Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa
Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu - tutkielma
Huhtikuu 2018
Tekijät – Author
Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa Työn nimi – Title
Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99 sivua ja 4 liitettä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tavoitteena on muodostaa kokonaiskuva oppilaiden käsityksistä monialaisesta oppimisesta ja käsitysten suhteesta vallitsevaan teoriataustaan. Aihealue on ajankohtainen. Oppilaiden käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista ei ole ennen tätä tutkimusta tutkittu. Aiempi tutkimustieto monialaisista oppimiskokonaisuuksista perustuu opettajien käsityksiin ja kokemuksiin.
Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden 2014 opetussuunnitelman mukanaan tuoma oppiainerajat ylittävä eheyttävä
opetusmenetelmä. Ne ovat tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joiden lähtökohtana toimii ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.
Tutkielmassamme on kolme tutkimuskysymystä. Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme käsittelee oppilaiden käsityksiä monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentumisesta. Toinen tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä osallistumisesta koulussa ja sitä, millaista osallistuminen on monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Kolmas tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisessa oppimiskokonaisuudessa.
Tutkimuksemme on kvalitatiivinen tutkimus, jonka tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii konstruktivismi ja tutkimusstrategiana fenomenografinen tutkimus. Tutkimuksen aineistonkeruu tapahtui fokusryhmähaastatteluna, jonka haastattelurunko muotoutui teoriataustan pohjalta. Tutkimuksemme kohdejoukkona toimi erään Joensuulaisen alakoulun kuudennen luokan oppilaat, jotka olivat osallistuneet Suomen 100-vuotiseen itsenäisyyteen liittyvän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen.
Oppilaiden käsitykset monialaisesta oppimisesta olivat moninaisia ja osittain myös ristiriidassa keskenään. Oppilailla oli eriäviä käsityksiä työtapojen monipuolisuudesta ja omista vaikutusmahdollisuuksista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisessa toiminnassa.
Oppilaiden koulutoimintaa koskevat osallistumiskäsitykset olivat samansuuntaisia aikaisemman teoriatiedon kanssa. Oppilaiden käsitysten mukaan monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttaminen oli pääasiassa mielekästä ja osallistumista palvelevaa. Opitut tiedot ja taidot, sekä osallistumisen mahdollisuudet olivat riippuvaisia monialaisen oppimiskokonaisuuden järjestämistavasta.
Tulokset antavat viitteitä siitä, että erityisen tärkeää oppilaille monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa oli konkreettinen lopputuotos, johon toiminnalla tähdättiin. Lopputuotos antoi oppilaille selkeän päämäärän ja aikakehyksen sekä määritteli oppilaiden käsityksissä kokonaisuuden tavoitteita. Lisäksi se edisti oman roolin tuntemista merkitykselliseksi, kunkin yksilön pystyessä liittämään toimintansa johonkin konkreettiseen tuotokseen.
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien ollessa vielä varsin uusi asia, oppilaat tuntuivat silti omaksuneen työskentelytavan luontevasti ja ryhtyneet omatoimiseen työskentelyyn varsin sujuvasti. Kun oppilaille annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia ideointiin, suunnitteluun ja toteutukseen, on heidän mahdollista saada monipuolisia osallistumisenkokemuksia ja vaikuttaa omaan oppimiseensa. Vaikka tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä kaikkeen monialaiseen oppimiseen, on hyvin mahdollista, että esimerkiksi kokonaisuuden
lopputuotoksen ja oppilaiden omaehtoisen toiminnan merkityksellisyys ovat relevantteja tekijöitä myös muiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kohdalla.
Avainsanat – Keywords
monialainen oppiminen, monialainen oppimiskokonaisuus, ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys, oppilaan aktiivinen toimijuus, osallistuminen, osallisuus, tulevaisuuden taidot, laaja-alainen osaaminen
Tekijät – Author
Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa Työn nimi – Title
Pupils’ Perceptions of Multidisciplinary Learning
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99p., 4 appendices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
The objective of this study is to conclude what pupils think of multidisciplinary learning. The study is based on the perceptions of pupils and previous theory background. Only a few studies concerning the multidisciplinary learning modules have been done previously. The subject is on topic because of the recent reform of the Finnish national core curriculum. Multidisciplinary learning modules are based on the idea of integrative pedagogy and combining several subjects. It is required by Finnish National Board of Education that pupils’ take part at least in one multidisciplinary learning module a year.
This study has three research problems: (1) what are the pupils’ perceptions about multidisciplinary learning? (2) What are the pupils’
perceptions about participation in school in general and in multidisciplinary learning module? (3) What kind of skills and knowledge pupils learn during multidisciplinary learning module from their perceptions?
This is a qualitative study. The study uses constructivism as a philosophical background. The research strategy for this study is phenomenography. The material was collected in two focus group discussions. Focus group discussions included 8 interviewees. All interviewees were 6th grade pupils from one school in Joensuu. All participants in the focus groups had taken part in the same multidisciplinary learning module that was built around Finland’s 100th anniversary of independency. The collected material was analyzed by the traditions of content analysis.
Based on the results of the content analyzes the perceptions of the pupils’ varied. The varied perceptions concerned the diversity of used learning methods and possibilities of making selections during different stages of the multidisciplinary learning module. Pupils’
perceptions of participation in school were in line with the previous studies. The pupils perceived the multidisciplinary learning as a meaningful way of learning. It offered pupils many different ways to participate. The learned skills and knowledge were linked to pupils’
different ways of participation in the multidisciplinary learning module.
The results of this study are not generalizable because of the nature of the phenomenographic approach. However, it is possible to use the results of the study as guidelines when planning a similar kind of multidisciplinary learning module. The results of this study suggest that it is important that multidisciplinary learning module includes concrete goal. Concrete goal makes it possible for pupils to set goals, solve problems and assess their learning based on set targets. This study points out an interesting point of view about pupils’
involvement in their own learning. If pupils are offered enough time and space for innovating, planning and working on the project, they will be able to influence their own learning and get experiences of meaningful participation in school.
Avainsanat – Keywords
multidisciplinary learning, multidisciplinary learning module, phenomenon-based learning, collaborative learning, participation, 21st century skills, transversal competences
2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET ... 3
2.1 Suunnittelu ... 5
2.2 Toteutus ... 5
2.3 Arviointi ... 6
2.4 Yhteenvetoa ... 7
3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT ... 8
3.1 Ilmiölähtöisyys ... 8
3.2 Yhteisöllisyys ... 10
3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä ... 10
3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä ... 11
3.4 Oppilas: aktiivinen toimija ... 12
3.4.1 Osallistuminen ... 12
3.4.3 Osallisuus ... 13
3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa ... 15
3.5 Yhteenvetoa ... 16
4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN ... 17
4.1 Tulevaisuuden taidot ... 17
4.2 Laaja-alainen osaaminen ... 19
4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen ... 20
4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu ... 21
4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot ... 21
4.2.4 Monilukutaito ... 21
4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen... 22
4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys ... 22
4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen ... 22
4.3 Yhteenvetoa ... 23
5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN ... 24
5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen ... 25
5.2 Tutkiva oppiminen ... 27
6. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 32
6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 33
6.2 Tutkimuksen tieteenfilosofiset- ja strategiset lähtökohdat ... 35
6.3 Lapset tutkimuksen kohteena ... 37
6.6.1 Sisällönanalyysi ... 45
7. TULOKSET ... 50
7.1 Oppilaiden käsitykset monialaisen oppimiskokonaisuuden osatekijöistä ... 50
7.1.1 Suunnittelu ... 51
7.1.2 Toteutus ... 54
7.1.3 Arviointi ... 58
7.1.4 Vertailu normaaliopetukseen ... 62
7.2 Oppilaiden käsitykset osallistumisesta koulussa ja monialaisessa oppimisessa ... 64
7.2.1 Käsitys osallistumisesta ... 64
7.2.2 Osallistumista edistävät tekijät ... 66
7.2.3 Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät ... 69
7.2.4 Osallistuminen tavat ... 71
7.2.5 Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät ... 73
7.2.6 Vertailu normaaliopetukseen ... 73
7.3 Oppilaiden käsitykset oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana ... 75
7.3.1 Tekniset taidot ... 75
7.3.2 Sosiaaliset taidot ... 76
7.3.3 Tiedolliset taidot ... 77
7.3.4 Ei kokenut oppimista ... 78
7.4. Muita huomioita ... 79
7.4.1 Tavoitteet ... 80
7.4.2 Myönteiset muistot ... 80
8. POHDINTA ... 82
8.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista ... 82
8.1.1 Johtopäätökset ... 86
8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettinen kestävyys ... 87
8.3 Jatkotutkimusideat ... 90
8.4 Lopuksi ... 91
LÄHTEET... 92 LIITTEET (4kpl)
1. JOHDANTO
Syksyllä 2016 otettiin käyttöön uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014), jossa monialaiset oppimiskokonaisuudet ja opetuksen eheyttäminen ovat keskeisiä koulun toimintakulttuurin osatekijöitä. Kiinnostuksemme monialaisia oppimiskokonaisuuksia kohtaan heräsi osallistuessamme keväällä 2017 opetusharjoitteluun ja saadessamme tilaisuuden toteuttaa monialainen oppimiskokonaisuus yhdessä innokkaiden 4.-luokkalaisten oppilaiden kanssa.
