiikkia kohtaan.

(Metsämuuronen 1995, 46.)

(23)

3 MUSIIKKIKASVATUKSEN FILOSOFINEN PERUSTA

Miksi musiikkia opetetaan koulussa ja mitä hyötyä musiikin opetuksella on lapsen kehitykselle?

Musiikkikasvatuksen taustalta löytyy erilaisia musiikkikasvatusfilosofioita, joilla perustellaan musiikkikasvatuksen tärkeyttä ja oppituntien sisältöjä. Nämä filosofiat toimivat musiikkikasvatuksen opetussuunnitelmallisena perustana ja antavat näkökulmia siihen, mitä musiikkikasvatuksen pitäisi pitää sisällään. (Vesioja 2006, 22.)

Louhivuoren (2003, 254) mukaan musiikkikasvatuksen filosofisen pohdiskelun tavoitteena on käsitteellisen analyysin avulla pyrkiä antamaan työvälineitä ajatteluun, selkiyttämään käsit- teitä sekä tarkastelemaan myös toiminnan eettisiä ja arvoperusteita. Väkevä (1999) taas mää- rittelee musiikkikasvatusfilosofian musiikin oppimisen perusideoiden ja ideaalien tarkaste- luksi, joka on perusteltua, pitkäjänteistä ja systemaattista. Sen tarkoituksena on Väkevän mukaan määritellä musiikin opetuksen ja tutkimuksen lähtökohtia, näkökulmia, periaatteita, mer- kityksiä, tavoitteita, arvoja, uskomuksia, edellytyksiä ja rajoja.

Musiikkikasvatuksen pohjana on 1960-luvulta 1990-luvulle vallinnut esteettinen musiikkikasvatusfilosofia, johon myös suomalaiset opetussuunnitelmat ovat pitkälti musiikin osalta nojau- tuneet (Kaartinen 2005, 19). Praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia on kuitenkin herättänyt 1990-luvun jälkeen yhä enemmän keskustelua ja näin ottanut jalansijaa esteettiseltä musiikki-

(24)

kasvatusfilosofialta. Näiden kahden vaikuttavimman taustafilosofian lisäksi suomalaisesta musiikkikasvatuksesta on löydettävissä piirteitä myös muun muassa kokonaisvaltaisesta musiikkikasvatuksesta, osallistavasta musiikkikasvatuksesta, terapeuttisesta musiikkikasvatuksesta sekä monikulttuurisesta musiikkikasvatuksesta. (Vesioja 2006, 22, 29–32.)

3.1 Praksiaalinen musiikkikasvatus

Praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia lähti kehittymään yhdeksänkymmentäluvulla, kun Da- vid J. Elliott toi musiikkikasvatukseen liittyvään keskusteluun aivan uudenlaisia näkemyksiä.

Tätä ennen musiikkikasvatus oli hyvin pitkälti pohjautunut esteettiseen musiikkikasvatusfilo- sofiaan, jonka merkittävimpinä kehittäjinä nähdään Bennett Reimer ja Keith Swanwick. (Anttila

& Juvonen 2002, 20.) Elliottin yhtenä keskeisempänä praksiaalisen musiikkikasvatuksen lähtö- kohtana oli esteettisen musiikkikasvatuksen kritiikki ja hän kiistääkin hyvin vahvasti joitakin esteettisen musiikkikasvatuksen näkemyksiä. (Väkevä 1999.)

Praksiaalisen musiikkikasvatuksen lähtökohtana Elliott pitää kysymystä, mitä musiikki on. Hän määrittelee musiikin inhimilliseksi toiminnaksi, jota ihmiset tekevät. Musiikki pitää sisällään musiikin tekijän eli musisoijan, musiikillisen tekemisen eli musisoimisen sekä näiden yhdistel- mästä syntyvän tuotoksen eli musiikin. Elliott pitää praksiaalisessa musiikkikasvatusfilosofiassa keskeisenä, että oppilaat ovat aktiivisia musiikin tekijöitä sekä musiikin harrastajia. Hän painottaa, että musiikkikasvatuksen tulisi olla hyvin toiminnallista, jossa korostuu tekeminen, esit- täminen, improvisointi ja säveltäminen. (Elliott 1995, 260.) Elliottin filosofia edustaa konstruk- tivistista oppimiskäsitystä, jossa tieto omaksutaan nimenomaan tekemisen kautta. Hänen mie- lestään musiikillinen ymmärrys kasvaa, kun musiikkia tehdään itse. (Elliott 1995, 54–56.)

