Opettajan työn perustana ovat ne vaatimukset, joita tarvitaan työn suorittamiseen. Nämä vaati-mukset voidaan jakaa pätevyys- ja osaamisvaatimuksiin, joiden pohjalta nousevat esiin käsit-teet ammattitaito ja kompetenssi. (Luukkainen 2004, 71.) Kompetenssi määritellään siihen ky-vykkyyteen ja pätevyyteen, jonka avulla yksilö pystyy suorittamaan loppuun jonkin tehtävän tai työn. Kompetenssi on siis ihmisen kehittämiä taitoja ja kykyjä, joiden avulla yksilö ilmaisee, kuinka kykeneväinen hän on toimimaan tehtävissään, ja kuinka menestyksekkäästi hän suoriu-tuu niistä. (Schultheiss & Brunstein 2005, 42.) Luukkainen (2005, 43) määrittelee kompetens-sin suoraan pätevyyden käsitteeseen. Kompetenssi ilmenee työntekijän kykyinä ja ominaisuuk-sina käytännön toiminnoissa, ja liittyy vahvasti ammattitaitoon.
Opettajan työssä kompetenssista voidaan puhua ammatillisena kompetenssina, sillä käsitettä voidaan lähestyä työtehtävien asettamina vaatimuksina tai yksilön ominaisuutena (Virtanen 2013, 34). Ruohotie (2008) yhdistää kompetenssin myös pätevyyteen. Kompetenssi on erään-laista kapasiteettia, pätevyyttä, jotka koostuvat ammatillisista tiedoista sekä -taidoista. (Ruoho-tie 2008, 202.) Kotila (2007) puolestaan määrittelee kompetenssin (Ruoho-tietojen, taitojen ja asentei-den muodostamaksi kokonaisuudeksi. Kompetenssi ilmenee tällöin suorituspotentiaalina,
20
pätevyytenä ja kykyinä toteuttaa omaa ammatillista toimintaa. Kompetenssi muodostaa perus-tan ammatilliselle asiantuntijuudelle, jossa keskiössä on yksilön osaaminen. (Kotila 2007, 50.) Kompetenssi kokoaa opettajan tiedot, taidot ja asenteet, joihin kuuluvat esimerkiksi ongelman-ratkaisu, opetustehtävistä ja työtehtävistä suoriutuminen, päätöksenteko ja vastuunotto. (Mul-der 2001, 147–159.) Musiikkia harrastava ja musiikin lajeihin perehtynyt luokanopettaja pystyy tulkitsemaan musiikkia, ja antamaan musiikille laajoja, jopa syvällisiä merkityksiä. Jos hänen musiikillinen kompetenssinsa ei ole kuitenkaan tarpeeksi korkea, on hänen melko vaikea kyetä ohjaamaan oppilaita merkitykselliseen musiikin kokemusmaailmaan. (Suomi 2019, 60.) Tämä on kuitenkin yksi keskeinen musiikinopetuksen yleistavoite, sillä ”musiikin ymmärtämisen ja käsitteellistämisen perustana ovat musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merki-tykselliset kokemukset” (POPS 2004, 230).
Ammattitaitoiselta työntekijältä odotetaan tietynlaisia osaamistarpeita työn tekemiseen ja sen kehittämiseen. Näitä osaamistarpeita kutsutaan kvalifikaatioiksi. Esimerkiksi opettajilla nämä kvalifikaatiovaatimukset ilmenevät osaamisvaatimuksina, jotka on kirjattu opettajakoulutuksen opetussuunnitelmiin. Kvalifikaation ja kompetenssin erona voidaan pitää sitä seikkaa, jossa henkilö saattaa olla pätevä, ja pystyy suoriutumaan jostain tehtävästä ilman, että hänellä on virallista tutkintoa tai osaaminen ei ole tunnustettua eli kvalifikoitua. (Luukkainen 2005, 42–
43.) Tilanne voi olla myös päinvastainen esimerkiksi luokanopettajakoulutuksessa, jossa opis-kelija saa pätevyyden musiikin opettamiseen, mutta hänellä ei välttämättä ole kuitenkaan tar-peellista kompetenssia ja riittävää osaamista suoriutumaan tästä opetustehtävästä. Pelkkä mu-siikillinen tietotaito ei tarkoita automaattisesti sitä, että olisi pätevä opettamaan musiikkia, tai osaa hyödyntää omia tietoja ja taitoja erilaisissa musiikin opetustilanteissa. Musiikkia opetta-van opettajan tulee omaksua musiikillista kasvatuksellista teoreettista tietoa ja yhdistää sitä pe-dagogiikkaan, ja näihin asiantuntijuuden näkökulmiin opettajakoulutus pyrkii tahollaan keskit-tymään. (Suomi 2019, 51, 55.)