Tutkimusprosessin alkuvaiheissa perehdyimme aikaisempiin tutkimuksiin ja muuhun kirjallisuuteen. Huomasimme, että kentällä on tiedollinen aukko siinä, miltä monialainen oppiminen oppilaiden itsensä käsityksissä näyttäytyy. Näistä lähtökohdista heräsi tarve perehtyä tarkemmin oppilaiden käsityksiin monialaisesta oppimisesta. Tutkimuksemme tavoitteet nousivat halusta kehittää omaa pedagogista osaamistamme ja auttaa muita opetusalan toimijoita kehittämään monialaisia oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi, laadukkaammiksi ja enemmän oppilaiden tarpeita vastaaviksi.
Pro gradu- tutkielmamme pohjaa oppimiskäsitykselle, jossa oppilaan aktiivinen toimijuus on tärkeä laadukkaan oppimisen kriteeri. Aktiivinen toimijuus liittyy olennaisesti oppilaan mahdollisuuksiin osallistua itseään koskeviin valintoihin ja päätöksentekoon (Kiili 2006,
25). YK:n Lapsen oikeuksien yleissopimus (60/1991) velvoittaa lasten osallistumisen keinojen kehittämiseen. Osallistumista on tärkeää edistää koulussa ja yhteiskunnassa yleensä. Lasten osallistuminen oli tärkeä lähtökohta meille myös tutkielman empiirisessä toteutuksessa ja metodologisia valintoja tehdessämme meitä ohjasi halu saada lasten ääni kuuluville. Aineistonkeruu ja -analyysimenetelmät valittiin niin, että lasten käsitykset välittyisivät lukijalle mahdollisimman aitoina ja todenmukaisina. Oppilaan aktiivisen toimijuuden lisäksi käsityksemme oppimisesta nojaa ilmiölähtöisyyteen ja yhteisöllisyyteen.
Uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) yksi keskeisimmistä suurista tavoitteista on kehittää oppilaiden kokonaisvaltaista, laaja-alaista osaamista, joka vastaa niihin vaatimuksiin, joita tulevaisuuden opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen ja ihmisenä kasvaminen edellyttävät. Näistä lähtökohdista tulevaisuuden taidot asettuivat yhdeksi tärkeäksi teemaksi tutkielmamme teoriaosuudessa. Kiinnostuksemme kohdistui siihen, mitä monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa oikeastaan opitaan ja miten monialaiset oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä kehittää ja oppia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja.
Tutkielmamme aloittavissa teorialuvuissa perehdymme monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakenteisiin ja tärkeisiin lähtökohtiin. Seuraavaksi käsittelemme monialaisten oppimiskokonaisuuksien tarkoituksia ja tavoitteita tulevaisuuden taitojen ja laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta. Teoriaosuuden lopussa esittelemme eri tutkijoiden ja opetusalan ammattilaisten kehittämiä opetuksen ja oppimisen menetelmiä, jotka tarjoavat käytännöllisiä lähestymistapoja monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun ja toteutukseen. Luvuissa kuusi ja seitsemän esittelemme tutkielmamme empiiristä toteutusta ja tuloksia. Lopuksi tarkastelemme saavutettuja tuloksia aikaisemman teoriatiedon valossa, arvioimme niiden merkitystä sekä pohdimme tutkielmamme luotettavuuteen ja eettisyyteen liittyviä tekijöitä.
2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma on kaikissa Suomen peruskouluissa otettu käyttöön portaittain syyslukukauden 2016 alusta lähtien. Uusi opetussuunnitelma on rakennettu oppimiskäsityksen ympärille, jossa oppilas on aktiivinen toimija (kts. 3.4). Uudessa opetussuunnitelmassa on entistä selkeämmät velvoitteet ja rakenteet oppiaineiden välisen yhteistyön toteuttamiseen ja opetuksen eheyttämiseen. (Opetushallitus 2014, 17, 31-32.)
Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat opetussuunnitelman keskeinen työväline opetuksen eheyttämiseen. Niiden tarkoituksena on rikkoa oppiainerajoja ja tarjota vastapainoa perinteiselle oppiainejakoiselle opiskelulle (Norrena 2015, 25). Ne ovat ilmiölähtöiseen oppimiseen perustuvia tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joissa korostuu toiminnallisuus, yhteisöllisyys sekä oppilaiden aktiivinen osallistuminen ja osallisuus (Opetushallitus 2014, 31-32). Kestoltaan ne ovat selkeästi yhtä teemapäivää tai opintokäyntiä pidempiä kokonaisuuksia (Halinen & Jääskeläinen 2015, 31).
Kuviossa 1 on kuvattu monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentumista.
Kokonaisuuksien perustana on koulun toimintakulttuuri, arvot ja oppimiskäsitys. Kaikki oppiaineet ovat vuorollaan mukana monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa, kunkin kokonaisuuden edellytyksien mukaisesti. Kokonaisuuksien aiheiksi valitaan paikallisia, yhteiskunnallisesti merkittäviä tai ajankohtaisia aiheita, jotka ovat kosketuksissa oppilaiden
maailmoihin (Opetushallitus 2014, 31-32). Monialaiset oppimiskokonaisuudet edistävät perusopetuksen opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden toteutumista, laaja-alaisen osaamisen kehittymistä (Opetushallitus 2014, 31) ja tarjoavat uudenlaisia mahdollisuuksia oppia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja. (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio, Sandström, Vaara & Westling 2015, 50.)
Tässä luvussa esittelemme monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia sekä toteutusta vaiheittain suunnittelusta arviointiin. Jatkossa käsitteellä monialainen oppiminen viittamme Opetushallituksen (2014) linjauksien mukaisten suunniteltujen ja tavoitteellisten monialaisten oppimiskokonaisuuksien aikana tapahtuvaan oppimiseen tai oppimispyrkimyksiin.
KUVIO 1. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentuminen Opetushallituksen (2014, 32) mukaan
2.1 Suunnittelu
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteista, sisällöistä ja toteuttamistavoista päätetään paikallisesti ja ne täsmennetään koulujen lukuvuosisuunnitelmissa. Keskeistä on suunnitella oppimiskokonaisuudet riittävän pitkäkestoisiksi, jotta oppilailla on aikaa syventyä sisältöihin ja työskennellä tavoitteellisesti, monipuolisesti ja pitkäjänteisesti.
Kunkin monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelua tehdään yhteistyössä eri oppiaineiden opettajien, oppilaiden ja mahdollisten koulun ulkopuolisten tahojen kanssa.
Hyvin keskeistä on oppilaan aktiivinen rooli suunnitteluprosessissa. (Opetushallitus 2014, 31, 35.)
Opetushallitus (2014, 32) linjaa, että oppilaiden osallistuminen suunnitteluun on välttämätöntä. Oppilaan toiveita kokonaisuuden sisällöstä ja toteutustavoista tulee kuulla, ja ne tulee ottaa huomioon kokonaisuuden toteutuksessa. (Opetushallitus 2014, 17, 32.) Sisällöt valitaan yhdessä oppilaiden kanssa niin, että prosessin aikana päästään työskentelemään oppilaille merkityksellisten ja heidän kokemusmaailmoihinsa kuuluvien ilmiöiden parissa. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33.)
Tilaisuuksilla tulla kuulluksi ja osallistua suunnitteluun, on ennen kaikkea merkitystä oppilaiden osallisuuden edistämisessä ja toteutumisessa sekä oppimaan oppimisen taitojen kehittymisessä. Suunnitteluun osallistuminen vahvistaa oppilaan tietoutta omasta oppimisestaan: kykyä ennakoida eri työvaiheita ja valita itselle sopivia oppimisstrategioita.
Tietous omasta oppimisesta on perusta elinikäiselle oppimiselle. Lisäksi osallistumisella suunnitteluun nähdään olevan merkittävä vaikutus oppilaan opiskelumotivaatioon.
(Opetushallitus 2014, 17, 31-32, 35.)
2.2 Toteutus
Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa käsitellään sisältöjä, jotka on sovitettu yhteen oppilaiden toiveiden ja koulun toimintakulttuurin periaatteiden kanssa. Näiden sisältöjen opiskelussa käytetään mukana oleville oppiaineille tyypillisiä ja ominaisia
käsitteitä, menetelmiä ja tarkastelutapoja. Oppimiskokonaisuuksia voidaan toteuttaa erilaisissa oppilasryhmissä, joissa on mukana eri-ikäisiä oppilaita ja aikuisia. Tällä tavoin haastetaan oppilaita toimimaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Toteutuksen lähtökohtana on innostaa ja rohkaista oppilaita aktiiviseen toimijuuteen. (Opetushallitus 2014, 31-32.) Tarkoituksena on, että työstettävästä ilmiöstä muodostuu prosessin aikana kokonaisvaltainen kuva (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33).
Oppilaat muodostavat oppijayhteisön, johon he tuovat sellaista osaamistaan, jota he ovat oppineet myös koulun ulkopuolelta. On tarpeellista tehdä yhteistyötä myös koulun ulkopuolisten tahojen kanssa ja hyödyntää eri tahojen asiantuntijuutta. (Halinen &
Jääskeläinen 2015, 32-33.) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa hyödynnetään paikallisia mahdollisuuksia ja voimavaroja tekemällä yhteistyötä koulun lähiympäristön tahojen kanssa. (Opetushallitus 2014, 31-32.)
