itsekään ei osaa? Tämä pätee sekä kouluihin että yliopistoihin.
Opettajan on myös itse tajuttava, mikä äi- dinkielen opettamisessa on keskeisintä ja tarpeellisinta. Kaikkia yksityiskohtia ei mis- sään tapauksessa ehdi käsitellä, ja silloin on varrnistettava, että ainakin p e r u s a s i - at opitaan kunnolla. Nykyi- sellään saattaa törmätä syventävien opinto- jen tasolla hyvin menestyneisiin suomen kielen opiskelijoihin, jotka sekoittavat ad- verbin ja adverbiaalin ja väittävät possessii- visuffıkseja johtimiksi. Millä taikaiskulla näistä tulee päteviä ja asiantuntevia opetta- jia? Mielipidekyselyissä käy aina ilmi, että osa opiskelijoista pitää kielioppiin ja kielen normeihin perehtymistä tylsänä näpertely- nä. Miten ja mihin tällainen opettaja moti- voi oppilaitaan? Onko yhteen- tai vähen- nyslasku kivaa, kertominen tai jakaminen?
Harva huvittelee laskutoimituksia suoritta- malla, mutta jos haluaa ymmärtää jotakin lukumäärien välisistä suhteista, on hallitta- va aritmetiikan alkeet. Ei kielioppiakaan opeteta pelkästään sen takia, että se on jon- kun homekorvaisen professorin mielestä kiintoisaa. Sen avulla opitaan ymmärtä- mään kielen rakennetta ja eri kielten välisiä suhteita. Vahvalle perustalle voi myöhem- min rakentaa vaikka millaisen tomin!
Kieli on osa kulttuuria, ja äidinkielen opettajan tehtäviin kuuluu myös tämän puolen valaiseminen. Jos kult- tuuriin perehtyminen jää historianopintojen varaan, syntyy helposti se käsitys, että vain muinaiset kulttuurit ovat kulttuuria. K a u - nokirjallisuudella,sekävanhal- la että uudella, on kulttuuriin tutustumisessa tärkeä osa, ja lukemisen lisäksi on varattava tilaa myös oman luovuuden ilmituomiseen ja kehittämiseen. Monia asioita ymmärtää paremmin, kun niitä kokeilee itse. Luovuu- den voisi osittain kanavoida kerhotyyppi- seksi harrastustoiminnaksi. Kun kouluissa on musiikkikerhoja ja urheilukerhoja, siellä voi hyvin olla kirjallisuus- ja näytelmäker- hojakin. Kielen ja kulttuurin suhteisiin voisi panostaa myös opettajien koulutuksessa.
Suomen kielen ammattilaiset ovat kautta ai- kojen olleet merkittäviä kulttuurivaikuttajia.
484
Miten on laita nykyään?
Myös tieto- ja mielipide- kirjallisuudella vaikutetaan ih- misten maailmankuvaan, yhteiskunnalli- siin näkemyksiin, asenteisiin ja arvostuk- siin. Sen avulla levitetään tietoa, ennakko- luuloja ja epäilyksiä, sen avulla luodaan ihanteita ja esikuvia yhtä hyvin kuin vihan ja halveksunnan kohteita. Opettajan pitää auttaa oppilasta näkemään, kuinka sanan voimalla luodaan ja särjetään maailmoita.
Kirjoittaminen ja lukeminen on myös
yhteiskunnallista toimin-
t a a . Eikö olisi valaisevaa vertailla, miten esim. eri sanomalehdet raportoivat samoista asioista tai selostavat vaikkapa eri presi- denttiehdokkaiden ansioita ja vikoja? Eikö kannattaisi harjoitella luetun ymmärtämistä seuraamalla uutisia ajankohtaisista tapahtu- mista ja uusista keksinnöistä ja selvittää, mitä suurelle yleisölle tarkoitetuissa jul- kaisuissa vilisevät sivistyssanat tarkoittavat.
Alansa asiantuntijana ja yhteiskunnan ai- kuisena jäsenenä opettaja tietää, mitä kaik- kea kielen avulla voi tehdä. Hänen tehtävä- nään on auttaa oppilas alkuun saman oival- luksen tiellä.
