Muikku-Werner, P. & H. Stotesbury (toim.) 2004. Minä ja kielitiede – soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 62. Jyväskylä. s. 307–324.
yyyy
KIELIKOKEEN TEORIA
JA KÄYTÄNTÖ – VENÄJÄN KIELEN SUULLISEN KIELITAIDON PÄÄTTÖKOE
ITÄ-SUOMEN SUOMALAIS- VENÄLÄISESSÄ KOULUSSA
Elena Saastamoinen Jyväskylän yliopisto
This paper reports on the testing of oral skills of the Russian language in the Finnish-Russian School of Eastern Finland. Oral skills play an important role among the learning targets of the school. A test of oral skills was designed as a part of the final language test of the students finishing their junior high school level (grade 9) in 2003. First, theories related to the learning and teaching of oral skills are discussed. The test itself consisted of five tasks.
The first was based on the theory of distinctive features and focused on the identification of the sounds from the recorded pairs of syllables. The interference of the Finnish language was studied in the following three tasks.
The first task concerned the place of the stress in disyllabic and trisyllabic words; the second sibilants and affricates in different positions, and the third the intonation of question sentences; the last two being recorded as student dialogues. The most time-consuming task consisted of the dialogue based on a Finnish text and focused on the fluency of spoken language. Finally, some examples of the results are given and suggestions to improve the test are introduced.
Keywords: Russian language, oral skills, pronunciation, oral testing
1 SUULLINEN KIELITAITO JA SEN TUTKIMUS
Suullisen kielitaidon ja hyvän ääntämisen merkitystä on viime vuo- sikymmeninä korostettu eri yhteyksissä. Uuden vuosituhannen haasteiksi kielenopetuksessa ovat vahvistumassa suullinen kielitaito ja kulttuurien välinen viestintä. Väitöskirjassaan, joka käsittelee englannin kielen ääntämisen opettamista yliopistossa, Peacock (2001: iii) kuitenkin arvioi, että ääntäminen on kenties eniten lai- minlyöty vieraan kielen oppimisen alue. Tunnettu venäläinen fone- tiikan tutkija L.V. Serba kirjoitti jo vuonna 1958, että virheet, jotka vaikeuttavat yhteisymmärryksen saavuttamista, ovat paljon vaka- vampia kuin kieliopilliset virheet ja juuri ääntämisessä tehdään kommunikaatioita häiritseviä virheitä. Nämä sanat ovat venäläisten englannin kielen opettajien ja oppilaiden ääntämisen korrelaatioita tutkineen Abramovan (2002: 20) mukaan nykyään ajankohtaisem- pia kuin koskaan.
Isoherrasen (1997: 31–38) mukaan venäjän kielen oppimista ja opetusta käsittelevien opinnäytteiden tarkastelun perusteella suo- malaisten kielenopiskelijoiden venäjän kielen suullista taitoa ei ole tutkittu riittävästi. Käytännön opetuksessa ja oppikirjoissa on tehty lukuisia huomioita suomalaisten oppijoiden ääntämisvaikeuksista (viimeaikaisista esim. Mäkilä & de Silva 1996 ja Perho 1997), mut- ta ensimmäinen kontrastiivinen suomalaisten venäjän kielen ään- tämistä koskeva tutkimus on tehty Venäjällä (Ljubimova 1988).
Aineiston muodostivat suomalaiset Venäjällä opiskelevat yliopisto- opiskelijat. Suomessa de Silva (1999) teki yliopiston venäjän kie- len opiskelijoiden keskuudessa kokeellisen foneettisen tutkimuksen venäjän ja suomen kielten äännejärjestelmien vuorovaikutuksesta.
Se osoitti negatiivisen interferenssin ilmenemistä sanojen rytmira- kenteessa, eräiden vokaalien ja konsonanttien ääntämisessä sekä sävelkulussa. Niin ikään on tutkittu yliopisto-opiskelijoiden kysy- mysintonaatioiden oppimisvaikeuksia (Kuosmanen & de Silva
2003). Suomalaisten peruskoululaisten venäjän kielen ääntämistä koskevaa tutkimusta on alettu tehdä Itä-Suomen suomalais- venäläisessä kielikoulussa (Kuikka 2001).
Artikkelin tarkoituksena on käsitellä ääntämiseen oppimiseen ja opettamiseen liittyviä teorioita ja metodisia kysymyksiä sekä esi- tellä niihin tukeutuva suullisen kielitaidon päättökoe venäjää viisi vuotta kielikoulussa opiskelleille ja peruskoulun päättäville yhdek- säsluokkalaisille. Artikkelissa esitellään esimerkinomaisia tuloksia äänteiden ja sanapainojen identifioimiseen liittyvistä tehtävistä.
Lopuksi pohditaan kokeen kehittämistä.
2 ITÄ-SUOMEN KOULU
Itä-Suomen suomalais-venäläinen koulu (lyhyemmin Itä-Suomen koulu, ISK) on venäjän kieleen ja kulttuuriin erikoistuva koulu, jo- ka perustettiin opetusministeriön aloitteesta vuonna 1997 edistä- mään venäjän kielen osaamista Suomessa. Se toimii kolmessa kau- pungissa, Joensuussa, Imatralla ja Lappeenrannassa. Peruskoulun aikana (ISK:n 5.–9. luokat) oppilaat suorittavat 22 ov venäjän kie- lessä eli saman verran kuin kolmannelta luokalta alkavassa A1 -ve- näjän kielessä tavallisessa suomalaisessa koulussa. Oppilaista suu- rin osa on suomalaisia. Muutamat venäjänkieliset oppilaat tuovat tuulahduksen ”natiivia kieliympäristöä” suomalaisille venäjän opis- kelijoille. Myös koulun venäjän kielen opettajien joukossa on äi- dinkieleltään venäläisiä. Itse kuulun näihin ja olen toiminut Imatran yksikön venäjän kielen opettajana vuodesta 1997.