2.3 Arviointi
Opettajan lisäksi, myös oppilas osallistuu oman toimintansa arviointiin monialaisessa oppimisessa. Itsearviointi kehittää oppilaan ajattelun- ja oppimaan oppimisen taitoja. Askel kohti elinikäistä oppimista on, että oppilas itse reflektoi ja arvioi omaa toimintaansa.
Perusopetuksen tavoitteena on, että oppilas osaa arvioida edistymistään ja sen avulla oppii kehittämään omaa toimintaansa. Tavoitteena on, että oppilas oppii arvioimaan omaa ja muiden työtä, sekä arvioimaan niiden riskejä ja kehityskohteita. (Opetushallitus 2014, 20- 24.)
Opettajan tekemä arviointi tukee oppilaan kehitystä. Kokonaisuuden aikana oppilaita ohjataan rohkaisevasti ja vahvistetaan oppilaan luottamusta omiin mahdollisuuksiinsa.
Oppilaille annetaan palautetta läpi koko monialaisen oppimiskokonaisuuden. Palaute on monipuolista, myönteistä ja realistista. Palautteen antaminen ja saaminen on keskeinen osa oppimista tukevaa vuorovaikutusta. Lisäksi oppilaan osoittama osaaminen monialaisessa oppimiskokonaisuudessa otetaan huomioon eri oppiaineiden arvioinnissa. (Opetushallitus 2014, 17, 20-24, 32.)
2.4 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia, tavoitteita, rakenteita sekä vaiheita suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Olemme tuoneet esille Opetushallituksen (2014) linjauksia kokonaisuuksien edellytyksistä ja toimintatavoista. Kuten kaikki koulun toiminta, myös monialaiset oppimiskokonaisuudet rakentuvat koulun toimintakulttuurin ja oppimiskäsityksen varassa. Koemme tärkeäksi pureutua tarkemmin niihin teemoihin, jotka perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) oppimiskäsityksissä vaikuttavat ja ovat siten osaltaan myös tärkeitä monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia. Keskeisiä teemoja monialaisen oppimisen prosessissa näyttäisi olevan ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys sekä oppilaan aktiivinen osallistuminen ja osallisuuden edistäminen. Pureudumme näihin teemoihin lisää tutkielmamme luvussa 3.
3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT
Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on yhteisöllistä uuden tiedon rakentamista, jossa oppilas on aktiivinen toimija (Lonka ym. 2015, 51-52). Oppiminen muistuttaa tutkimusprosessia, jossa työskennellään yhdessä ja pyritään saavuttamaan tietyn ongelman tai ilmiön ymmärrys tai kehittämään uutta tietoa (Lonka & Vaara 2016, 40). Tässä luvussa käsittelemme tekijöitä, joista laadukkaan oppimisen ajatellaan tänä päivänä rakentuvan.
Näitä tekijöitä ovat ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.
Määrittelemme näiden käsitteiden merkityssisältöjä ja tuomme esiin joitakin käsitteiden määrittelyyn liittyviä ristiriitoja.
3.1 Ilmiölähtöisyys
Tänä päivänä tietoa on saatavilla lähes rajattomasti. Tieto ei muodosta selviä oppiainerajojen sisään sopivia kokonaisuuksia, eikä se ole järjestynyt suoraviivaisesti tai hierarkisesti (Niemi
& Multisilta 2014, 17). Oppilas kohtaa arjessaan monimutkaisia ilmiöitä. Tällaisia todellisen maailman ilmiöitä on mahdotonta ymmärtää yhden kouluoppiaineen näkökulmasta. (Lonka ym. 2015, 53.) Oppilas ei hahmota maailmaa osioina, jotka ovat joko matematiikkaa, äidinkieltä tai biologiaa, vaan elämäänsä liittyvinä merkityksellisinä kokonaisuuksina (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 208-209), joiden hahmottaminen ja ymmärtäminen vaatii laajempaa tarkastelua (Lonka ym. 2015, 53). Oppilailta tämä edellyttää
entistä enemmän ymmärrystä siitä, miten tieto rakentuu ja miten eri käsitteet ovat yhteydessä toisiinsa. Oppimisen kannalta tällaisten yhteyksien ymmärtäminen on tärkeää. (Niemi &
Multisilta 2014, 17.)
Oppimisen tutkijoiden keskuudessa on jo jonkin aikaa puhuttu oppimisesta, joka lähtee liikkeelle oppilaille merkityksellisistä todellisen maailman ilmiöistä. Eri tutkijat ovat puhuneet ilmiökeskeisestä- (mm. Rauste-Von Wright ym. 2003), ilmiölähtöisestä- (mm.
Lonka ym. 2015) tai ilmiöpohjaisesta oppimisesta. Tutkielmamme kannalta näiden käsitteiden hienoisten erojen tarkastelu ei niinkään ole olennaista. Olennaista on avata käsitteille yhteistä ydinajatusta siitä, että oppiminen liittyy laajempiin teemoihin, kuin yhden oppiaineen kapeaan aihealueeseen. Selkeyden vuoksi käytämme jatkossa käsitettä ilmiölähtöinen oppiminen.
Ilmiölähtöisen pedagogiikan juuret ovat Vygotskyn (1978) kulttuuripsykologisessa teoriassa, jonka mukaan kaikkeen yksilön kehitykseen liittyy sosiaalinen perusta ja yksilön kehitys tapahtuu muiden ihmisten ja ympäröivän kulttuurin välityksellä. (Lonka ym. 2015, 56). Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla on ajatus, että ihmisen oppima maailmankuva on aina monitieteinen (Rauste-Von Wright ym. 2003, 208).
Ilmiölähtöinen oppimisprosessi lähtee liikkeelle oppilaiden kokemuksista ja havainnoista sekä niistä heränneistä kysymyksistä (Lonka ym. 2015, 55). Oppimisen lähtökohdat nousevat siis oppilaiden maailmojen ilmiöistä ja niistä nousevista kysymyksistä (Rauste- Von Wright ym. 2003, 209). Lonkan (2015, 53) mukaan tällöin oppimisprosessiin syntyy erityinen suhde. Rauste-Von Wright ym. (2003, 209) kuvaavat oppimisprosessin etenevän
“ylhäältä alas”, eli laajoista jotakin ilmiötä koskettavista kysymyksistä kohti ilmiöiden yksityiskohtia. On olennaista, että oppilas pystyy tunnistamaan käsiteltävät ilmiöt omaan maailmaansa kuuluviksi. Ilmiölähtöisessä oppimisessa oppilasta rohkaistaan kyseenalaistamaan arkista maailmankuvaansa ja problematisoimaan ilmiöitä. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 209.) Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla keskeinen ajatus on, että uudet tiedot ja taidot konstruoituvat osaksi, muokkaavat ja täydentävät aiemmin hankittua osaamista ja ymmärrystä (Lonka ym. 2015, 55).
Tutkielmassamme ilmiölähtöinen oppiminen tarkoittaa oppiainerajoja rikkovaa opiskelua, jonka lähtökohtana ovat todellisen maailman ilmiöt ja kokonaisuudet. Tutkivuus ja osallistavuus ovat tärkeitä ilmiölähtöisen oppimisen edellytyksiä. Ilmiölähtöisen oppimisen prosessi mukailee usein sovelletusti tutkivan oppimisen mallia (Lonka ym. 2015, 57), jota avaamme lisää tutkielmassamme luvussa 5.2.
3.2 Yhteisöllisyys
Yksi keskeinen monialaisen oppimisen osatekijä on yhteisöllisyys. Tässä alaluvussa avaamme yhteisöllisen oppimisen käsitettä ja eri tutkijoiden sille antamia merkityksiä.
Tarkastelemme oppimisen yhteisöllisyyttä kahdesta näkökulmasta. Ensiksi käsittelemme yhteisöllisyyttä oppilasryhmässä, johon sisältyy tiedon rakentamista yhdessä ja sosiaalista vuorovaikutusta oppilaiden välillä. Toiseksi avaamme yhteisöllisyyttä koulun, sen lähiympäristön ja paikallisten toimijoiden yhteistyön näkökulmasta. Tässä merkityksessä yhteisöllisyyteen liittyy vahvasti rajoja ylittävä pedagogiikka.
3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä
Monet tutkimukset ovat vahvistaneet sen tosiseikan, että sosiaalisella vuorovaikutuksella on positiivisia vaikutuksia yksilöiden oppimiseen. Yhteisöllinen oppiminen on toimintaa, johon osallistuvat oppilaat yhdessä vuorovaikutuksessa rakentavat merkityksiä, tietoa ja ymmärrystä opittavana olevasta asiasta. (Koivula 2010, 37-38.) Dillenbourg (1999, 2) määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteeksi, jossa kaksi tai useampia ihmisiä oppii tai yrittää oppia jotakin yhdessä. Osallistujien välisellä vuorovaikutuksella on luonnollisesti olennainen rooli (Dillenbourg 1999, 2). Dillenbourg (1999, 9) erittelee neljä yhteisöllisen oppimisen kriteeriä. Oppilaiden on oltava suunnilleen samalla tasolla, suoritettava samaa toimintaa, heillä on oltava yhteinen päämäärä ja heidän on työskenneltävä aidosti yhdessä, ilman tehtävää paloittelevaa työnjakoa (Dillenbourg 1999, 9). Myös Barkley ym. (2005, 3) korostavat yhteisen oppimistavoitteen merkitystä yhteisöllisessä oppimisprosessissa.