KAı sAHÄKKINEN
Millaista kielentuntemusta opetan?
Opetussuunnitelman tausta
Yliopisto jatkaa siitä, mihin lukio on lopet- tanut. Tiedekunnan opettajana minulla on kouluopetuksen tarkasta sisällöstä ja luon- teesta epäsuoraa tietoa. Ensiksikin suomen kielen oppikirjat vihjaavat opetuksen poten- tiaalisesta sisällöstä. Toiseksi kirjoitusvies- tinnän kurssin nelisenkymmentä opiskelijaa kertovat minulle joka syksy oman koulunsa faktisesta äidinkielen opetuksesta. Kolman- neksi Jyväskylän yliopiston suomen kielen laitoksen Valintakokeet paljastavat noin puolentoista sadan pyrkijän kielentunte-
muksen, jonka nämä ovat ennen yliopisto- opintojaan hankkineet. Neljänneksi ylioppi- lastutkinnon äidinkielen kokeet osoittavat ylioppilastutkintolautakunnan sensorille lu- kion viestinnän opetuksen tason. Näiden neljän taustalähteen perusteella olen suun- nitellut ja suunnittelen kurssieni sisällön.
Suomen kielen oppikirjat esittelevät mo- nipuolisesti ja havainnollisesti nykyisen kielentutkimuksen valtasuuntaukset kirjalli- suustieteen perusteiden lisäksi. Matti K.
Suojanen puhui kymmenisen vuotta sitten suomen kielen oppikirjoja tarkastellessaan (Virittäjä 1/1983 s. 151-152) uuden tiedon pyörıyttävästätulvasta, jonka opettamisessa äidinkielen lehtorit ovat vaikeuksissa. Op- pikiıjasaıjat ovat todella niin laajoja, että niiden koko sisällön hyvin hallitseva yliop- pilas varmaan pystyisi suoriutumaan yli- opiston suomen opintojen ensimmäisestä ja toisesta vuodesta. Käytännössä oppikirjat lähinnä tuntuvatkin olevan opettajien mate- riaalilãhteenä, josta opetusaines valikoi- daan.
Saamieni opiskelijaraporttien mukaan lu- kioiden oppisisällöt vaihtelevat melkoisesti.
Ääripäässä ovat kirjallisuuteen keskittyvät koulut, jolloin kielentuntemuksen opetus on jäänyt pääasiallisesti peruskoulun varaan.
Suomen kielen opintonsa tällainen esteettis- voittoisen lukion käynyt opiskelija joutuu käytännössä aloittamaan alusta. Jyväskylän yliopiston suomen kielen laitos järjestääkin ensimmäisen vuoden opiskelijoille aluksi johdantokurssin, joka muun muassa käsitte- lee lukion oppimäärästä äänne-, muoto- ja lauserakenteen alkeet. Ilman johdantokurs- sia yliopistotasoiset kielijärjestelmän kurssit eivät nykyisin monille uusikoillemme lain- kaan onnistuisi.
Suomen kielen valintakokeilla mitataan lukion oppimäärään kuuluva kielentunte- mus. Varsinaisena lähteenä Jyväskylän yli- opiston suomen kielen laitoksen valintako- keessa on viime vuosina ollut Uuden lukion äidinkieli -oppikirjasarja, jota on täydentä- nyt Terho Itkosen Kielioppaan tekstiosa.
Tulosten hajonta on suuri: parhaille koe on yksinkertainen ja helppo, toisaalta monet eivät saa lainkaan pisteitä. Hajonta ei kor-
reloi - ei voi korreloida - pyrkijän päästö- todistuksen tai ylioppilastutkinnon äidinkie- len kokeen arvosanaan. Käytännöllisesti katsoen kaikilla pyrkijöillä on nimittäin päästötodistuksessa kiitettävä äidinkielen arvosana ja ylioppilastodistuksessa lauda- tur.Lukiossa kiitettävästi onnistuneiden heik- ko menestys pääsykokeessa ei todistane kouluopetuksen tehottomuutta; sen sijaan opetuksen nykysuuntaa se selvästikin il- mentää. Äidinkielen opetus on vahvasti es- tetisoitumassa, ja oppisisällön pääpaino on siirtynyt elärnäntaitotiedolle, niin kuin Tuo- mo Tuomi Kielipostissa (2/1993) toteaa. On helppo yhtyä Tuomen arvioon: Ihmiseksi rakentumisen kannalta elämäntaidon opet- teleminen on Varsinaiselta kielen- käytön oppimiselta se toisaalta vie tilaa, ja monipuolista äidinkielen käytön taitoa op- pilaan on vaikeata koulun jälkeen enää hankkia.