Elliott määrittelee musiikkikasvatuksen tavoitteiksi oppilaan minän ja itsetunnon kasvun. Hän pitää keskeisenä musiikin kautta saadun nautinnon kokemista, jota opettajan tehtävä on tu- kea. (Elliott 1995, 114.) Elliott pitää musiikin keskeisenä opetuksellisena tavoitteena musiikin

(25)

esittämistä, johon kaikki oppilaat osallistuvat. Hän korostaa, että musiikillisen ymmärtämisen kehittämiseksi tulee musiikin aktiivinen ja autenttinen tekeminen asettaa keskeiseksi tekijäksi musiikin opetuksessa. Jotta opetus saavuttaisi musiikkikasvatuksen tavoitteet, joina Elliott pi- tää henkistä kasvua, itsetunnon kehittymistä, itseluottamuksen parantumista ja nautinnollisten kokemusten saamista, tulee tehtävien olla riittävän haasteellisia oppilaille. (Elliott 1996, 9–

15.)

Elliott pitää tärkeänä, että musiikkikasvatus perustuu oppilaan omaan kulttuuriseen konteks- tiin, jonka tavoitteena on kehittää oppilaan omaa muusikkoutta. Kun tehtävien haasteellisuus on sopivassa suhteessa oppilaan tasoon nähden, saa oppilas kokea onnistumisen tunteita sekä musiikin aiheuttamaa nautintoa. Tämän vuoksi opettajan tulisi huomioida jokaisen oppilaan henkilökohtainen musiikillinen taso, jotta opetus voisi kehittää musiikillisen ongelmanratkai- sun avulla jokaisen oppilaan henkilökohtaista muusikkoutta. (Elliott 1996, 9–15; Anttila & Ju- vonen 2004, 23–24.)

Elliott käyttää muista musiikkikasvattajista poiketen käsitettä “muusikkous”, kun taas muut puhuvat lapsen musikaalisuudesta. Hän määrittelee muusikkouden rakentuvan viidestä musiikillisen tiedon muodosta, joita ovat proseduraalinen, formaalinen, informaalinen, impressio- nistinen sekä ohjaava tieto. (Elliott 1995, 53.) Olennaisimpana tiedon muotona Elliott pitää proseduraalista tietoa, jota käytämme aina musisoidessamme sekä musiikkia kuunnelles- samme (Anttila & Juvonen 2004, 21). Formaalilla tiedolla Elliott tarkoittaa musiikkikasvatuksesta saatuja tietoja, faktoja, teorioita, käsitteitä ja selityksiä. Hän mainitsee oppikirjoista saa- tavan tiedon olevan juuri tällaista formaalista tietoa. (Elliott 1995, 60.) Informaalia tietoa hän pitää jäävuoren perustana, jonka huippu formaalinen tieto on. Hänen mukaansa informaali tieto on vaikea määritellä, eikä sitä löydy oppikirjoista vaan se on enemmänkin kokemuspe- räistä tietoa. Se on ikään kuin tietoa, jonka ihminen oppii huomaamattaan ja jota ihminen ei välttämättä edes tiedä omaavansa. (Elliott 1995, 63.) Impressionististä tietoa Elliott puolestaan kuvailee termillä “intuitio”. Hän viittaa esimerkkiin, jossa alan asiantuntija pystyy valitsemaan kahdesta toimintalinjasta paremman oman tuntemuksensa perusteella. Hän ikään kuin murtaa

(26)

ajattelun ja tunteiden välillä olevan seinämän ja linkittää nämä vahvasti toisiinsa. Ilman ajattelua ei voi olla tunnetta ja ilman tunnetta ei voi olla ajattelua. Hän perustelee näkökulmansa sillä, että sekä ajattelu ja tunne ovat hybridejä, ei täysin tunnepitoisia, mutta ei myöskään täy- sin kognitiivisia sisällöltään. (Elliott 1995, 64.) Ohjailevan tiedon (supervisory knowledge) rin- nalle Elliott määrittelee käsitteet “metaknowledge” ja “metacognition”, joten voitaneen puhua myös metatason tiedosta. Tämä tietämyksen muoto pitää sisällään kyvyn ja taidon musiikilliseen ajatteluun. (Elliott 1995, 66.)

Praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian mukaan musiikin tunneille tulisi valita musiikkia hyvin laajalta alueelta. Elliott pitää musiikkikasvatuksen lähtökohtana lasten omaa kulttuurista kon- tekstia, jonka vuoksi suomalaisissa kouluissa musiikin tunneilla olisi luontevaa käyttää sekä suomalaisia musiikkitraditioita että länsimaista taidemusiikkia. Elliott kuitenkin muistuttaa, että on tärkeää tutustuttaa lapsia myös hieman vieraampiin musiikkikulttuureihin ja näin avartaa heidän musiikillista tietämystään. (Elliott 1996, 11–13.)

3.2 Esteettinen musiikkikasvatus

Reimer pitää musiikinopetuksen syvimpänä tavoitteena ihmisen elämänlaadun rikastamista kokemalla taiteellisia kvaliteetteja ja kehittämällä inhimillisiä tunnekokemuksia. Tavoitteen mahdollistamiseksi opettajan tulee valita opetukseensa mahdollisimman rikastuttavaa ja mo- nipuolista materiaalia sekä musiikkia. Reimerin mukaan opettajan tulee tutustuttaa oppilaat mahdollisimman monenlaisiin musiikkityyleihin ja näin avartaa oppilaiden musiikillista katso- musta. Hän pitääkin yhtenä esteettisen musiikkikasvatuksen lähtökohtana sitä, että opetuksessa käytettävän musiikin tulee olla ekspressiivistä ja sitä tulee valita eri etnisistä kulttuureista ja ryhmistä, eri tyylisuunnista sekä eri aikakausilta. Hän muistuttaa, että musiikin ekspressii- vistä sisältöä kuvaavat tekniikat ja kieli ei saa olla tulkitsevia, vaan niiden tulee olla vain kuvai- levia, sillä hänen mukaansa tunnekokemuksia ei ole tarkoitus synnyttää sanoilla. Muina esteet-

(27)

tisen musiikkikasvatuksen lähtökohtina Reimer pitää niitä tilanteita, jossa oppilaat mahdollistetaan herkistymään niille musiikin elementeille, jotka pitävät sisällään esteettisen tunneko- kemuksen edellytykset. Näitä musiikin elementtejä ovat esimerkiksi melodia, harmonia, ryt- miä, äänen väri, tekstuuri sekä muoto. Lisäksi lähtökohtana on mahdollistaa oppilaille musiikin ekspressiivisen voiman tunteminen. Reimerin mukaan kunnioittaessa musiikin ilmaisullista ko- konaisuutta on mahdollista kokea suuria tunnekokemuksia, joita yksityiskohtiin keskittyvät opetusmetodit voisivat rajoittaa. (Reimer 1989, 53–55, 69–73, 94.)

Westerlundin (2005, 251) mukaan esteettisillä päämäärillä viitataan musiikillisten rakenteiden, elementtien, arvojen ja periaatteiden ymmärtämiseen, kokemiseen ja havaitsemiseen. Reimer (1989,103) puolestaan pitää musiikkikasvatuksen lopullisena päämääränä musiikin itsensä ai- kaansaamaa musiikillisesteettistä nautintoa.

Reimerin (2003, 67) mukaan esteettisessä musiikkikasvatuksen filosofiassa keskitytään siihen, että musiikki tuodaan kokemisen piiriin. Toisin sanoen musiikin olemassaolon tarkoitus on tarjota kokemuksia, joita ihminen ei voi muuta kautta saavuttaa. Louhivuoren (2003, 255) mukaan musiikki jäsentää ja opettaa ihmisiä tunnistamaan omia tunteitaan ja sitä kautta kasvattaa ja opettaa itsetuntemusta. Myös Reimer näkee musiikin arvon ja luonteen kannalta keskeisenä musiikin synnyttämiä tunteita, jotka hänen mukaansa määrittävät musiikkia vahvimmin. Hän näkee musiikillisten kokemusten selventävän, laajentavan ja syventävän ihmisen kokemia tunteita ja tiivistääkin musiikkikasvatuksen olevan eräänlaista tunteiden kasvatusta ja koulutusta.

Hänen mukaansa opettajan tulisi tarjota oppilaille mahdollisuuksia musiikin kautta tunteiden kokemiseen ja niiden reflektointiin. (Reimer 2003, 69, 89–90.)