(Barkley, Cross & Major 2005).
Yhteisöllinen oppiminen edellyttää, että luokan tai koulun toimintakulttuuri muistuttaa asiantuntijayhteisön toimintaa. Opittaviin asioihin tutustutaan yhdessä ja oppilaat täydentävät toistensa tietämystä. (Lonka & Vaara 2006, 41.) Kysymyksiä, ideoita ja
oivalluksia jaetaan oppilasyhteisön kesken ja ongelmien ratkaisu tapahtuu yhdessä (Lonka ym. 2015, 56-57). On olennaista, että oppilailla on mahdollisuuksia jakaa omaa osaamistaan, jotta oppilasyhteisön erilaisia tietovarantoja pystytään hyödyntämään yhteisen oppimistavoitteen saavuttamiseksi (Lonka & Vaara 2006, 41). Aidossa yhteisöllisessä oppimisessa yksilöt ovat riippuvaisia toisistaan. Yksilöt eivät vain työskentele yhdessä, vaan ovat vastuussa omasta ja muiden ryhmän jäsenten oppimisesta. Jäsenten on otettava toistensa tiedolliset saavutukset tosissaan, koska kaikkien oppiminen on riippuvaista toisistaan.
(Barkley ym. 2005, 10.)
3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä
Opetuksessa ja oppimisessa hyödynnetään yhä enemmän koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä. Näihin ympäristöihin kuuluvat esimerkiksi virtuaaliset oppimisympäristöt ja paikalliset yhteisöt. Tutkijat puhuvat rajoja ylittävästä pedagogiikasta:
rajoja ylitetään informaalien ja formaalien, fyysisten ja virtuaalisten sekä lokaalien ja globaalien oppimisympäristöjen välillä. (Kangas, Kopisto & Krokfors 2015, 37.)
Lapset oppivat moninaisissa ympäristöissä. Kankaan ym. (2015, 40) mukaan koulun roolia ja pedagogiikkaa on väistämättä pohdittava uudessa valossa, kun tunnustetaan se tosiseikka, että oppimista tapahtuu formaalien oppimisympäristöjen lisäksi spontaanisti missä ja milloin tahansa. Vastaaminen tähän haasteeseen edellyttää rajoja ylittävää pedagogiikkaa. Rajoja ylittävän pedagogiikan keskeisiä tukipilareita ovat monipuoliset oppimisympäristöt ja - menetelmät, oppiainerajoja rikkovat oppimiskokonaisuudet ja yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Kun oppimisympäristöjen rajoja ylitetään, mahdollistuu oppiminen myös yhteiskunnan ja lähiympäristön tarjoamissa kokemuksellisesti rikkaissa ja autenttisissa ympäristöissä. (Kangas ym. 2015, 40-41.)
Jokaisella koululla tulisi olla hyvä lähiympäristön tahoista muodostuva verkosto, joka tukisi yhteistyötä koulun ja ympäröivän yhteisön välillä (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154).
Yhteistyö lähiympäristön toimijoiden kanssa lisää oppimisympäristöjen monipuolisuutta ja tukee koulun kasvatustehtävää (Opetushallitus 2014, 36). Yhteistyö edistää oppilaan kasvua ympäristön ja yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi ja mahdollistaa eri tahojen asiantuntijuuden jakamisen. Lähialueen yhteisöjen tuntemus lisää oppilaiden
mahdollisuuksia vaikuttaa yhteiskunnassa. (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154.) Näistä syistä koulun tulisi edistää mahdollisimman saumatonta yhteydenpitoa oppilaiden harrastustoimintaan sekä muihin paikallisiin yhteistyötahoihin (Niemi & Multisilta 2014, 28-29).
3.4 Oppilas: aktiivinen toimija
Nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija (Opetushallitus 2014, 17). Toimijuus on tietoista halua vaikuttaa tai muuttaa toimintaa, johon osallistuu (Lonka ym. 2015, 59). Toimijuus ilmenee aloitteellisuutena, osallisuutena ja kykynä esittää mielipiteitä. Koulukontekstissa toimijuutta määrittelee tunne siitä, että voi vaikuttaa oppimisympäristöönsä ja omaan oppimiseensa.
Toimijuuteen liittyy taito pyytää apua ja luoda uusia ideoita ja ajatuksia (Virkki 2015, 7) sekä ymmärrys käytettävissä olevista resursseista (Rajala, Hilppö, Kumpulainen, Tissari, Krokfors & Lipponen 2010, 15). Virkki (2015,8) tiivistää, että toimijuus voidaan ymmärtää positiona, taitona, tahtona ja riittävänä kompetenssina tehdä itsenäisiä valintoja ja ratkaisuja.
Toimijuuden kehittyminen edellyttää, että lasta kohdellaan aktiivisena oman toimintansa subjektina, hänen ehdotuksiaan ja ajatuksiaan kuullaan ja ne otetaan vakavasti (Rajala ym.
2010, 15). Toimijuuden olennaisesti liittyviä käsitteitä ovat osallistuminen ja osallisuus.
Käsitteitä osallisuus ja osallistuminen käytetään kirjallisuudessa jokseenkin epäjohdonmukaisesti ja rinnakkain. Osallisuudesta ja osallistumisesta puhutaan usein samassa merkityksessä. (Turja 2011, 26.) Tutkielmamme kontekstissa on kuitenkin hyvin olennaista tehdä ero näiden käsitteiden välille. Käsitteiden ero kohdistuu erityisesti yksilön asemaan ja yksilöllä oleviin vaikutusmahdollisuuksiin. Tässä tutkielmamme luvussa perehdymme osallisuuden ja osallistumisen käsitteisiin sekä keskeisiin niitä erottaviin tekijöihin.
3.4.1 Osallistuminen
Kumpulaisen ja kumppaneiden (2010, 23) mukaan osallistuminen on sitä, että ihmiset pyrkivät tarkoituksellisesti muuttamaan sosiaalisia suhteitaan, käytäntöjään tai fyysistä ympäristöään. “Osallistuessaan toimintaan ihmiset eivät vain passiivisina reagoi asioihin tai toista rutiineja (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2010, 23).”
Kiili (2006, 25) tutki väitöstutkimuksessaan lasten osallistumista. Kiili (2006, 37) määrittelee osallistumisen ilmiöksi, jonka tapoihin ja ehtoihin lapsilla on oikeus vaikuttaa.
Kiili (2006, 38) korostaa, että osallistumiseen lapsi tarvitsee erilaisia voimavaroja eli resursseja. Riippuen tilanteesta, osallistuminen edellyttää esimerkiksi kulttuurisia, sosiaalisia, materiaalisia, taloudellisia tai inhimillisiä voimavaroja (Kiili 2006, 85). Kiili (2006, 37) liittää osallistumisen vahvasti voimavarojen lisäksi sosiaalisiin rakenteisiin sekä sosiaaliseen ja kulttuuriseen identiteettiin. Osana väitöstutkimustaan Kiili (2006, 147) pyysi oppilaita määrittelemään, mitä sana osallistuminen heidän mielestään tarkoittaa. Oppilaiden käsityksen mukaan osallistumisessa oli tärkeää olla aktiivinen ja mukana toiminnassa.
Oppilaat pitivät tärkeänä sitä, että uskaltaa sanoa oman mielipiteensä. Kiili (2006, 146) korostaa, että tutkittaessa osallistumistoimintaa koulukontekstissa, on selvää, että koulun säännöillä ja normeilla on vaikutusta lasten toimintaan ja osallistumiseen. Koulussa lasten toiminta määrittyy oppilasidentiteetin kautta. Kiilin (2006, 146) tutkimuksessa tämä näkyi niin, että lapsilla oli olemassa oleva käsitys siitä, minkälainen toiminta koulussa on “oikeaa”
ja lapsilla oli halu suoriutua eri toiminnoista “oikein”.
Kiili (2006, 37) tekee eron osallisuuden ja osallistumisen välille. Kaikki osallistumiseen liittyvä toiminta ei edellytä, että lapsella on henkilökohtainen tunne osallisuudesta. (Kiili 2006, 37.) Turjan (2011, 26) mukaan osallistuminen on läsnä olemista, mutta osallisuudessa keskeistä on se, että yksilö voi vaikuttaa siihen toimintaan johon osallistuu. Osallisuus terminä kuvaa toimintaa ja olemista nimenomaan lapsen itsensä kannalta. Osallistaminen puolestaan on jonkun muun lapseen kohdistamaa toimintaa. (Turja 2011, 26.) Osallistamisesta käytämme tutkielmassamme käsitettä osallistumisen mahdollistaminen.
Tutkielmassamme osallistuminen tarkoittaa läsnä olemisen lisäksi aktiivista vaikuttamista toimintaan, johon osallistuu. Huomioimme tutkielmassamme sen, että osallistuminen voi olla eri yksilöiden kohdalla ja eri konteksteissa hyvin erilaista.