Musiikillinen kompetenssi on synonyymi kaikelle sille musiikilliselle kokemukselle ja musii-killiselle toiminnalle, joita yksilöllä on elämän sen aikaisella hetkellä (Juvonen 2000, 61). Kom-petenssia voidaan määritellä myös pätevyyden, kyvykkyyden tai sivistyksen käsitteillä. Musii-killinen kompetenssi saavutetaan, kun yksilö sisäistää tiettyjä kulttuurisen yhteisön musiikilli-sia traditioita sekä niihin sitoutuneita sääntöjä. Se sisältää yksilön musikaaliset tiedot ja taidot, joita hän on kasvattanut elämänsä aikana (Juvonen 2000, 60). Musiikkia ajatellaan tällöin suu-rempana kokonaisuutena sisältäen kaiken sen, mitä ajattelemme musiikin olevan (Stefani 1985,
21
9). Musiikillisen kompetenssin kehittyminen sijoittuu pitkälle aikavälille, jonka aikana omak-sutaan ja hankitaan erilaista oppimista musiikin saralla. Esimerkiksi luokanopettajan työssä musiikillinen kompetenssi tarkoittaa valmiuksia opettaa musiikkia peruskoulussa. Musiikilli-nen kompetenssi sisältää tällöin pedagogiset sekä didaktiset valmiudet, joiden hankkimiMusiikilli-nen etenkin luokanopettajakoulutuksessa on todella tärkeää. (Juvonen 2008, 51.) Musiikillista kom-petenssia voidaan pitää myös eräänlaisena musiikkikykynä tai musikaalisuutena, mutta se si-sältää näiden lisäksi myös teoreettista ja analyyttistä tietoa. (Anttila & Juvonen 2002, 33.) Mu-siikillinen kompetenssi voidaan nähdä myös musiikin arvioimisena yksilön musiikillisten pre-ferenssien perusteella esimerkiksi niin, mitä pidetään hyvänä ja mitä huonona musiikkina. (Ju-vonen 2000, 60).
Henna Suomi (2019) tutki väitöskirjatutkimuksessaan luokanopettajiksi valmistuvien opiskeli-joiden kompetenssia opettaa musiikkia alakoulussa perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teiden näkökulmasta. Tutkimuksessa oli mukana viisi opettajankoulutusta tarjoavaa yliopistoa, joiden vuoden 2014 opetussuunnitelmien tuntimääriä opettajankoulutuksessa Suomi vertaili keskenään. Tulevaisuuden luokanopettajat määrittelivät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) asettamien sisältöjen perusteella musiikillisen kompetenssinsa ja valmiu-tensa toteuttaa opetussuunnitelmaa vuosiluokilla 1–4 kohtalaiseksi ja luokilla 5–6 välttäväksi.
Suomen tulokset osoittivat, ettei tämän hetkinen luokanopettajakoulutus anna riittävästi val-miuksia musiikillisen kompetenssin saavuttamiseksi, sillä vain noin yksi viidestä opiskelijasta arvioi itsensä melko päteväksi tai päteväksi opettamaan musiikkia. (Suomi 2019; Mäkinen 2020, 18.) Juvosen (2008) tutkimus vahvisti näitä tuloksia. Kolmessa eri opettajankoulutuskau-pungissa toteutettu tutkimus todensi, ettei opettajakoulutus kykene tarjoamaan opiskelijoille tarvittavia edellytyksiä musiikin opettamiseen alakoulussa. Suurimpia syitä tähän olivat vähäi-set resurssit, mutta myös opiskelijoiden matala harrastuneisuus musiikin parissa. (Juvonen 2008, 128.)
Vesioja (2006) on tutkinut luokanopettajien käsityksiä itsestään musiikkikasvattajina, ja tulok-sista on selkeästi huomattavissa, että aineenhallinnalla on ehdottomasti suurin merkitys musii-kinopetustyössä. Tulokset osoittivat, että jos opettaja ei tuntenut hallitsevansa opetettavia sisäl-töjä, hän on opetuksessa epävarma, eikä tällöin tunne motivaatiota panostaa opetukseen tai in-nostamaan oppilaita opetettaviin asioihin. Yksilö saattaa myös omata musiikillisia tietoja ja taitoja paljonkin, mutta ei oman asenteensa takia hyödynnä niitä. Tällöin ongelma voi liittyä vääristyneeseen kuvaan omista musiikillisista taidoista, tai muunlaiseen suorittamisen
22
epävarmuuteen. Toisaalta huonommatkin taidot omaava yksilö voi vaikuttaa asenteellaan pal-jon, ja toimia tehokkaasti ja monipuolisesti musiikin parissa. (Juvonen 2008, 52.) Jo vuonna 1989 toteutettu kysely luokanopettajaopiskelijoiden valmiuksista musiikin saralla osoitti, että noin kolmannes opiskelijoista koki musiikilliset valmiutensa riittämättöminä (Tereska 2003, 176–178).