3 ÄÄNTÄMISEN OPPIMISEN JA OPETTAMISEN TEORIOITA
Suullisen kielitaidon – kuten kielitaidon muidenkin osa-alueiden – oppimiseen liittyy useita teorioita. Osa niistä koskee äidinkielen oppimista, osa liittyy erityisesti vieraiden kielten oppimiseen. Duf- va & Alanen (2001: 158–159) korostavat kuitenkin äidinkielen ja vieraan kielen oppimisessa olevaa yhteisyyttä. Heidän mukaansa kielen oppiminen on systeeminen ja dialoginen tapahtuma. Lapsi oppii äidinkielensä ja vieraat kielet niissä vuorovaikutustapahtu- missa, niissä dialogeissa, joihin hän osallistuu. Kielenoppiminen on siis toisaalta oppijan oman aktiivisen toiminnan seurausta, mutta samalla yhteistoiminnassa luotua. Näkemys ei siis ole oppijakes- keinen eikä opettajajohtoinen, vaan korostaa oppijan ja hänen ym- päristönsä vuorovaikutusta.
Viimeaikaisessa vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa onkin paljon pohdittu vuorovaikutuksen ja siihen liittyvien sosiaalisten prosessien merkitystä. Muodollisessa opetusympäristössä luonnol- lisen vuorovaikutuksen korvaa opettajan ja oppilaan välillä tapah- tuva toiminta ja opettajan oppilaalle antama palaute. Sajavaaran mukaan (1999: 87–88) myös L. S. Vygotskyn ajatukset oppimisen ja kehityksen tason riippuvuudesta vuorovaikutuksesta osaavampi- en ihmisten kanssa tukevat vuorovaikutusta korostavia teorioita.
Tämä näkyy esimerkiksi hänen päätelmissään lapsen kielellisestä kehityksestä (Vygotsky 2003: 154–155). Vaikka kielenoppimisen vuorovaikutteisuutta koskevissa pohdinnoissa ei sitä eksplisiittisesti aina tuoda esiin, niissä useimmiten lieneekin kysymys nimenomaan suullisen kielitaidon oppimisesta.
Teoreettista ymmärrystä vieraan kielen oppimiseen tuottaa osaltaan kognitiivinen psykologia. Sen avulla on voitu tutkia, mitkä opiskelustrategiat ovat tehokkaita ja miksi, miten opittua pystytään
soveltamaan sekä miten muistissa oleva kieliaines pystytään palaut- tamaan mieleen pitkänkin ajan kuluttua (Kristiansen 1999: 43–44).
Ääntämisen oppimiseen liittyvistä teorioista eräs vanhimpia on motorinen teoria. Se liittyy varsinaisesti puheen ymmärtämiseen:
puhetta kuunnellessaan ihminen kiinnittää huomiota vain hyödylli- siin akustisiin eroihin, jotka ovat kiinteästi yhteydessä artikulaation kanssa (Kodzacov & Krivnona 2001: 258).
Puheen havaitsemisen motorisen teorian mukaan puhetta ha- vaitaan siis prosesseilla, jotka ovat mukana myös puheen tuottami- sessa. Perustana on ajatus, että ihmiselle syntyy kehityksen ja kie- lenoppimisen myötä vahvat assosiaatiot puheäänteiden ja niiden tuottamisessa tarvittavien artikulaatioliikkeiden välillä. (Iivonen &
Aulanko 2001: 61.) Kuulojärjestelmän vastaanottaessa kunkin ään- teen päätellään sen ”tuottamisproseduuri”, jota sitten verrataan muistissa olevaan proseduurien varastoon. Proseduurien ajatellaan olevaan kontekstista riippumattomia, joten päästään yksi–yhteen- vastaavuuteen tuottamisen ja havainnon välillä (Iivonen & Aulanko 2001: 61–62).
Edellä olevasta voitaneen päätellä myös ääntämisen opettami- sen suhteen, että kun opetetaan segmenttien tuottamisen oikeaa ar- tikulaatiota eli oikeita motorisia taitoja, parannetaan samalla myös puheen ymmärtämistä. Kriittinen katsaus eräisiin empiirisiin tutki- muksiin johdattaa Peacockin (2001) huomauttamaan, että tutkijat usein unohtavat ääntämisen olevan joukko motorisia taitoja, joiden omaksuminen ja integroiminen kommunikaatioon vaativat paljon aikaa.
Vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa laajalti sovellettu in- terferenssiteoria korostaa äidinkielen vaikutusta tavoitekielen op- pimiseen. Interferenssistä käytetään myös nimitystä transferenssi tai transfer. Venäläisessä terminologiassa sillä tarkoitetaan nimen- omaan negatiivista vaikutusta. Monet kielentutkijat ovat päätelleet, että äidinkielen vaikutus esiintyy voimakkaimmin nimenomaan ääntämisessä – usein on havaittu, että henkilön vieraan kielen ään-
tämyksen perusteella voidaan arvata hänen äidinkielensä (ks. esim.
Nenonen 2001).