3.4.3 Osallisuus
Koskisen (2017, 14) mukaan osallisuus on ensiksi yksilön tunne siitä, miltä prosessissa mukana oleminen on tuntunut: millaiseksi hän on kokenut roolinsa ja onko hänellä ollut vaikutusmahdollisuuksia prosessiin ja sen lopputulokseen. Toiseksi, osallisuus on
omistajuutta, eli yksilön kokemusta siitä, että toiminta tuntuu omalta ja siihen on pystynyt omalla toiminnallaan vaikuttamaan. Osallisuus lisää toimintaan liittyvää sitoutumista ja vastuunottoa. (Koskinen 2017, 14.)
Virkki (2015) määrittelee lasten osallisuutta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Virkin (2015, 105) mukaan lasten osallisuuden kokemukset syntyvät heidän mahdollisuuksistaan tehdä päätöksiä ja valintoja. Virkin (2015, 11) mukaan osallisuuden voidaan olettaa ilmenevän eri tavalla eri toimintamuodoissa. Toimintamuodoilla Virkki viittaa varhaiskasvatuksen menetelmiin. Osallisuus liittyy myös vuorovaikutussuhteisiin lasten välillä sekä lasten ja aikuisten välillä. Mahdollisimman tasavertainen vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä edistää lapsen osallisuutta ja antaa lapselle paremmat mahdollisuudet vaikuttaa toiminnan suunnitteluun ja päätöksentekoon. (Virkki 2015, 11.)
Osallisuuden kannalta olennaista on yksilön oma kokemus toiminnasta, eli se, miten yksilö tunnetasolla kokee osallisuutensa. Esimerkiksi lapsen toiminta voi aikuiselle näyttäytyä vain läsnä olemisena, mutta voi lapselle itselleen olla merkityksellinen osallisuuden kokemus.
(Turja 2011, 30-31.) Turjan (2011, 30-31) mukaan osallisuus edellyttää tietoa yhteisön toiminnasta ja toiminnan ehdoista tai esimerkiksi tietoa siitä, millaisia materiaaleja ja välineitä ympäristössä voisi olla tarjolla. Tieto vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin ideoida, tehdä ehdotuksia, valintoja ja päätöksiä. (Turja 2011, 30-31.)
Hart (1992, 8) kuvaa lasten osallisuutta kahdeksanosaisen porrasmallin avulla. Se, kuinka korkealla osallisuuden portaikossa lapsi on, riippuu siitä, kuinka paljon lapselle on annettu tietoa toiminnasta, ketkä ovat päättämässä lasta koskevista asioista ja kenen suunnitelmien mukaan toiminnassa edetään. (Hart 1992, 8; Turja 2011, 27). Hartin (1992, 11) mukaan porrasmalli on hyödyllinen siinä mielessä, että lasten kanssa työskentelevän on mahdollisuus pohtia sen avulla lasten osallisuuden mahdollisuuksia. Mallia ei kuitenkaan pitäisi käyttää jonkin projektin laadun mittaamiseen. Aina ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä siihen, että lapset toimivat osallisuuden portaiden korkeimmalla tasolla. Tärkeää olisi, että lapsi saisi itse mahdollisimman paljon vaikuttaa siihen, millä osallisuuden tasolla hän haluaa toimia ja saisi mahdollisuuden halutessaan toimia niin korkealla tasolla, jolla hän on kehitystasonsa ja muiden ominaisuuksiensa mukaan pystyy toimimaan. (Hart 1992, 11.)
Käytämme sovelletusti Turjan (2011, 27) suomennoksia osallisuuden portaista. Hartin (1992, 8) mukaan kolmella alimmalla portaalla ei toteudu lapsen osallisuus. Näillä portailla lapsen ajattelua ja sanomisia manipuloidaan, lasten osallistumista käytetään tunnelman luontiin ja lapsia kuullaan vain muodollisesti. Lapsen ajattelun ja sanomisten manipulointia on se, jos lapsi ei ymmärrä mihin toimintaan on osallistumassa, eikä ymmärrä toiminnan tarkoitusta. Alimpiin portaisiin liittyy harhaanjohtamista tai lasten käyttämistä jonkin aikuisille merkityksellisen asian edistämiseksi. Lapsille annetaan teoriassa tilaisuus kertoa mielipiteensä, mutta lasten mielipiteille ei todellisuudessa anneta arvoa. (Hart 1992, 9.)
Ylemmillä osallisuuden portailla lapsen vaikutusmahdollisuudet kasvavat. Ylemmillä portailla lapsia kuullaan aikuisten ehdoilla, lapset toimivat konsultteina aikuisten projekteissa, lapset osallistuvat päätöksentekoon aikuisten kanssa, tuottavat aikuisten tuella omia projekteja sekä ovat yhteistoiminnassa aikuisten kanssa. Kaikista ylimmillä portailla osallisuutta määrittelee se, että lapsilla on mahdollisuus tehdä aloitteita ja aikuisten avustuksella suunnitella omia toimintaprojekteja, lapset ja aikuiset tekevät asioita aidosti yhdessä ja ovat rakentavasti dialogissa keskenään. (Turja 2011, 28; Hart 1992, 9.)
3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa
Verrattuna muihin pohjoismaihin, Suomessa lapset osallistuvat varsin vähän päätöksentekoon koulussa (Kiili 2006, 94). Oppilailla on usein vain vähän mahdollisuuksia vaikuttaa opetukseen, eli siihen, miten ja mitä opiskellaan (Koskinen 2017, 13). Opettajilla ja rehtorilla on paljon valtaa verrattuna oppilaisiin ja siksi lasten osallistumismahdollisuudet esimerkiksi opetussuunnitelmien tai koulun yhteisten sääntöjen laadinnassa ovat kapeahkot (Kiili 2006, 94).
Uudet oppimiskäsitykset ja uudistuva opetussuunnitelma ovat ajaneet lasten asemaa jonkin verran eteenpäin (Turja 2011, 24). Uusin perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) sisältää muun muassa seuraavia osallistumista ja osallisuutta mahdollistavia ja edistäviä linjauksia: Perusopetuksen keskeinen tehtävä on vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta. Koulutyö pitää järjestää niin, että oppilaat pääsevät osallistumaan oppimisympäristön ja opetuksen suunnitteluun, opetuksen toteuttamiseen ja arviointiin sekä vaikuttamaan toimintaan koulussa ja sen lähiympäristössä. Oppilaita kannustetaan toimimaan erilaisissa rooleissa, tekemään yhteistyötä ja ottamaan vastuuta omista ja
yhteisistä tavoitteista. Näiden osallistumiskokemusten kautta oppilaat oppivat vastuullisuutta, vaikuttamista ja päätöksentekoa sekä ilmaisemaan omia näkemyksiään rakentavasti. (Koskinen 2017, 14; Opetushallitus 2014, 24, 30.)
Koskisen (2017,13) mukaan opettajan asenteilla ja toimintatavoilla on paljon vaikutusta siihen, mitkä ovat oppilaiden osallistumisen mahdollisuudet koulussa (Koskinen 2017, 14).
Tutkijat puhuvat osallistavasta pedagogiikasta (mm. Rajala, Hilppö, Stenberg, Suvanto &
Mäki 2015; Kumpulainen ym. 2010). Osallistavassa pedagogiikassa painottuvat monipuoliset vuorovaikutussuhteet sekä oppilaiden toimijuus ja aloitteellisuus (Kumpulainen ym. 2010, 51). Oppilas itse asettaa päämääriä ja tavoitteita oppimiselleen.
Samalla vastuu oppimisesta siirtyy enemmän oppilaalle itselleen. Kun opettajajohtoisessa pedagogiikassa oppilaan rooliksi jää usein vain valmiiksi annettujen ongelmien ratkaiseminen, korostuu osallistavassa pedagogiikassa myös ongelmien asettamisen taidot.
(Rajala ym. 2015, 104.)
Kumpulaisen ym. (2010, 50-51) mukaan oppilaiden osallistumista ja osallisuutta koulussa voidaan lisätä pyrkimällä eroon opettajajohtoisesta vuorovaikutusmallista. Oppilaita tulisi kohdella vakavasti otettavina ja tasavertaisina keskustelukumppaneina, sekä antaa tilaa oppilaiden ideoille ja ajatuksille. (Kumpulainen ym. 2010, 51.)
3.5 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet kolmea tärkeää oppimisen lähtökohtaa: ilmiölähtöisyyttä, yhteisöllisyyttä ja oppilaan aktiivista toimijuutta. Käsitteet ovat yhteydessä toisiinsa.
Ilmiölähtöinen työskentely tarjoaa hyviä mahdollisuuksia yhteisölliseen oppimiseen. Se tähtää oppilaiden aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Lonka ym. 2015, 60) ja siten edistää myös oppilaiden toimijuutta. Oleellista on, että oppilas itse löytää tai häntä ohjataan löytämään käsiteltävän ilmiön ns. “ydinilmiöt”. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 210.) Oppilaat harjoittelevat ottamaan lisääntyvissä määrin vastuuta omasta oppimisestaan.