Esteettisessä musiikkikasvatusfilosofiassa korostetaan taiteellisesti korkeaa laatua musiikillisissa kokemuksissa, jonka vuoksi musiikin kuuntelulla nähdään soittamista ja laulamista tärke- ämpi rooli (Louhivuori 2003, 255). Swanwick (1996, 44–45) korostaa erityisesti esittämisen, säveltämisen ja musiikin kuuntelun merkitystä musiikkikasvatuksessa. Hänen mielestään mu-

(28)

siikin kuuntelu on hyvin tärkeä musiikkikasvatuksen aspekti, jonka kautta lapset saavat runsaasti rikastuttavia musiikkikokemuksia. Lapsille tulisi antaa mahdollisuus kuunnella erilaisia teoksia ja näin tutustuttaa heidät musiikkiteosten luonteeseen. Tämän jälkeen myös säveltä- minen olisi mahdollista. Hän kehottaakin harjoittamaan säveltämistä improvisoinnin ja esittä- misen kautta.

Reimerin ja Swanwickin ajattelun taustalta voi huomata heidän vahvan näkemyksensä siitä, että musiikin olemus perustuu pääasiassa länsimaiseen taidemusiikkiin. Erityisesti Reimer korostaa musiikin taiteellisuutta. Hänen mukaansa musiikki itsessään tarjoaa sellaisen kognitiivi- sen kokemuksen, jota lapsi ei muulla tavoin pysty saavuttamaan. Swanwick pitää puolestaan musiikkikasvatuksen päämääränä lapsen henkistä kasvua. Hänen ajattelunsa pohjana on, että musiikin avulla voimme tulla paremmiksi. Molemmat korostavat musiikkiteosten kuuntelun merkitystä sekä musiikkikasvatuksen esteettisyyttä. Heidän teorioistaan voikin löytää paljon erilaisia estetiikan käsitteitä, kuten esteettinen herkkyys, esteettinen havainnointi, esteettinen kokemus, esteettinen objekti sekä arvostaminen. (Anttila & Juvonen 2002, 20–21.)

3.3 Muita musiikin opetuksessa vaikuttavia filosofisia näkökulmia

Anttila ja Juvonen (2003, 274) puhuvat kokonaisvaltaisesta musiikkikasvatuksesta. He korostavat, että musiikinopetuksen tulisi olla kokonaisvaltaista toimintaa, jossa opettaja pyrkii oppilaiden musiikillisten taitojen lisäksi kehittämään myös lapsen henkistä oppimista, kuten minä- käsitystä, itseluottamusta ja opiskelumotivaatiota. Opetuksessa tulisi heidän mielestään kiin- nittää huomiota myös sosiaaliseen puoleen, kuten luokan ilmapiiriin ja yhteisiin arvoihin.

Anttila ja Juvonen heijastavat kokonaisvaltaiseen musiikkikasvatukseen myös konstruktivisti- sen oppimiskäsityksen. Sen mukaan opettajan tulisi valita musiikin tunneille aiheet niin, että ne ovat oppilaita kiinnostavia sekä heidän omaa kokemusmaailmaansa ja arkipäiväänsä lähellä

(29)

olevia. Näin opettajan tulisi löytää yhtymäkohtia taiteen ja nuorten elämän välille. Tästä esi- merkkinä Anttila ja Juvonen viittaavat erilaisiin teknologisiin ohjelmiin, joita voi käyttää osana musiikinopetusta ja niiden avulla saada musiikista oppilaslähtöisempää. Anttila ja Juvonen korostavat, että perinteiset musiikinopetuksessa esiintyvät arvot ovat kuitenkin musiikinopetuksen perusta, sillä esimerkiksi tietokone ei koskaan voi korvata itse säveltäjää. (Anttila & Juvo- nen 2002, 14–15.)

Suoranta puolestaan edustaa osallistavan musiikkikasvatuksen näkökulmaa. Hän määrittelee osallistavan musiikkikasvatuksen pedagogiseksi toiminnaksi, jota hän pitää elinikäisen musii- kinharrastamisen edellytyksenä. Suorannan mukaan osallistavan musiikkikasvatuksen tavoitteena on oppia tekemään musiikillisia valintoja sekä tunnistamaan musiikin merkityksiä arki- elämässä. Osallistava musiikkikasvatus perustuu näkemykseen, että musiikin opiskelu on jokaisen oikeus ja oppimistoimintaan voi osallistua kuka vain taidoistaan ja kyvyistään riippumatta. (Suoranta 2004, 174–175.)