Ljubimovan (1988) ja de Silvan (1997) mukaan esimerkiksi venäjän sibilanttien ja affrikaattojen ääntöpaikka ja niiden soinnilli- suus/soinnittomuus tuottavat suomenkielisille oppijoille vaikeuksia, joihin syynä on suomalaisten apikaalisartikulaatiosta aiheutuva ne- gatiivinen äidinkielen interferenssi niiden ääntämisessä. Oman tut- kimukseni (Kuikka 2001) peruskoululaisia koskevat tulokset tuke- vat tätä hypoteesia. Tarkasteltavina olleiden äänteiden ääntöpaikka oppilailla oli usein väärä, ja tulosten mukaan negatiivinen interfe- renssi esiintyi myös dentaalisibilanteissa.
Volskaja (2002: 28–29) tutki, miten venäläiset oppijat lausui- vat englanninkielisiä kysymyssanallisia kysymyslauseita ja miten syntyperäiset puhujat reagoivat kuultuihin intonaatioihin. Venäläi- sellä oppijalla oli esimerkiksi taipumus korostaa erityistä kysymys- sanaa lauseen alussa (esim. ”what was in the coat pocket”), eli hän siirsi tiedostamattomasti venäjän kielen intonaatiomallin englannin kieleen. Foneettinen interferenssi johti kuitenkin kysymyslauseen kommunikatiivisen merkityksen muuttumiseen, koska se ei sopinut tilanteeseen. Natiivit kuulijat kokivat sen epäystävällisenä ilmauk- sena, mutta lauseen kommunikatiivinen merkitys ei kuitenkaan muutu: kysymys jää kysymykseksi. Sen sijaan suomen kielen into- naation siirto venäjän kieleen kysymyslauseissa aiheuttaa kommu- nikatiivisen muutoksen. Koska suomen kielessä kysymys ilmais- taan sanaston ja kieliopin avulla eikä intonaatiolla kuten venäjässä, kysymys Ʉɚɬɹ ɞɨɦɚ?/Onko Katja kotona? ilman venäjän kielen vaatimaa intonaatiota ɞɨɦɚ-sanan ensimmäisellä tavulla siirtyy ve- näläiselle väitteenä, että Katja on kotona (Volskaja 2004).
Vielä on syytä mainita distinktiivisten piirteiden teoria. Teo- riassa kiinnitetään huomiota siihen, että joissakin kielissä, kuten venäjässä, esimerkiksi soinnillinen ja soinniton foneemi (d ja t ) tuottavat samanmuotoiselle sanalle eri merkityksen (dom, tom).
Hirvosen (1970: 47) mukaan myös kysymys- ja käskylauseet muo-
dostavat intonaation kannalta yhteisen ryhmän, joita yhdistää ve- toomusfunktio. Niille on yhteistä korkea aloitus. Suomen kielen järjestelmän kannalta piirre on potentiaalisesti distinktiivinen. Nou- sevaa sävelkulkua on perinteisesti pidetty vieraana suomen kielelle.
Iivosen et al. (1987: 242) mukaan ilmauksen loppua kohden nouse- vaa sävelkulkua on havaittu esiintyvän Pohjois- ja Itä-Suomen mur- teissa. Ei kuitenkaan ole tutkittu, olisiko esimerkiksi ISK:n itäsuo- malaisten oppilaiden tästä syystä hiukan helpompi oppia venäjän kielen nousevaa intonaatiota kuin länsi- tai eteläsuomalaisten.
4 ÄÄNTÄMISEN OPETTAMISEN METODIIKASTA
Ääntämisen opettamisen metodiikka voi perustua yhteen tai use- ampaan edellä mainituista teorioista. Peacock (2001) tosin huo- mauttaa Leatherin (1999) katsaukseen viitaten, että ääntämisen ope- tuksen metodiikkaan on kohdistettu vain vähän tutkimuksia. Näin varmaan onkin, mutta saattaa myös olla, ettei Venäjällä tehtyä ve- näjään vieraana kielenä liittyvää ääntämisen oppimisen tutkimusta tunneta lännessä kovin hyvin.
Venäjällä metodinen perusta venäjän kielen ääntämisen opet- tamisessa ulkomaalaisille opiskelijoille on nimenomaan interferens- si (de Silva 1999). Spesifisempiä opetusmetodeja on useita. Esi- merkiksi analyyttis-imitatiivisessa opetusmetodissa opettaja aloittaa selittämällä opetusmateriaalia käyttäen apuna artikulaation taulu- koita, skeemoja, jne. Samanaikaisesti oppilaat kuulevat esimerkiksi nauhalta äänellisen mallin. Vasta selityksien ja nauhalta esityksen jälkeen oppilaat ryhtyvät imitoimaan kuulemaansa.
Yleisestä näkökulmasta ääntämisen opettamisessa on Daltonin ja Seidlhoferin (1995: 69–70) mukaan kaksi ulottuvuutta: yhtäältä äänteet ja prosodia ja toisaalta äidinkieli ja tavoitekieli (kuva 1).
Ensimmäisessä ulottuvuudessa eli äänteiden opettamisessa on kaksi lähestymistapaa. Bottom-up -lähestymistavassa aloitetaan yksittäis- ten vokaalien ja konsonanttien artikulaation tuottamisesta ja työs- kentelystä kohti intonaatiota. Top-down on päinvastainen lähesty- mistapa: siinä aloitetaan intonaatiomalleista ja tuotetaan sitten yk- sittäisiä äänteitä erityisen tarkastelun kohteeksi, milloin se katso- taan tarpeelliseksi. de Silva (1997) argumentoi vahvasti sen puoles- ta, että venäjän kielen opettamisessa suomalaisille on lähdettävä erillisten äänteiden opettamisesta ja vähitellen edettävä intonaatioi- hin. Perhon (1997) alkeisoppikirja lähtee samasta periaatteesta (ns.
kirjaton kausi), mutta oppikirjassa prosodiikan opiskelu alkaa kui- tenkin pian.