Vastuullisuutta pyritään kasvattamaan säätelemällä oppimisprosessia ulkoisesti vähemmän ja antamalla oppilaille vastuullisia tehtäviä. (Lonka ym. 2015, 60.) Perinteisesti oppilaan rooli suomalaisessa koulussa on ollut varsin passiivinen. Irtautuminen tällaisesta roolista ei tapahdu hetkessä, eikä itsestään. Oppilaat tarvitsevat tukea ja kannustusta, jotta he uskaltavat ottaa vastuuta oppimisestaan. (Koskinen 2017, 14-15.)
4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN
Jotta päästäisiin käsiksi oppilaiden oppimiskokemuksiin ja voitaisiin ymmärtää niitä, on selvitettävä, mitä vuonna 2018 peruskoulussa on tavoitteena oppia ja miten monialaiset oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä täyttää näitä tavoitteita. Lähestymme aihetta tulevaisuuden taitojen näkökulmasta. Tulevaisuuden taidoilla tarkoitamme sellaista osaamista ja sivistystä, jota tulevaisuuden muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Luvun alkupuolella tarkastelemme kansainvälisten tahojen määritelmiä tulevaisuuden taitojen kentällä ja lopuksi tarkastelemme, minkälaisia osaamisen tavoitteita perusopetuksen opetussuunnitelmassa linjataan.
4.1 Tulevaisuuden taidot
Ympäröivän maailman muutos on kasvattanut laaja-alaisen osaamisen tarvetta.
Tulevaisuudessa opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen ja ihmisenä kasvaminen edellyttävät osaamista, joka ylittää ja yhdistää eri tiedon- ja taidonaloja. (Opetushallitus 2014, 20.) Tulevaisuuden taidoilla tarkoitetaan niitä tietoja ja taitoja, jotka ovat yksilöiden tulevaisuuden, työelämän ja kehittymisen kannalta hyödyllisiä ja välttämättömiä (Norrena 2013, 24; Vermunt 2006, 167-168). Ne ovat yksittäisiä oppiaineita laajempia, tulevaisuudessa yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia osaamisalueita (Halinen &
Jääskeläinen 2015, 27). Luonteeltaan ne ovat sellaisia, että niiden oppiminen vain yhden oppiaineen rajoissa on vähintään haasteellista (Lonka ym. 2015, 50). Käsitteen
englanninkielinen vastine on 21st century skills, josta on suomenkielisessä tutkimuskirjallisuudessa johdettu eri käännöksiä, kuten tulevaisuuden taidot, 2000-luvun taidot, avaintaidot ja tulevaisuuden kansalaistaidot (Norrena 2013, 22). Selkeyden vuoksi käytämme jatkossa pelkästään käsitettä tulevaisuuden taidot.
Kansainvälisellä kentällä tulevaisuuden taitoja on hahmotettu instituutioiden, järjestöjen ja koulutuksen kehityshankkeiden tahoilta (Halinen & Jääskeläinen 2015, 27). Keskeisenä päämääränä on ollut selvittää, millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan (Harju, V. 2014, 37). Framework for 21st century learning on opettajien, oppimisen ja opetuksen asiantuntijoiden sekä yritysjohtajien koulutuksen kehittämishanke, jossa on hahmotettu niitä tietoja ja taitoja, joita 2000-luvulla oppilaiden on tarpeellista oppia. Osaamisalueet on jaettu neljään isoon kokonaisuuteen. Oppiaineiden sisältöosaamisen lisäksi osa-alueissa korostuvat oppimisen taidot ja innovatiivisuus, yhteistyön ja vuorovaikutuksen taidot, tiedonhankinta ja sen kriittinen arviointi sekä media- ja teknologiaosaaminen. (P21 Framework definitions 2015.)
Yksi paljon esille nostetuista (mm. Rajala ym. 2015; Norrena 2013; 2015) tulevaisuuden taitojen määritelmistä on ATC21S (Assessment and teaching of 21st century skills) tutkimushankkeen kokoama jäsentely. Hankkeen taustalla on ollut suurten yritysten tarve saada tulevaisuuden taitoja omaavia osaajia. Hankkeessa tulevaisuuden taitoja on jäsennetty seuraavien osa-alueiden kautta: 1) ajattelun taidot, 2) työskentelyn taidot, 3) työskentelyn välineet ja 4) aktiivisen kansalaisen taidot. Ajattelun taidoissa korostuu luova ajattelu, jonka avulla pyritään innovatiivisella otteella kehittelemään ja ideoimaan vaihtoehtoisia ratkaisumalleja. Tietoa arvioidaan kriittisesti, kehitetään ongelmanratkaisutaitoja sekä harjoitellaan reflektoimaan omaa oppimista ja luomaan itselle sopivia oppimisstrategioita.
Työskentelyn taidot koostuvat yhteistoiminnan ja vuorovaikutuksen taidoista, kuten tilanteeseen sopivasta kommunikaatiosta. Työskentelyn välineillä viitataan valmiuteen käyttää erilaisia informaatioteknologian laitteita osana työskentelyä ja vuorovaikutusta.
Aktiivisen kansalaisen taitoihin kuuluu aktiivinen, eettinen ja vastuullinen toiminta yhteiskunnan jäsenenä. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci & Rumble 2012, 18-19.)
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development 2013, 95) jakaa tulevaisuudessa tarvittavat taidot neljään osa-alueeseen: 1) Kognitiiviset taidot, 2) interpersoonalliset taidot, 3) intrapersoonalliset taidot sekä 4) teknologiataidot.
Kognitiivisilla taidoilla viitataan vuorovaikutuksen- ja kommunikaation taitoihin, informaation prosessointi- ja ongelmanratkaisutaitoihin, matemaattiseen osaamiseen sekä oppimaan oppimisen valmiuksiin. Interpersoonalliset taidot liittyvät yhteistyöhön, toisen ihmisen ymmärtämiseen ja yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen. Intrapersoonalliset taidot pitävät sisällään itsesäätelyn ja -hallinnan taitoja, luovuutta ja yrittäjyyttä. Teknologisiin taitoihin kuuluu tieto- ja viestintäteknologian käytön valmiudet ja osaaminen. (OECD 2013, 95; Harju 2014, 38.)
Eri kansainvälisten tahojen laatimia tulevaisuuden taitojen määritelmiä ja jäsentelyjä tarkasteltaessa on selvää, että samat sisältöalueet toistuvat. Keskeisiä tulevaisuuden taitoja näyttäisivät olevan teknologiaosaaminen, yrittelijäisyys, aktiivisen kansalaisen ja vaikuttamisen taidot, tiedonhankintaan liittyvät taidot, yhteistyötaidot, oppimisen, ongelmanratkaisun ja ajattelun taidot sekä arjenhallinta- ja itsesäätelytaidot. Esittelemme seuraavaksi, miten Opetushallitus (2014) jäsentää tulevaisuudessa tarvittavia taitoja.
4.2 Laaja-alainen osaaminen
Suomessa perusopetuksen tehtävä on rakentaa oppilaiden myönteistä identiteettiä ihmisinä, oppijoina ja yhteiskunnan jäseninä. Perusopetus kasvattaa oppilaita osallisuuteen, demokraattiseen toimintaan ja kestävään elämäntapaan sekä edistää ihmisoikeuksien tuntemista, kunnioittamista ja puolustamista. (Opetushallitus 2014, 18.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tulevaisuuden taitojen oppimista (Lonka ym.
2015, 50). Tulevaisuuden kannalta keskeiset taidot on opetussuunnitelmassa koottu laaja- alaisen osaamisen osa-alueiksi.Osaamisalueet on jäsennetty seitsemän osa-alueen kokonaisuuksiksi, jotka ovat: 1) ajattelu ja oppimaan oppiminen 2) kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot 4) monilukutaito 5) Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen 6) työelämätaidot ja yrittäjyys 7) osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. (Opetushallitus 2014, 17-23.)
Seuraavaksi esittelemme näiden osa-alueiden sisältöjä ja niiden yhteyksiä aiemmin määrittelemiimme tulevaisuuden taitoihin. Norrena on väitöstutkimuksessaan (2013) ja kirjoittamassaan käytännönläheisessä oppaassa Innostava koulun muutos (Norrena 2015) kuvannut laajasti tulevaisuudessa tarvittavia taitoja ja eritellyt niiden yhteyksiä uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen osa-alueisiin. Laaja-alaisen osaamisen osa-alueiden sisältöjen kuvaamisen apuna käytämme Norrenan (2013; 2015) jäsentelyjä. Peilaamme opetussuunnitelman tekstisisältöjä ja Norrenan jäsentelyjä kuvataksemme kattavasti sitä, mitä suomalaisessa peruskoulussa nyt ja tulevaisuudessa opitaan.
4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen
Ajattelu ja oppimaan oppimisen taidot ovat perusta muun osaamisen kehittämiselle ja elinikäiselle oppimiselle. Ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot kehittyvät työskentelyssä, jossa oppilaita rohkaistaan syventymään, keskittymään ja pohtimaan aiheita eri näkökulmista. (Opetushallitus 2014, 20-21.) Keskeisimpiä sisältöjä ovat tutkiva ja luova työskentelyote, omien taitojen reflektointi ja itsetuntemus sekä ongelmien ratkaiseminen yhdessä. Näiden taitojen harjaannuttamisessa on tärkeää, että oppilailla on tarpeeksi tilaa.