Äsken totesin, että nykyinen hyvin ke- veästi arvosteltu ylioppilastutkinnon äidin- kielen koe ei erottele uusien suomen kielen opiskelijoiden taitoja, koska kaikki opiske- lijaksi pyrkivät ovat yltäneet laudaturiin.
Ylioppilastutkinnon kaavailtu uudistus (Helsingin Sanomat 22.6.1993, Opettaja 18.6.1993) parantaa tilarmetta, jos käyttöön saadaan laudaturin ja magna cum laude ap- probaturin väliin sijoittuva eximia cum lau- de approbatur. Toisaalta uudistus heikentä- nee äidinkielen kokeen merkitystä yliopis- ton suomen kielen opintojen aloittamiskri- teerinä. Kun koetta lavennetaan siten, että kirjallisuuden osuus yhä vahvistuu ja koe käsittää myös suullisen viestinnän osuuden, koe kyllä monipuolistuu mutta samalla kie- lentuntemusta mittaavien aiheiden osuus heikkenee. Kokeesta voisi tosin kehkeytyä oiva kansalaiskunnon triathlon, jos abitu- rientti joutuisi kokeen ensimmäisessä osas- sa osoittamaan kirjallisuudentuntemuksen- sa, toisessa kielentuntemuksensa ja kolman- nessa puheviestintätaitonsa. Tällaisena kol- miosaisena koe varmaan tuntuisi niin vaa- tivalta ja pelottavalta, että moni siitä luis- taisi, mikäli koe olisi valinnainen - niin kuin on suunniteltu.
Kielentuntemuksen opetus
Reilut pari vuosikymmentä sitten viimeis- tään alettiin tähdentää kielen käytön ope- tuksen tärkeyttä. Tajuttiin, ettei äidinkielen opetus saanut olla pelkkää kielen rakenteen opetusta. Aihe on yhä ajankohtainen. Esi- merkiksi Pirkko Muikku-Wemer osoittaa tuoreessa väitöskirjassaan, miten tärkeätä on hallita kielen sosiaalit variaatiot (Kieli- keskustelua 5/1993).
Jyväskylässä viestinnän opetusta (tärkeä osa kielentuntemuksen opetusta) kehitettiin 1960- ja 1970-luvun taitteessa siten, että alettiin tähdentää viestintätilanteen huomi- oon ottamisen tärkeyttä. Paitsi Jyväskylän suomen kielen laitoksessa selitin mm. Sa- noma Osakeyhtiön toimittajakoulussa ja lu- kuisissa toimittajien ja äidinkielen opettaji- en tilaisuuksissa tilanteittain vaihtelevia ar- gumentointimenetelmiä. Kiteytin Virittäjäs- sä (3/l972) viestinnän opetuksen tavalla, joka mielestäni yhä sopii tarkastelun lähtö- kohdaksi. Kutsuin opetuksen ääreläisiä tra- ditionalisteiksi ja revisionisteiksi 1970-lu- vun poliittisia termejä lainaten. Sanoin, että traditionalisti pitää monia sosiaalin viestin- nän lajeja vaarallisina. Siksi hän (a) kehot- taa oppilaita varomaan yhteiskunnan tur- meltunutta todellisuutta (propagandaa, mai- noksia jne.) selvittämättä tarkasti miksi ja (b) opettaa heille sosiaaleista yhteyksistä ir- rallista, kieliopillisesti oikeaa, kriittistä il- maisua (= asia-aineen kirjoitusta) sekä us- koo näin rokottavansa oppilaat maailman turrnelusta vastaan.