Daltonin & Seidlhoferin (1995: 71) toisessa ulottuvuudessa huomio kohdistuu oppilaiden taustaan: mistä he ovat ja mihin he tähtäävät tavoitekielessä. Ensimmäisessä tapauksessa ääntämisen opettamisessa pitää ottaa huomioon edellä jo käsitelty äidinkielen interferenssi ja sen filtteriefekti. Toisessa tapauksessa huomio kes- kittyy kohdekielen käytäntöön, ja siinä voidaan keskittyä sellaisiin puheen aspekteihin, jotka ovat toiminnallisesti tärkeämpiä kielen aktuaalisessa käytössä.
KUVA 1. Ääntämisen opetuksen kaksi ulottuvuutta (Dalton & Seidlhofer 1995).
Äänteiden oikean tuottamisen edellytyksenä on niiden oikea kuu- leminen. Ellei ääntäjä ole oivaltanut, mitkä ehdot vieraan kielen äänteiden tulee täyttää, ei myöskään äänteen oikean tuottamisen
B A
C D
L1 Äidinkieli
Segmenttitaso Suprasegmenttitaso
L2 Kohdekieli
edellytyksiä ole olemassa (Lehtonen 1972: 39). Tämän väitteen vahvistaa Wiik (1981: 190), joka jaottelee vieraskielisen puheen vaikeudet ja virheet kahteen ryhmään sen mukaan, miten niissä ovat mukana kuuleminen ja ääntäminen. Myös Ljubimovan (1988:14) mukaan ääntämisessä voi olla kaksi ongelmaa. Oppilas ääntää vieraalla kielellä mutta ei kuule ääntämisvirheitään, koska kuuntelutaito vieraalla kielellä ei ole vielä kehittynyt. Toisaalta op- pilas ääntää ja kuulee omia ääntämisvirheitään, mutta ei aina osaa niitä korjata. Ensimmäinen ongelma liittyy väärään kuulemiseen ja toinen väärään artikulaatioon. Molempia ongelmia voi esiintyä suomalaisilla venäjän kielen opiskelijoilla. Vihannan (1990: 200) mukaan ääntämisharjoittelun tärkein tehtävä ei olekaan ääntämisen opetus vaan oikean kuulemisen opetus.
Vieraan kielen oppiminen – myös venäjän kielen ääntämisen omaksuminen – on kaiken kaikkiaan vaikea prosessi, joka tapahtuu monen tekijän vaikutuksesta, esimerkiksi äidinkielen interferenssi, opettajan ammattitaso, opetusmetodiikka, oppilaiden fonemaattii- sen kuulon ja motoriikan kehitys, kyky imitoida, opiskelumotivaa- tio, ikä ja sukupuoli (Sajavaara 1999). Venäjän kielen ääntämises- säkin näyttäisi pitävän paikkansa se, että mitä aikaisemmin opetus alkaa, sitä paremmat ovat tulokset – ainakin oman kokemukseni mukaan viidennen koululuokan jälkeen herkkyys ääntämisen op- pimiseen alkaa vähetä.
5 SUULLISEN KIELITAIDON PÄÄTTÖKOKEEN LÄHTÖKOHDAT
Itä-Suomen koulun kolmessa yksikössä venäjän suullisen kielitai- don testit ovat olleet osana yhteisiä kokeita. Vaikka niiden suunnit- telu, organisointi ja tarkistaminen vaativat paljon enemmän aikaa kuin kirjallisten kokeiden, suullisia kokeita on pyritty pitämään
parhaimmillaan kahdesti vuodessa joka luokka-asteella. Yksi syy tähän on suullisen kielitaidon korostunut merkitys koulun opetus- suunnitelmissa (tästä enemmän tuonnempana).
Yleisten kielitutkintojen arviointia koskevassa artikkelissaan Huhta et al. (1997) korostavat, että ymmärtämisen ja kielen tuotta- misen testaaminen ja arviointi eroavat selkeästi toisistaan. Ymmär- tämisen tasoarvioiden laatu riippuu enemmän tehtävien onnistu- neesta valinnasta kuin tehtävien arvioinnista. Sen sijaan puhumis- ja kirjoittamistesteissä edes vähemmän onnistuneet tehtävätkään eivät aina estä osallistujaa näyttämästä, mitä hän osaa: tällöin kui- tenkin arvioinnin merkitys korostuu. Perus- ja keskitasolla viestin välittyminen ja ymmärrettävyys on tärkein kriteeri ja ääntäminen puolestaan yksi neljästä muusta. Ylimmällä tasolla ääntäminen on yksi viidestä kriteeristä ja liittyy osin myös jonkin verran kiistel- tyyn kriteeriin ”sujuvuus” (keskustelua siitä mm. Sajavaara 1999:
95). Perustasolla ääntäminen liittyy puolestaan läheisesti ymmärret- tävyyteen erityisesti niissä kielissä, joiden ääntämys poikkeaa pal- jon suomen kielen ääntämisestä. Venäjän kieli on yksi näistä kielis- tä.