Tila tarkoittaa tässä yhteydessä aikaa paneutua aiheisiin, kysyä ja ihmetellä. Oppilaita ohjataan hakemaan tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti sekä käyttämään sitä argumentointiin, päättelyyn ja ongelmanratkaisuun. (Norrena 2015, 32.)
Ajattelun taidot kehittyvät, kun oppilaat oppivat hahmottamaan asioiden välisiä yhteyksiä ja vuorovaikutussuhteita. Oppimaan oppimisen taidot kehittyvät, kun oppilaita autetaan tunnistamaan oma tapansa oppia ja harjoitellaan oppimisstrategioita. (Opetushallitus 2014, 20-21.) Oman osaamisen ja ajattelun reflektointi edistää oppilaan itsensä tuntemista. Tärkeä oppimaan oppimisen ja ajattelun taito on, että osaa pohtia omia ennakkokäsityksiään ja tarkastella niitä kriittisesti. Tämä taito kehittyy vain harjaantumisen, eli toiston kautta.
(Norrena 2015, 33.)
4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu
Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu ovat taitoja, joita tarvitaan yksilön kasvaessa katsomuksellisesti, uskonnollisesti, kielellisesti ja kulttuurillisesti moninaiseen maailmaan. Jotta voi toimia monimuotoisessa kulttuurisessa ympäristössä, on oltava valmiuksia arvostavaan vuorovaikutuksen, muiden kunnioittamiseen sekä perusteltuun argumentointiin ja oman mielipiteen esittämiseen. Peruskoulussa oppilaita ohjataan tuntemaan ja arvostamaan omaa kulttuuriperintöä ja sen juuria, mutta myös muita kulttuureja. Heitä ohjataan tunnistamaan ja näkemään kulttuurinen monimuotoisuus voimavarana. Arvostava muiden kohtaaminen ja hyvien tapojen noudattaminen ovat tärkeä osa tätä laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. (Norrena 2015, 38; Opetushallitus 2014, 21.)
Kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun taidot kehittyvät erilaisten esiintymiskokemusten ja vuorovaikutustilanteiden kautta. Monipuoliset vuorovaikutustilanteet rohkaisevat oppilaita testaamaan erilaisia itseilmaisun keinoja.
(Opetushallitus 2014, 21.)
4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot- osa-alueeseen sisältyvät vastuu omasta oppimisesta ja tulevaisuudesta, tietous omien ratkaisujen vaikutuksesta muihin, itsesäätelytaidot sekä osaava ja vastuullinen kansalaisuus (Norrena 2015, 40-41; Opetushallitus 2015, 22). Itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen osa-alueessa painottuvat lisäksi yleiseen hyvinvointiin liittyvät teemat, kuten kestävä kehitys ja turvallisuus. Sosiaalisen median ollessa tärkeä osa lasten ja nuorten arkea, opetuksessa pohditaan sen käyttöön liittyviä eettisiä kysymyksiä.
Aiheita lähestytään esimerkiksi leikin ja draaman keinoin, jolloin oppimistilanteet muistuttavat mahdollisimman paljon aitoja oppilaan arjen tilanteita. (Norrena 2015, 41;
Opetushallitus 2015, 22, 100.)
4.2.4 Monilukutaito
Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkitsemiseen ja tuottamiseen liittyviä valmiuksia. Oppilaat tarvitsevat monilukutaitoa ymmärtääkseen ja pystyäkseen tulkitsemaan ympärillään olevia monimuotoisia sanallisia, auditiivisia, numeerisia tai kuvallisia tekstejä.
Osa-alueeseen sisältyy taito hankkia, tuottaa, yhdistää, muokata ja arvioida tietoa eri muodoissa ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla. Monilukutaidon osaamisen kehittyminen edellyttää, että oppilaat pääsevät työskentelemään monipuolisissa tekstiympäristöissä ja hyödyntämään oppimateriaaleina monimuotoisia tekstejä.
(Opetushallitus 2014, 22-23.)
4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
Tieto- ja viestintäteknologinen (tvt) osaaminen on sekä oppimisen kohde että oppimisen väline. Oppilaat tutustuvat erilaisiin tieto- ja viestintäteknologian sovelluksiin ja niiden käyttömahdollisuuksiin sekä harjoittelevat niiden käyttöä omien tuotosten laadinnassa.
Tähän osa-alueeseen sisältyy tvt:n vastuullinen ja turvallinen käyttö. Oppilaat oppivat käyttämään sitä hyödyksi tutkivassa ja luovassa työskentelyssä, sekä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa. Oppilaat oppivat hahmottamaan sen merkityksen tärkeänä tulevaisuuden työelämätaitona, sekä sen merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä globaalissa maailmassa. (Opetushallitus 2014, 23.)
4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys
Norrenan (2015, 53) mukaan Työelämätaidot ja yrittäjyys- osa-alueeseen sisältyy tulevaisuuden työelämässä vaadittavia taitoja: pitkäjänteisyys, sisukkuus, määrätietoisuus, itseohjautuvuus, epäonnistumisen sietäminen, johdonmukaisuus ja yrittäjämäinen asenne.
Näitä taitoja harjoitellaan esimerkiksi erilaisten kokemuksellisten ja elämyksellisten tehtävien kautta, sekä työelämään linkittyvien vierailujen avulla. (Norrena 2015, 50-53.) Opetushallituksen (2014, 23) mukaan keskeistä on edistää oppilaiden myönteistä asennetta työtä ja työelämää kohtaan sekä harjoitella ryhmätoimintaa, projektityöskentelyä ja verkostoitumista.
4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen
Demokratian toimivuuden keskeinen perusedellytys on, että yksilöt osallistuvat yhteiskunnalliseen toimintaan. Tästä syystä on tärkeää harjoitella osallistumisen ja vaikuttamisen keinoja myös koulussa ja pyrkiä edistämään oppilaiden ymmärrystä Suomesta vahvana tasa-arvon ja demokratian maana. Osallistumista ja vaikuttamista pyritään
arkipäiväistämään kouluissa, jotta niistä tulisi luontainen osa oppilaiden elämää nyt ja tulevaisuudessa. Koulun tehtävänä on vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta ja tarjota valmiuksia aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Koulussa oppilaat saavat tilaisuuksia osallistua päätöksentekoon sekä tietoja ja kokemuksia osallistumis- ja vaikuttamiskeinoista laajemmin yhteiskunnassa. Oppilaat oppivat vaikuttamista, päätöksentekoa, vastuullisuutta sekä ymmärtämään sääntöjen ja sopimusten merkitystä. Oppilaat oppivat hahmottamaan ympäristön suojelun merkitystä sekä median vaikutuksia. Koulussa harjoitellaan työelämän kannalta olennaisia taitoja, kuten neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen ratkaisemista. (Norrena 2015, 54-57; Opetushallitus 2014, 24.)
4.3 Yhteenvetoa
Tässä luvussa olemme käsitelleet tulevaisuuden taitoja ja laaja-alaista osaamista. Aiheen käsittely tutkielmassamme on tärkeää monialaisen oppimisen tarkoitusperien ymmärtämiseksi. Enää ei voida nähdä koulun oppimistavoitteiden linkittyvän pelkästään yksittäisten oppiaineiden sisältöihin ja niiden hallintaan. Tulevaisuudessa tarvittava osaaminen perustuu laajempiin kokonaisuuksiin. Tämä johtaa siihen, että myös käytettyjen oppimisen ja opetuksen menetelmien on oltava sellaisia, että ne mahdollistavat laajojen aihealueiden käsittelyn ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtämisen. Seuraavassa luvussa pureudumme monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen liittyviin menetelmällisiin ratkaisuihin. Esittelemme esimerkkejä menetelmistä, jotka soveltuvat monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen.
5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN
Opetushallitus (2014) linjaa ideologiset lähtökohdat, joiden perusteella monialaisia oppimiskokonaisuuksia tulee kouluissa toteuttaa. Käytännössä Opetushallitus (2014) jättää varsin vapaat kädet kouluille monialaisten oppimiskokonaisuuksien varsinaiseen toteutukseen. Koulujen päätettävissä ovat eheyttämisen tapa, kokonaisuuden kesto ja ajankohta, kokonaisuuden aiheet ja siihen sisältyvät oppiaineet sekä muut tarkemmat toteutukseen liittyvät yksityiskohdat.
Tarve tälle luvulle syntyi havainnosta, ettei opetussuunnitelma tarjoa käytännön ohjeita monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen. Koimme tärkeäksi liittää luvuissa 2 ja 3 esittelemämme monialaiset oppimiskokonaisuudet ja niihin liittyvät oppimisen lähtökohdat käytännölliselle tasolle, tarjotaksemme lukijalle yhteyksiä varsinaiseen opetus- ja oppimistoimintaan, sekä toisaalta kehittääksemme myös omaa pedagogista osaamistamme. Opetussuunnitelmauudistuksen jälkeen on julkaistu jo joitakin oppaita opetuksen eheyttämiseen ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen (mm.