Jatkoin, että revisionisti ei vastusta sel- keän viestinnän opetusta. Se on hänenkin mielestään opetuksen pääsisältö, koska yh- teiskunta sitä tarvitsee. Tyyli riippuu sosi- aalista kirjoitus- ja puhetilanteesta. Re- visionisti pitää tämän vuoksi luonnollisena, etteivät kaikki tilanteet suinkaan vaadi kriit- tistä ja selkeätä ilmaisua. Monesti tilanne jopa vaatii kirjoittajalta tai puhujalta sellais- ta propagandaa pursuilevaa abstraktia tyy- liä, jota karttamaan traditionalisti oppilai- taan kehottaa. Sen vuoksi revisionisti tutus- tuttaa oppilaat sosiaalien tilanteiden mukai- seen tyylivariaatioon, esimerkiksi tiedotus-,
486
tutkimus-, kritiikki-, kiihotus-, propaganda- ja rituaalityyliin ja moneen muuhun. Aika- naan Virittäjän artikkelini tuntui niin vaa- ralliselta, että koko Virittäjän numero 3/1972 takavarikoitiin Neuvosto-Virossa.
Nyt 1990-luvulla parin vuosikymmenen takaisen revisionismin aiheellisuus tuntunee selviöltä ennen kaikkea Virossa. On suo- rastaan muodikasta osata ottaa huomioon ti- lanteinen variaatio yksilökohtaisen variaati- on rinnalla. Vai onko sentään aina? Esimer- kiksi Kotuksen johtajan Tuomo Tuomen mielestä suomen kielen opetuksen varsinai- nen ongelma on korkeakoululaitos (Kieli- posti 2/1993). Kirjoittamisen ja yleensäkin äidinkielen sanoituksen harjoittelu on Tuo- men mukaan korkeakouluittain ja oppiai- neittain kovin kirjavaa. Huomattava määrä tulevista virkamiehistä ei korkeakouluopin- tojensa yhteydessä saa lainkaan äidinkielen kirjoittamisen opetusta, väittää Tuomi.
Vain traditionalistin mielestä opetuksen tilanteinen ja yksilökohtainen variaatio (eli miinussanoin kirjavuus) saattaa olla pahas- ta. Korkeakouluissa vallitsee kuitenkin kai- kitenkin opetuksen vapaus, jota hallintovi- rasto ei voi eikä saa horjuttaa. Totta kai ku- kin tieteenala käyttää omaa ammattikiel- Miten muuten tultaisiin toimeen? Kor- keakouluopetus on paitsi tieteen myös aina kirjoittamisen opetusta, jolta yksikään ten- teissä käyvä ja tutkintoja suorittava opiske- lija ei voi välttyä. Äidinkielen kirjoittami- sen ja puhumisen opetusta antavat kaikki korkeakoulujen opettajat, muutkin kuin var- sinaiset suomen kielen professorit ja lehto- rit. Tässä kai piilee syy kielenhuoltajan murheeseen. Vapaa tutkija kun itse ratkai- see, mikä on tutkimuksen kannalta selkeää ja tehokasta. Aina selkeä ammattikieli ei olekaan kielenhuoltajalle selkeätä yleis(ö)- kieltä.
Kyllä vanha revisionistikin on sitä miel- tä, että tutkijat ja virkamiehet eivät aina vä- litä ottaa huomioon diatyyppisen variaation vaatimuksia yleisölle viestiessään. Kysy- mys lienee enemmän asenteesta kuin vies- tintätaidon puutteesta. Oppinut ammattikieli on yhä esimerkiksi lääkärille yksi paranta- misen keino, aivan niin kuin yleisöltä salat-
tu loitsu oli muinoin velholle.
Otan seuraavassa kaksi esimerkkiä ny- kyisestä kielentuntemuksen opetuksestani.