Suullista kielitaitoa testataan huomattavasti vähemmän kuin kirjallista muun muassa suullisten kokeiden toteuttamisen työläy- den vuoksi. Opetushallituksen peruskoulujen 9. luokille suunnitte- lemien vuosittaisten vieraiden kielten päättökokeiden suulliseen osaan on merkitty ”vapaaehtoinen”. Opettaja voi siis itse päättää, pitääkö hän sen vai ei. Kun pelkkä kirjallisen kielikokeen korjaa- minen ylitäysissä luokissa tuottaa kieltenopettajille aikamoisen työn on ymmärrettävää, että aina ei haluta ottaa niskoille suullisen kokeen järjestämisen tuottamaa paljoa lisätyötä.
Venäjän kielen valtakunnallinen koe järjestetään vain muuta- man vuoden väliajoin, ja siinä suullinen koe on nykyisin pakolli- nen. Keväällä 2002 koulumme ensimmäiset yhdeksäsluokkalaiset osallistuivat valtakunnalliseen peruskoulun venäjän A1-kielen päät-
tökokeeseen, jossa oli lukutehtävä ja viisi keskustelutehtävää. Koe oli laadittu opetushallituksessa.
Valtakunnallista venäjän kielen koetta ei järjestetty vuonna 2003, ja siksi sain viime keväänä tehtäväkseni laatia koulumme opetussuunnitelmassa 9. luokan päättökokeen suullisen ja kirjalli- sen osan. Suullisen kokeen suunnittelussa ohjeenani olivat ensisi- jaisesti opetussuunnitelman tavoitteet.
Itä-Suomen koulun tavoitteena on toimiva kaksikielisyys (suo- mi-venäjä) peruskoulun päättövaiheessa. Koulun painopistealueena on venäläinen kulttuuri (Itä-Suomen koulu -työryhmän muistio 1996). Koulussa opetetaan suomea ja venäjää sekä äidinkielenä että toisena kielenä. Suomalainen oppilas opiskelee kahta pitkää vieras- ta kieltä, venäjää ja englantia. (Itä-Suomen suomalais-venäläisen koulun opetussuunnitelma 1998: 2).
Itä-Suomen koulun opetussuunnitelmassa 5. kouluvuotena (koulun ja venäjän kielen opiskelun ensimmäisen vuoden aikana) venäjän kielen opetuksessa ”paneudutaan huolellisesti ääntämisen ja intonaation perusteisiin”. ”Pääpaino on suullisessa harjoittelussa ja ääntämisen ohjaamisessa” (Itä-Suomen suomalais-venäläisen koulun opetussuunnitelma 1998: 16). Opetussuunnitelman mukaan 6. kouluvuoden aikana syvennetään ensimmäisen vuoden aikana opittuja kielen perustaitoja (siis myös suullista kielitaitoa), mutta painopiste on kielen rakenteissa ja kirjoitusharjoittelun lisäämises- sä. Kieliopin osuus lisääntyy 7.–9. luokilla merkittävästi, mutta kui- tenkin sielläkin ”kehitetään erityisesti suullista kielitaitoa” (Itä- Suomen suomalais-venäläisen koulun opetussuunnitelma 1998:
17).
Suullisen kielitaidon opetustavoitteita määritellään lähemmin kurssikohtaisissa tavoitteissa. Viimeisten luokkien kursseissa tavoi- tetaso on asetettu jo varsin korkealle: niiden mukaan oppilas ”pys- tyy itse puhumaan eri oppiaineisiin liittyvistä asioista venäjäksi ja osallistumaan keskusteluun ääntäen luonnollisesti ja sujuvasti ja
käyttäen oikeaa painotusta, rytmiä ja intonaatiota” (Itä-Suomen suomalais-venäläisen koulun opetussuunnitelma 1998: 15).
Venäjän oppimista tukee venäjänkielinen aineenopetus, joka alkaa vähitellen viidenneltä luokalta ja laajenee koko perusopetuk- sen ajan. Koulun vieraskielistä opetusta nimitetään kaksisuuntai- seksi, koska jokaisen oppiaineen opetus vieraalla kielellä tapahtuu aina kahta kulttuuria edustavassa sekaryhmässä (Perho 2001: 178).
Opetustavoitteiden ohella pyrin suullisen kielitaidon kokeiden suunnittelussa hyödyntämään lisensiaattityöni tuloksia (Kuikka 2001) ja työstä saamaani palautetta sekä jatkotutkimuksen suunnit- teluun saamaani ohjausta.
6 SUULLISEN KOKEEN TEHTÄVÄT JA NIIDEN TEOREETTISET TAUSTAT
Koulun yhteinen päättökoe pidettiin toukokuussa 2003. Siihen osal- listui 50 oppilasta, Joensuussa 26, Imatralla 10 ja Lappeenrannassa 14 oppilasta. Oppilaat ovat yhdeksäsluokkalaisia ja ovat opiskelleet venäjää Itä-Suomen koulussa viisi vuotta laajennettuna A1-kielenä.
Suulliseen kokeeseen tuli viisi tehtävää.1 Ensimmäisessä tehtä- vässä oli yksinkertainen sovellus distinktiivisten piirteiden teori- asta. Se koski äänteiden (soinnillinen/soinniton, liudentunut/liuden- tumaton) identifiointia, joilla on usein sanojen merkitystä muuttava vaikutus. Tehtäväpaperissa oli 16 tavuparia, joista oppilaan piti va- lita nauhalta kuulemansa.