Cantell 2015; Norrena 2015). Perehdyimme jo olemassa oleviin opetus- ja oppimismenetelmiin, joista valitsimme esiteltäväksi kolme monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen soveltuvaa menetelmää. Menetelmät noudattelevat eheyttämiseen perustuvaa tutkivaa ja ongelmalähtöistä työskentelyä. Tällainen työskentely edistää käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista, taitoa soveltaa osaamista sekä kriittistä ja luovaa ajattelua (Opetushallitus 2014, 30).
Esittelemme seuraavaksi kaksi opetus- ja oppimismenetelmää, joita voidaan hyödyntää monialaisten oppimiskokonaisuuksien laatimisessa ja toteuttamisessa. Näitä ovat Ongelmalähtöinen oppiminen ja tutkiva oppiminen. Menetelmille on jossain määrin yhteistä, että ne lähtevät liikkeelle luvussa 3. kuvaamistamme oppimisen lähtökohdista:
ilmiölähtöisyys (kts. 3.1), yhteisöllisyys (kts. 3.2) ja oppilaan aktiivinen toimijuus (kts. 3.3).
5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen
Ongelmalähtöinen oppiminen on menetelmä, jolla pyritään saattamaan oppilaat kosketuksiin todellisen maailman ongelmien kanssa (Boud & Felletti 1997, 31; Taylor & Burgess 1997, 133-134). Oppimisen lähtökohtana ovat oikeat ongelmat, joihin haetaan ratkaisua. Ongelmat ovat lähellä oppilaiden omaa elämää, jolloin niiden ratkaisua varten hankittu tieto ankkuroituu käytäntöön. (Ryan 1997, 152-159).
Opettaja valitsee ongelmalähtöisen oppimisen aiheen niin, että se on linjassa koulun toimintakulttuurin ja opetussuunnitelman kanssa (Taylor & Burgess 133-134). Valitun aiheen, eli ongelman tulee olla oppilasryhmälle sopiva. Liian haastava ja monisyinen ongelma ei ole tarkoituksenmukainen. Jos ongelma on liian vaikea tai liian löyhästi määritelty, on oppilaiden vaikea päästä työskentelyssä alkuun. (Leppänen & Vähämaa 2006, 161.)
Ongelmaa lähdetään purkamaan ryhmässä palasiksi pohtimalla ensin yhdessä, mitä ryhmän jäsenet jo tietävät asiasta. Kukin ryhmän jäsen tuo esille aiemmista kokemuksistaan, havainnoistaan tai koulutuksestaan hankkimiaan tietoja. Kaikki tietovarannot ovat yhtä arvokkaita. Tiedon alkuperä tulee perustella, jotta ryhmä voi päätellä, onko tieto oikeaa.
(Taylor & Burgess 133-134.) Tämän jälkeen pohditaan, mitä aiheesta ei tiedetä ja mitä ryhmän tulee selvittää ratkaistakseen ongelman. Pohdinnan perusteella ryhmä asettaa itselleen oppimistehtävän. Oppimistehtävä jaetaan ryhmässä selvitettäviin kokonaisuuksiin ja kunkin itsenäisesti selvitettäviin asioihin. Lisäksi sovitaan tiedonhankinnan välineet ja lähteet. Tiedonhankinnan välineinä ja lähteinä voivat toimia muun muassa kirjastot, internet, media, työharjoittelut ja luennot. Itsenäisellä tiedonhankinnalla selvitetty tieto jaetaan ryhmän jäsenten kesken ja opetetaan muulle ryhmälle. Ryhmässä kaikki hankittu tieto
kootaan yhteen. Lopuksi tarkastellaan, onko ongelmaan saatu ratkaisu, vai alkaako prosessi uudelleen alusta. (Leppänen & Vähämaa 2006, 161; Portimojärvi & Donelly 2006, 26-27.)
Ongelmalähtöinen oppiminen pyrkii kannustamaan oppilaita avoimeen, pohtivaan, kriittiseen ja aktiiviseen työskentelyyn (Margetson 1997, 55-56). Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely. Kun asioista keskustellaan ja niitä opiskellaan ryhmissä, nousevat keskusteluissa esiin ihmisten subjektiiviset kokemukset asioista. Tällöin oppimista rakentuu myös kuuntelemalla ja ymmärtämällä muiden ryhmän jäsenten esittämiä tietoja, ajatuksia tai käsityksiä. Oppilas linkittää näitä uusia oppimiaan tietoja jo olemassa oleviin tietovarantoihinsa. Ryhmätyöskentelyssä keskustelujen ja sanallisen ilmaisun kautta yksilöiden omat ajatukset ja käsitykset aiheista jäsentyvät. (Portimojärvi & Donelly 2006, 26-27; Ryan 1997, 152-159.)
Margetson (1997, 55-56) esittää esimerkin ongelmalähtöisestä oppimisprosessista.
Kasvihuoneilmiö on monitahoinen kokonaisuus. Jos kasvihuoneilmiöitä lähdetään opettamaan ja opiskelemaan sisältökeskeisesti, käsitellään siinä ensin tieteen aloittain valtavasti tietoa: fysiikkaa, kemiaa, meteorologiaa, politiikkaa, kulttuuria jne. Tällöin joudutaan hallitsemaan valtavasti tietoa, ennen kuin päästään varsinaiseen aiheeseen.
Vastaavasti ongelmalähtöisessä oppimisessa asetetaan ensin ongelma, kasvihuoneilmiö.
Tätä lähdetään ratkaisemaan pohtimalla, mitä on tarpeen tietää, jotta ongelma saadaan ratkaistua. (Margetson 1997, 55-56.)
Oppimistehtävän jokaista vaihetta arvioidaan niin opettajan kuin oppilaidenkin toimesta.
Ongelmalähtöisessä oppimisessa arvioidaan lopputulosta eli kehitettyä ratkaisua, mutta korostetaan myös prosessin eri vaiheiden arviointia, eli tarkastellaan vaiheita, jotka ratkaisuun ovat johtaneet. Jotta yksilö voi kehittyä hyväksi ongelmanratkaisijaksi, hänen on reflektoitava omaa toimintaansa prosessissa ja arvioitava sitä, kuinka hän on pyrkinyt ratkaisemaan ongelmaa ja vaikuttanut prosessin eri vaiheisiin. Myös oppilasryhmän yhteinen arviointitoiminta on tärkeää. Jos ongelma ei ratkea prosessin ensimmäisellä kierroksella, pohditaan ryhmässä siihen johtaneita syitä ja pyritään löytämään parannusehdotuksia. Tällainen toiminnan reflektointi synnyttää oppimista. (Poikela &
Poikela 1997, 7-12.)
Ongelmalähtöinen oppiminen on monen 2000-luvun ilmiö- ja oppilaslähtöisen menetelmän edeltäjä. Ongelmalähtöinen oppiminen on hyvä perusmalli, jota voidaan hyödyntää monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa. Ongelmalähtöinen oppiminen menetelmänä tarjoaa selkeitä vaiheita, joiden kautta ongelman työstäminen etenee kohti ratkaisua. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely, mikä osaltaan edistää sen soveltuvuutta monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen. Jos ongelmalähtöistä oppimista menetelmänä hyödynnetään monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa, on prosessin ensimmäisiä vaiheita, eli aiheen valintaa ja prosessin jatkon suunnittelua mietittävä tarkoin. Monialainen oppiminen edellyttää, että oppilaat osallistuvat prosessin suunnitteluun. Oppilaat voivat osallistua ideoimaan ongelmalähtöisen oppimisprosessin aihetta siten, että aiheeksi valikoituisi jokin oppilaille merkityksellinen ja oppilaiden maailmoihin liittyvä ilmiö.
5.2 Tutkiva oppiminen
Hakkaraisen, Lonkan ja Lipposen (2004) kehittämä tutkiva oppiminen on pedagoginen malli, joka edistää asiantuntijoille tyypillistä tiedonhankintaa. Mallissa oppilaita ohjataan ottamaan osaa yhteiseen tutkimushankkeeseen sekä jakamaan tietojaan ja osaamistaan. Tutkivassa oppimisessa on kyse uuden tiedon luomisesta. Prosessissa haetaan järjestelmällisesti vastausta sellaiseen ongelmaan, jonka ratkaiseminen aikaisemmin hankitun tiedon varassa on mahdotonta. (Hakkarainen ym. 2004, 279, 296.)
Tutkivassa oppimisessa oppilasyhteisöä ohjataan toimimaan tiedeyhteisön tapaan. Oppilaita ohjataan työskentelemään pitkäjännitteisesti yhteisten ongelmien ratkaisemiseksi.
Toiminnan organisoimisessa on tavoitteena jäljitellä oikeita asiantuntijayhteisöjä ja heille tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. (Hakkarainen ym. 2004, 298.) Tällaisia käytäntöjä ovat esimerkiksi ajatusten esittäminen ääneen, sosiaalinen vuorovaikutus ja älyllisen toiminnan työnjako. Yhteisöllisyys ja yhteisöllinen työskentely ovat prosessissa keskiössä. (Hakkarainen ym. 2004, 299)
Tutkiva oppiminen soveltuu jonkin yksittäisen oppiaineen opiskeluun, mutta erityisen hyvin se soveltuu laajempiin oppiainerajoja ylittäviin kokonaisuuksiin. Tutkivan oppimisen aihetta valitessa on huomioitava se, millaisia koulun ulkopuolisia voimavaroja (esim. asiantuntijat,