Osallistavalle musiikkikasvatukselle keskeistä on toiminnalliset työskentelytavat sekä pyrkimys horjuttaa kulttuuriin vakiintuneita käytänteitä. Opetuksen sisällössä otetaan huomioon ope- tustapahtumaan osallistuvien toiveet, kiinnostuksen kohteet sekä näkemykset siitä, mikä hei- dän mielestään on tärkeää. Opetuksen lähtökohtana onkin oppilaiden kokemusmaailma sekä käsitys musiikin merkityksestä arkipäiväisessä elämässä. Osallistavassa musiikkikasvatuksessa opettajan on tärkeää tuntea oppilaiden musiikillinen kokemusmaailma, jotta opetustapahtu- mista saadaan mahdollisimman palkitsevia ja oppilaita rikastuttavia. (Suoranta 2004, 187.)

Osallistavan musiikkikasvatuksen taustalla vaikuttavat osallistavan pedagogiikan menetelmät.

Stenlundin ja Mällisen (2013, 24–29) mukaan osallistava pedagogiikka:

1) Laajentaa oppimisen kenttää sekä ylittää sen perinteisiä rajoja 2) Korostaa yhteisöllisyyden merkitystä osana oppimista

(30)

3) Mahdollistaa oppilaan henkilökohtaiset lähtökohdat ja tavoitteet sekä painottaa oppilaan omaa vastuuta oppimisprosessissa

4) Kehittää kriittistä reflektointia sekä työskentelyn ja oppimisen arviointia 5) Mielekkäät oppimismenetelmät motivoivat opiskelemaan

Niemi (2009, 89) on luonut osallistavan pedagogiikan didaktisen mallin, joka koostuu kolmesta eri osa-alueesta. Näitä osa-alueita ovat aktiivinen oppimistilanne, reflektointi sekä oppimisvä- line, joka mahdollistaa ajattelutaitojen kehittymisen sekä oman äänen löytämisen. Stenlundin ja Mällisen (2013, 24) mukaan Niemen osallistavan pedagogiikan malli kehittää oppijan aktiivi- suutta, ongelmanratkaisukykyä, tiedonhankintataitoja, kriittistä ajattelua sekä itseilmaisua.

Niemi (2008, 133–134) pitää tärkeänä osana osallistavassa pedagogiikassa sitä, että tavoittei- den asettamiseen, toiminnan suunnitteluun ja toteutukseen sekä arviointiin otetaan mukaan kaikki oppimisprosessiin osallistuneet henkilöt.

Yhtenä musiikkikasvatuksen näkökulmana voidaan nähdä myös terapeuttinen musiikkikasvatus. Lehtonen (1995, 78–84) määrittelee terapeuttisen musiikkikasvatuksen tavoitteeksi sen, että oppilas pystyisi musiikin kautta kokemaan, jäsentämään ja ilmaisemaan omia ajatuksiaan ja tunteitaan. Opettajan tulisi ohjata oppilaita musiikilliseen ajatteluun ja ilmaisuun sekä kannustaa heitä käyttämään musiikin kieltä apunaan elämän eri ongelmatilanteissa ja niiden kä- sittelyssä. Toimiva terapeuttinen musiikkikasvatus antaa oppilaalle myönteisiä musiikkikokemuksia, jotka vahvistavat oppilaan itsetuntoa.

Lilja-Viherlampi pitää terapeuttisen musiikkikasvatuksen lähtökohtana sitä, että musiikki kuuluu kaikille. Hänen mukaansa jokaisella ihmisellä on yksilölliset tarpeet ja mahdollisuudet löy- tää musiikista jotain omaan elämäänsä. (Lilja-Viherlampi 2007, 280.) Hän määrittelee terapeut- tisuuden aspektiksi toimijan terapeuttisen kokemuksen, eli merkittävän kasvua tukevan kokemuksen, jonka oppilas saa toimiessaan musiikkikasvatuksen parissa. Hän pitää myös siis oppi-

(31)

lasta terapeuttisena toimijana eikä vain passiivisena opetuksen vastaanottajana. (Lilja-Viher- lampi 2007, 274–275.) Hän kuitenkin painottaa, ettei musiikkikasvattaja ole terapeutti, eikä hänen tämän vuoksi pidä lähteä kaivelemaan oppilaiden tunteita (Lilja-Viherlampi 2007, 299).

Lilja-Viherlampi jakaa terapeuttisen musiikkikasvatuksen kolmeen tavoitealueeseen. Ensim- mäisenä tavoitealueena hän näkee tietojen ja taitojen karttumisen sekä uuden oppimisen.