Toinen tehtävä koski sanapainoa. Siinä oli 20 kaksi- ja kolme- tavuista sanaa, joista kuullun perusteella oppilaat merkitsivät sana-
1 Kolmanteen ja neljänteen tehtävään sain teknisiä neuvoja FT Viola de Silvalta.
Neljännen dialogi on peräisin teoksesta Mäkilä ja de Silva (1996). Viides tehtävä on lyhennetty versio FT Kaija Perhon ystävällisesti luovuttamasta suullisen kokeen dia- logista.
luetteloon painon jollekin tavulle. Tehtävässä osaltaan testattiin suomen kielen interferenssiä sanarytmiikassa.
Kolme viimeistä tehtävää oppilaat suorittivat pareittain ja ne nauhoitettiin. Kolmannessa tehtävässä piti lukea ääneen tehtäväpa- perissa olevat 18 venäjän kielen sanaa, joissa oli pääasiassa sibi- lantteja ja affrikaattoja erilaisissa positioissa. Neljäs tehtävä oli dia- logi, jonka molemmat osat kumpikin oppilas luki. Sen avulla selvi- tettiin kysymysintonaation osaamista. Kumpaankin tehtävään liittyi olettamus suomen kielen negatiivisesta interferenssistä.
Viimeisessä tehtävässä oli suomeksi kirjoitettu dialogi, joka oli laadittu puhelinkeskustelun muotoon. Siinä testattiin ääntämisen onnistumista puhetilanteessa, jossa piti muistaa sanoja ja muodos- taa niistä lauseita. Sillä haluttiin testata oppilaan kykyä tuottaa oh- jattu dialogi tavoitekielellä sekä puheen sujuvuutta.
7 ESIMERKKEJÄ TULOKSISTA
Kunkin yksikön venäjän kielen opettajat (Mari Reinikainen, Natalia Kesonen ja allekirjoittanut) arvioivat omien oppilaidensa kokeet.
Olen seuraavaan koonnut havaintoja kahdesta ensimmäisestä tehtä- västä, jotka oppilaat tekivät koepaperille kuulon perusteella.
Ensimmäisen tehtävän tulos on seuraava. Tehtävän 16 sa- naa/tavua tunnisti täysin oikein 32 % ISK:n kolmen yksikön 50 op- pilaasta. Seuraavassa on joitakin esimerkkejä niistä tavuista, joita oppilaiden oli vaikeata tai helppoa identifioida oikeaksi kuulon pe- rusteella. Tavuparissa ɳɚ/ɫɚ tehtiin eniten virheitä. Oppilaista 36 % valitsi virheellisesti palatoalveolaarisibilantin asemesta dentaali- sibilantin. Seuraavaksi vaikein oli afrikaattojen tavupari ɰɚ/ɱɚ. Yh- teensä 22 % oppilaista erehtyi valinnassa. Lähes yhtä vaikeita oli- vat tavut, joissa esiintyi ɵ äänne. Niissä 20 % oppilaista erehtyi yh- den tai useamman kerran. Tavuissa, joissa oli tunnistettavissa pala- toalveolaarisibilantti ja dentaalisibilantti vain 8 % oppilaista erehtyi
tavuparissa ɠɚ/ɡɚ ja 4 % oppilaista tavuparissa ɲɚ/ɫɚ. Tavupari ɲɚ/ɠɚ tuotti vaikeuksia 6 %:lle oppilaista. Helpoin oli tavu ɡɚ/ɫɚ, jossa vain yksi oppilas (2 %) erehtyi.
Toisessa tehtävässä kuulon perusteella piti laittaa sanapainon merkki. Tehtävässä oli 9 kaksitavuista ja 11 kolmetavuista sanaa, yhteensä 20 sanaa. Vain 22 % 50 oppilaasta teki tämän tehtävän oi- kein. Kolmetavuisissa sanoissa tehtiin ymmärrettävästi enemmän virheitä kuin kaksitavuisissa. Esimerkiksi sanassa ɝɨɜɨɪɹɬ ’puhu- vat’ merkittiin paino väärin joko toiselle tavulle (20 % oppilaista) taikka ensimmäiselle tavulle (14 % oppilasta), 2 % laittoi sanapai- nonmerkin konsonanttiin päälle ja 4 % oppilaista jätti sanapainon merkitsemättä. Yhteensä väärin vastasi siis 40 % oppilaista.
Sanassa ɩɨɩɪɨɫɢɬɶ ’pyytää’ väärä sanapaino merkittiin joko toiselle tavulle (20 %), ensimmäiselle tavulle (10 %) tai konsonan- tin päälle (2 %) oppilasta. Yhteensä oppilaiden virheosuus oli 32 %.
Kaksitavuisessa sanassa ɫɬɚɤɚɧ ’lasi’ 28 % oppilaista erehtyi lait- tamaan sanapainon ensimmäiselle tavulle.
Sanassa ɤɚɪɚɧɞɚɲ ’lyijykynä’ 26 % oppilaista erehtyi. Toisel- le tavulle painon laittoi 16 %, ensimmäiselle tavulle tai konsonantin päälle kumpaankin 2 % ja painon jätti merkitsemättä 6 % oppilais- ta. Sanassa ɛɚɧɚɧɵ ’banaanit’ virheitä tehtiin hieman vähemmän eli 22 %. Paino merkittiin väärin joko ensimmäiselle tavulle (14 %) tai viimeiselle tavulle (6 %) tai jätettiin merkitsemättä (2 %).