Tällä hän tarkoittaa sitä, että musiikkikasvatuksen merkityksenä on sisällöllisesti rikastuttaa oppilaan tietämystä musiikin sisällöistä. Toisena tavoitealueena hän näkee musiikkikasvatuksen vahvistavan oppilaan oppimisedellytyksiä sekä lisäävän oppimisen välineitä. Tällöin musiikkikasvatuksen tarkoituksena on auttaa ja vahvistavaa esimerkiksi lapsen itsetuntoa, moti- vaatiota, koulussa viihtymistä, jaksamista sekä luovuutta. Kolmantena alueena on puolestaan oppilaan oppimisen esteiden poistaminen, jolloin musiikkikasvatuksen tarkoitus on oppilaan persoonan kannalta toimia hoitavana ja eheyttävänä aspektina. (Lilja-Viherlampi 2007, 280–

281.)

Lilja-Viherlammen mukaan musiikkikasvatuksen terapeuttisuus ilmenee käytännössä koulun musiikin opetuksessa esimerkiksi seuraavien ominaisuuksien kautta:

 Musiikki on kanava ihmisen luovuudelle ja osa ihmisen luovaa kapasiteettia

 Musiikki on itseilmaisun ja kommunikoinnin väline

 Musiikki kuuluu kaikille

 Musiikin parissa tapahtuu kohtaamista ja vuorovaikutusta sekä “ihmisen sisällä”

että ihmisten välillä

 Musiikki herättää tunteita ja mielikuvia

 Musiikki on kognitiivista prosessointia, tekemistä, taitoa, osaamista ja hallintaa

 Musiikki on suhdekäsite

 Musiikki voi olla sekä työskentelyn sisältö että väline

 Musiikillinen työskentely aktivoi koko ihmistä sillä musiikki on moniulotteinen ilmiö

(Lilja-Viherlampi 2007, 297–298.)

(32)

2000–luvun vaihteessa musiikkikasvatuksen keskusteluihin alkoi tulemaan myös näkökulma monikulttuurisesta musiikkikasvatuksesta, joka painottaa musiikin olevan paljon muutakin, kuin vain tämän päivän listahitit tai länsimainen taidemusiikki. Linderin mukaan oppilailla on oikeus saada koulun musiikin tunneilla kokea ja huomata, mitä kaikkea musiikki todellisuu- dessa on. Se on osa kulttuuriamme, jota voidaan rikastuttaa monikulttuurisuudella. Monikult- tuurisen musiikin opetuksen tärkeimpänä syynä hän pitää sitä, että oppilaiden katse avartuu myös muihin kulttuureihin ja näin koko näkökenttä musiikin suhteen avartuu. Hän painottaa, ettei musiikkia voi erottaa kulttuurista, sillä se on niin suuressa osassa ympäröivää maailmaa.

(Linder 1998, 31–35.)

3.4 Yhteenveto

Taustafilosofioissa on paljon yhtäläisyyksiä keskenään sekä samoja periaatteita siitä, millaista musiikkikasvatuksen tulisi olla. Selkeimpinä yhtenäisinä näkökulmina esille nousevat useam- missa filosofioissa toiminnallinen opetus, oppilaan henkinen kasvu sekä monipuolisten materiaalien käyttö oppilaiden oma kulttuuri huomioiden. Toiminnallisella opetuksella viitataan monipuolisiin työtapoihin, joissa musiikkia opitaan itse konkreettisesti tekemällä ja musisoi- malla. Toiminnallisissa työtavoissa hyödynnetään improvisointia, säveltämistä, ilmaisua, esit- tämistä sekä yhteismusisointia, johon jokaisella oppilaalla on oikeus osallistua omista taidoista ja kyvyistä riippumatta. Myös kuuntelu on tärkeä musiikkikasvatuksen työtapa, mutta kuunte- lunkin on tärkeää olla aktiivista toimintaa, jossa oppilas prosessoi kuulemaansa.

Oppilaan henkiseen kasvuun viitataan lähes jokaisessa filosofiassa. Musiikilla ja musiikkikasva- tuksella nähdään olevan suuri merkitys oppilaan minän ja minäkäsityksen kehittymiseen, itsetunnon ja itseluottamuksen kasvuun, opiskelumotivaation parantamiseen sekä luokan ilmapii- rin ja yhteishengen kehittämiseen. Jotta henkinen kasvu on mahdollista, tulee oppimateriaa-

(33)

lien, tehtävien sekä erilaisten harjoitusten olla oppilaan omaan tasoon nähden sopivan haasteellisia niin, että oppilaan on mahdollista saada musiikin tunneilla onnistumisen kokemuksia.

Myönteisten ja nautinnollisten kokemusten myötä oppilaiden suhde musiikkia kohtaan syve- nee, joka parhaimmassa tapauksessa antaa pohjan elinikäiselle musiikin harrastamiselle. Mu- siikkikasvatuksella nähdään olevan myös hoitava ja eheyttävä aspekti, sillä musiikin tekemi- seen ja yhteismusisointiin osallistumiseen pystyvät osallistumaan jokainen oppilas omalla ta- vallaan erityistarpeistaan huolimatta. Tämä mahdollisuus voi parhaimmassa tapauksessa pa- rantaa oppilaan koulussa viihtymistä, jaksamista sekä yhteisöllisyyden tunnetta.

Kolmas selkeästi eri filosofioista esille nouseva yhteinen tekijä on oppilaan oman kulttuurin merkitys sekä muihin kulttuureihin tutustuminen monipuolisten materiaalien kautta. Musiik- kia on tärkeää valita tunneille laajalta alueelta oppilaan kulttuurinen konteksti, kiinnostuksen kohteet, kokemusmaailma sekä arkipäivää lähellä olevat asiat huomioiden. Tämän myötä suomalaisessa musiikkikasvatuksessa nähdään tärkeänä sisällyttää käytettävään ohjelmistoon las- tenlauluja, suomalaisia musiikkitraditioita, länsimaista taidemusiikkia sekä vieraiden maiden musiikkikulttuuria. Ohjelmistoa valittaessa on myös tärkeää kuulla oppilaiden mielipiteitä ja toiveita.

(34)

4 PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA ALAKOULUN MUSIIKIN OPETUK- SEN OSALTA

Koulun toimintasuunnitelmana toimii kunnan laatima opetussuunnitelma, joka pohjautuu val- takunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin ja jolla konkretisoidaan koulun tavoitteet. Val- takunnalliset opetussuunnitelman perusteet ovat opetushallituksen laatimat ja hyväksymät ja ne pitävät sisällään opetuksen tavoitteet sekä opetussuunnitelmatyön suuntaviivat. Koulun laatima opetussuunnitelma puolestaan muodostaa perustan koulutyön suunnittelulle, toteut- tamiselle ja arvioinnille. Opetussuunnitelma sisältää listan opetettavista oppiaineista, oppiaineiden oppimäärät ja tuntijaottelun, oppilaille pidettävät tuntimäärät, opetusryhmien muo- dostamisen, ainekohtaiset opetussuunnitelmat, oppiaineiden tavoitteet ja niiden saavuttami- sen keinot sekä arviointiperustelut. Opettajan velvollisuus on noudattaa opetussuunnitelmaa, joka määrittelee opetuksen sisällön, sillä opetussuunnitelman vastainen opetus katsotaan vir- kavirheeksi. (Arajärvi & Aalto-Setälä 1993, 63.)

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelmassa musiikin oppiaineen tehtäväksi määritel- lään edellytysten luominen monipuoliseen musiikilliseen toimintaan sekä aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen. Musiikin opetuksen myötä oppilaiden musiikillinen osaaminen laajenee, joka luo pohjan musiikin elinikäiselle harrastamiselle. Opetus ohjaa oppilaita tarkastelemaan kulttuurista monimuotoisuutta sekä musiikin merkitystä eri kulttuurien yksilöille ja yhteisöille sekä heidän toiminnalleen. Tarjoamalla säännöllisiä mahdollisuuksia äänen ja musiikin parissa

(35)

toimimiseen, säveltämiseen ja luovaan tuottamiseen mahdollistetaan oppilaiden ajattelun ja oivalluskyvyn kehittyminen. Musiikin opetus vahvistaa myönteistä, arvostavaa ja uteliasta suhdetta musiikkiin. (Opetushallitus 2014, 141, 263.)

Oppilaiden musiikilliset taidot, yhteistyötaidot, kokonaisvaltainen kasvu sekä musiikillinen ym- märrys kehittyvät toiminnallisen musiikin opetuksen myötä. Monipuolisen musiikin opiskelu edesauttaa myös oppilaiden ilmaisutaitojen kehittymistä. Opettajan tulee ottaa opetukses- saan huomioon oppilaiden musiikilliset kiinnostuksen kohteet, koulun juhlat ja tapahtumat, muut oppiaineet ja eheyttävät teemat sekä koulun ulkopuolella tapahtuva toiminta. (Opetus- hallitus 2014, 141, 263.)