Suomen kielen interferenssi näkyi siis vahvana. Tehtävän 20 sanasta peräti 19 sanassa tehtiin virheitä vähintään kerran. Ainoa sana, jossa kukaan oppilaista ei tehnyt sanapainovirhettä, oli kaksi- tavuinen sana ɞɚɦɚ ’daami’.
8 EHDOTUKSIA KOKEEN PARANTAMISEKSI
Itä-Suomen koulussa keväällä 2003 tehdyn 9. luokkalaisten venäjän kielen päättökokeen suullisen kielitaidon osuus painottui tehtävien
lukumäärän mukaan ääntämiseen (äänteiden identifiointi tavupa- reissa, painollisen tavun määrittäminen, äänteiden lausuminen, ky- symysintonaatioiden osaaminen), mutta käytännössä viides tehtävä eli dialogin tuottaminen suomenkielisen tekstin pohjalta vei ko- keesta ajallisesti noin puolet. Siinäkin tietenkin otettiin huomioon äänteiden lausuminen sanojen merkityksen säilymisen kannalta ja intonaatiot, mutta pääpaino oli kuitenkin sanavaraston riittävyydes- sä, puheen tuottamisen luontevuudessa ja sujuvuudessa sekä viestin ymmärrettävyydessä.
Jatkossa on tietenkin syytä pohtia sitä, onko suullisen kielitai- don kokeen eri osien painotuksessa parannettavaa suhteessa opetus- tavoitteisiin. Tämä liittyy erityisesti ääntämisen ja ”yleisen” suulli- sen kielitaidon väliseen suhteeseen. Toinen hieman laajempi kysy- mys on se, ovatko opetussuunnitelman tavoitteet suullisen kielitai- don osalta kohdallaan. Nehän on muotoiltu varsin vaativiksi. Ko- keen arvosteluperusteita viimeisen tehtävän eli tuotetun dialogin osalta on tarpeen miettiä edelleen ja samalla yhdenmukaistaa niiden soveltamista.
Tässä vaiheessa kokeen jatkosuunnittelun avuksi on saatu seu- raavia yksityiskohtaisia parannusehdotuksia2, jotka lopuksi esittelen tehtäväkohtaisesti.
Tehtävä 1. ”Kuuntele ja merkitse kuulemasi sana”. Nauhan lukija voisi olla mies, koska miesääni ei ole niin korkea kuin nais- ääni. Ei-bilabiaalisten jälkeen olisi hyvä tutkia ɵ:n ja ɢ:n välistä eroa, koska kokeessa niiden välinen ero ei kuulu selvästi. Ne on pa- rempi esittää esimerkiksi seuraavan tyyppisissä minimipareissa:
ɡɢɪ/ɡɵɪ, ɫɢɪ/ɫɵɪ ja ɬɢɪ/ɬɵɪ.
Tehtävä 2. ”Merkitse sanapaino”. Tärkeätä tässä tehtävässä olisi käyttää vain oppilaille tuntemattomia sanoja tai jopa epäsano- ja, ettei kukaan voisi suorittaa tehtävää esim. ulkomuistista. Jotkut
2 Olen kiitollinen prof. Lija Bondarkolle ja prof. Pavel Skrelinille 18.10.2003 Pietarissa saamistani kommenteista ja ohjeista.
sanat olivat oppilaille tuttuja. Tehtävää voidaan tarkentaa myös siten, että oppilaat kuulemansa sanan jälkeen tuottavat sen käyttäen vaikka mallia tata/tatata.
Nauhoitetussa tehtävässä 3, ”Lue selvästi seuraavat sanat”, voisi miettiä paitsi itse tutkittavia äänteitä, myös sitä, missä positi- oissa ne esiintyvät.
Tehtävä 4. ”Lue seuraava dialogi”. Dialogin, jossa tarkiste- taan intonaatiot, pitää koostua kokonaisuudessaan tutuista ja hel- poista sanoista siksi, että oppilaat pystyvät keskittymään intonaa- tioiden tuottamiseen eikä heidän tarvitse kiinnittää päähuomiota segmenttien ääntämiseen. Nyt tehtävässä oli yksi tässä suhteessa ongelmallinen sana: ɩɨɡɞɧɨ ’myöhään’.
Kaikkien tulosten analysointi voi aikanaan tuottaa vielä muita- kin ajatuksia kokeen parantamiseksi. Tässä vaiheessa voi kuitenkin todeta, että teoreettisten näkökohtien yhdistäminen kokeen suunnit- teluun on hedelmällistä sekä tulosten tulkinnan kannalta että ope- tuksen kehittämisen näkökulmasta.
LÄHTEET
Abramova, I. E. 2002. O korrelacii mezdu anglijskim proiznosenijem russko go ucitela i proiznosenijem ego ucenikov (na materiale anglijskogo kon- sonantizma). Materialy XXX mezvuzovskoj naucno-metodiceskoj
konferentcii prepodavatelej i aspirantov. Vypusk 20. Metodika prepodavanja inostrannyh jazykov. 1-17.3.2001, Sankt-Peterburg.
Dalton, C. & B. Seidlhofer 1995. Pronunciation. Oxford: Oxford University Press.
de Silva, V. 1997. Osnovnye principy prepodavania russkoj fonetiki finskoi auditorii. Teoksessa S. Laihiala-Kankainen & S. A. Rasþetina (toim.) Azykovye kontakty. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 45–59.
de Silva, V. 1999. Quantity and quality as universal and specific features of sound system. Experimental phonetic research on interaction of Russian and Finnish sound systems. University of Jyväskylä. Studia Philologica Jyväskyläensia 48.