1–2 vuosiluokkien musiikin opetuksessa oppilaille annetaan mahdollisuus yhdessä havaita ja kokea musiikillisen toiminnan kautta yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä jokaisen ainutlaatui- suutta osana toimintaa. Musiikin opetuksella pyritään tukemaan oppilaan myönteisen musiik- kisuhteen kehittymistä sekä tarjoamaan oppilaalle ilon tuntemuksia musiikillisen toiminnan kautta. Ilmaisukeinojen sekä musiikkikäsitteiden oppimisen perustana ovat musiikin tunneilla saadut kokemukset ja niistä keskusteleminen. Kokemuksia oppilaille tarjotaan laulamisen, soittamisen, musiikkiliikunnan, kuuntelun ja säveltämisen kautta. Puolestaan luomalla tilanteita, joissa oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat erilaisia äänikokemuksia käyttämällä mielikuvitus- taan ja kekseliäisyyttään kehitetään oppilaiden luovaa musiikillista ajattelutaitoa sekä musiikillista ymmärrystä. Musiikin opetuksella tuetaan myös lapsen terveen äänenkäytön sekä kines- teettisen ja auditiivisen hahmottamiskyvyn kehittymistä. (Opetushallitus 2014, 141.)

3–6 vuosiluokkien musiikin opetuksessa oppilaiden musiikilliset taidot kuten laulaminen, soit- taminen, liikkuminen, kuunteleminen ja säveltäminen kehittyvät sekä musiikkikäsitteiden ja ilmaisukeinojen ymmärrys syventyy. Oppilaat oppivat jäsentämään musiikillisia kokemuksiaan sekä ilmiöitä ja erilaisia musiikkikulttuureja. Oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia luovaa ja es- teettistä musiikillista ajattelua sekä mielikuvitusta ja kekseliäisyyttä edellyttäviin tilanteisiin,

(36)

joissa he suunnittelevat ja toteuttavat erilaisia musiikillisia ja monitaiteellisia projekteja. Myön- teisten oppimiskokemuksen kautta vahvistetaan oppilaiden käsitystä itsestään musiikillisena toimijana. Oppilaat oppivat luomaan ryhmässä yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä suhtautu- maan avoimesti ja kunnioittavasti toisten oppilaiden kokemuksiin. (Opetushallitus 2014, 263.)

4.1 Musiikin opetuksen tavoitteet

Musiikin opetuksen tavoitteet on jaettu viiteen kategoriaan, joita ovat osallisuus, musisointi ja luova tuottaminen, kulttuurinen ymmärrys ja monilukutaito, hyvinvointi ja turvallisuus musiikissa sekä oppimaan oppiminen musiikissa. 1–2 vuosiluokkien opetuksen tavoitteissa osalli- suuden kategorian ainoana tavoitteena (T1) on ohjata oppilasta toimimaan osana musiikillista ryhmää niin, että oppilaan myönteinen minäkuva rakentuu. 3–6 vuosiluokkien kyseisen kategorian tavoitteessa (T1) taas oppilasta tulee rohkaista osallistumaan yhteismusisointiin sekä rakentamaan yhteisönsä myönteistä yhteishenkeä. (Opetushallitus 2014, 141, 263.)

Musisoinnin ja luovan tuottamisen kategoriaan kuuluu 1–2 vuosiluokkien opetuksen tavoitteissa kolme tavoitetta. Ensimmäisenä tavoitteena (T2) on ohjata oppilasta laulamaan ja soittamaan musiikillisen ryhmän jäsenenä sekä käyttämään ääntään luontevasti. Toisen tavoitteen (T3) mukaan oppilasta tulisi kannustaa liikkuen ja kuunnellen kokemaan ja hahmottamaan musiikkia, ääntä ja ääniympäristöä. Kolmas musisoinnin ja luovan tuottamisen tavoite (T4) perustuu oppilaiden tekemiin pienimuotoisiin sävellyksiin sekä muihin kokonaisuuksiin käyttäen ää- nellisiä, liikunnallisia, kuvallisia, teknologisia sekä muita ilmaisukeinoja, joihin opettaja heitä ohjaa. Opettajan tulee antaa tilaa oppilaiden improvisoinnille sekä omille musiikillisille ideoille näiden kokonaisuuksien suunnittelussa ja toteuttamisessa. (Opetushallitus 2014, 141.)

3–6 vuosiluokkien opetuksen tavoitteissa tähän kategoriaan kuuluu puolestaan neljä eri tavoitetta. Ensimmäisen tavoitteen (T2) mukaan opettajan tulee ohjata oppilasta luontevaan ää-