Dufva, H. & R. Alanen 2001. Kieliin kasvaminen – kommentteja
kielityöläisille. Teoksessa M. Charles & P. Hiidenmaa (toim.) Tietotyön
yhteiskunta – kielen valtakunta. AFinLAn vuosikirja nro 59. Jyväskylä:
Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 153–169.
Hirvonen, P. 1970. Finnish and English communicative intonation. Turun yliopiston fonetiikan laitoksen julkaisuja 8.
Huhta, A., A. Määttä, S. Takala & M. Tarnanen 1997. Yhteiset kielitutkinnot ja kieltenopetus. Helsinki: Opetushallitus.
Iivonen, A., T. Nevalainen, R. Aulanko & H. Kaskinen 1987. Puheen intonaatio. Helsinki: Painikaari.
Iivonen, A. & R. Aulanko (toim.) 2001 Fonetiikan peruskäsitteitä. Helsingin yliopiston fonetiikan laitoksen monisteita, Nro 23.
Isoherranen, S. 1997. Venäjän kielen oppiminen ja opetus Suomessa:
tutkimuskohteet ja -ongelmat. Teoksessa S. Laihiala-Kankainen & S. A.
Rasþetina (toim.) Kielikontakteja. Jyväskylä: Soveltavan kielentutki- muksen keskus, 31–38.
Itä-Suomen koulu -työryhmän muistio 1996. Opetusministeriön työryhmien muistioita nro 15:1996.
Itä-Suomen suomalais-venäläisen koulun opetussuunnitelma 1998.
Opetushallituksen 30.12.1998 hyväksymä.
Kodzasov, S. V. & O. F. Krivnova 2001. Obsaa fonetika. Moskva. Rossijskij gosudarstvennyj gumanitarnyj universitet.
Kristiansen, I. 1999. Tehokkaita oppimisstrategioita – esimerkkinä kielet.
1.–2. painos. Opetushallitus. Helsinki: WSOY.
Kuosmanen, A. & V. de Silva 2003. Why don’t Russians answer my
questions? Finnish students´ problem in producing Russian interrogative intonation. Proceedings of 15th International Congress of Phonetic Science, Barcelona, 523–526.
Kuikka, E. 2001. Miten koululainen oppii venäjää Itä-Suomen suomalais- venäläisessä koulussa? Teoksessa K. Perho (toim.) Kahden kulttuurin väkeä. Suomalaiset ja venäläiset koulussa. Joensuun yliopisto.
Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita nro 82, 208–221.
Leatherin, J. 1999. Second-language speech research: An introduction.
Language learning 49: Supplement 1, 1–56.
Lehtonen, J. 1972. Kielenopetuksen fonologia. Jyväskylän yliopisto.
Kasvatustieteiden tutkimuslaitos julkaisuja 168.
Ljubimova, N.A. 1988. Foneticeskij aspekt obscenija na nerodnom jazyke:
(v uslovijah finsko-russkogo dvujazycija). Leningrad : Izd.
Leningradskogo universitet.
Mäkilä K. & V. de Silva.1996. Venäjän ääntämisopas. Venäjää aikuisille.
Helsinki: Finn Lectura Oy.
Nenonen, S. 2001. Venäläiset suomenoppijat suomen kielen pitkien painottomien vokaalien havaitsijoina. Teoksessa M. Charles &
P. Hiidenmaa (toim.) Tietotyön yhteiskunta – kielen valtakunta.
AFinLAn vuosikirja nro 59. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 11–31.
Peacock, M. 2001. Teaching English pronunciation at university level in Finland. University of Jyväskylä.
Perho, K. 1997. Klassno! Huippua! Venäjän kirja ala-asteelle. Joensuun Normaalikoulu. Joensuun yliopistopaino.
Perho, K. 2001. Vieraalla kielellä opettaminen Itä-Suomen suomalais- venäläisessä koulussa. Teoksessa K. Perho (toim.) Kahden kulttuurin väkeä. Suomalaiset ja venäläiset koulussa. Joensuun yliopisto:
Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita n:o 82, 166–207.
Sajavaara, K. 1999. Toisen kielen oppiminen. Teoksessa Sajavaara K. &
A. Piirainen- Marsh (toim.) Kielenoppimisen kysymyksiä. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 73–102.
Serba, L. V. 1958. Vstupitel’naa stat’a // Suncova, I. P. Vvodnyj kurs fonetiki nemeckogo jazyka. Moskva, 5.
Vihanta, V. 1990. Suomi vieraana kielenä foneettiselta kannalta. Teoksessa J. Tommola (toim.) Vieraan kielen ymmärtäminen ja tuottaminen.
AFinLA:n vuosikirja nro 48. Turku: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 199–225.
Volskaja, N.B. 2002. Foneticeskij, fonologiceskij i kommunikativnyi aspekty intonacionnoi interferencii. Materialy XXX mezvuzovskoj
naucno-metodiceskoj konferencii prepodavatelej i aspirantov. Vypusk 20. Metodika prepodavanja inostrannyh jazykov. 1-17.3.2001, Sankt- Peterburg.
Volskaja N.B. 2004. Suullinen tieto 4.6.2004 Pietarissa.
Vygotskij, L. S. 2003. Psihologija razvitija rebenka. Moskva. Izd-vo Smysl, Izd-vo Eksmo. (Serija Biblioteka vsemirnoj psihologii).
Wiik, K. 1981. Fonetiikan perusteet. Porvoo: WSOY.