Ensimmäinen on kirjoitusviestinnän kurssi (kaksi opintoviikkoa), jonka suorittavat kaikki ensimmäisen vuoden suomen kielen opiskelijat. Periaatteeltaan vastaavaa sano- malehtikielen kurssia olen pitänyt lukuisille tulevien toimittajien sukupolville. Kirjoitus- viestinnän ja sanomalehtikielen kurssit ovat näkemykseni siitä, mitä yliopistokoulutuk- sen saaneen kansalaisen tulisi tietää kielen- käytöstä. Toinen on kirjoitelmien arvioinnin
kurssi (yksi opintoviikko), jonka suorittavat
kaikki varttuneet suomen kielen opiskelijat.
Arviointikurssi havainnollistaa näkemystäni siitä, mitä tulevan äidinkielen opettajan tu- lisi tietää vaikeimman tehtävänsä eli tekstin arvioinnin perusteista.
Kirjoitusviestinnän kurssi jakautuu syys- lukukauden tekstiopin jaksoon ja kevätlu- kukauden kielenhuollon jaksoon. Teksti- opin jaksossa käsitellään tekstityypit ja -la- jit sekä tekstilingvistiikan perusteet. Kuhun- kin vaiheeseen liittyy runsaasti harjoituksia.
Tekstilajiharjoituksiin kuuluu aina otsikko- ja referaattiharjoitus. Syksyllä 1992 opiske- lijat valitsivat lisäharjoituksiksi arvostelun ja vastineen. Tekstilajiharjoituksissa täh- dennetään tyylin riippuvuutta viestintätilan- teesta. Kevätlukukauden kielenhuollon jak- so keskittyy selkeän yleiskielen harjoituk- siin; niitähän Kotus kaipaisi enemmänkin (Kieliposti 2/ 1993). Lisäksi harjoitellaan kielitekniikkaa ja sanastohuoltoa. Rinnan kirjoitusviestinnän kurssin kanssa etenevät Jyväskylän Fennicumissa kielen rakenteen alkeiden, semantiikan ja pragmatiikan kurs- sit. Melkoisen kauas on siis edetty vanhasta pelkästään kielen äänne-, muoto- ja lause- rakenteeseen pitäytyvästä kielentuntemuk- sen opetuksesta. Varsinaiset kielen raken- teen kurssit keskittyvät Jyväskylässä ensim- mäistä vuotta seuraaviin lukuvuosiin.
Arviointikurssin vaatimuksilla ei ole ra- joja. Mitä enemmän kurssin osallistuja tie- kielen rakenteesta, pragmatiikasta, kie- lenhuollosta, kirjallisuudesta, yhteiskunnas- ta ja kaikesta mahdollisesta, sen paremmin hän selviää kurssista. Esimerkiksi kevätlu-
kukaudella 1993 kurssin materiaalina oli 78 sivun opetusmoniste, josta ryhmätöinä teh- tävien harjoitustekstien (sanomalehtijuttu- jen ja ylioppilasaineiden) osuus oli 55 si- vua. Kurssin metodia olen selostanut julki- suudessa useaan otteeseen (esimerkiksi Vi- rittäjä 3/1983, Kielikello 1/ 1985). Lyhyesti sanoen kurssilla palautetaan aluksi harjoi- tusten avulla mieleen aikaisemmilta kurs- seilta tuttu yleinen kieliteoria, johon arvi- ointi voi tukeutua. Teoria tähdentää, että ar- vioinnissa tulee ottaa huomioon sekä kielen rakennesäännöt että kielenkäytön säännöt (sekä pragmaattiset että inforrnaatioraken- nesäännöt). Näin varmistuu, että arvioijat tulkitsevat tekstiä kyllin monipuolisesti.
Kustakin ryhmätyöstä tehdään kurssilla kokonaisarvionti. Kielianalyysi vaatii teki- jältään perusteelliset tiedot kielen raken- nesäännöistä ja kielenhuollosta. Raken- neanalyysi vaatii ennen kaikkea tekstiling- vistiikan hallintaa. Tyyli- ja sisältöanalyysi onnistuu vain, jos analysoija tuntee kielen pragmaattiset säännöt ja arvioitavan aiheen asiaperustan. Niin kuin näkyy, kirjoitelman arvioija (esimerkiksi äidinkielen opettaja) selviää tehtävästään vain, jos hän hallitsee kielen rakenteen lisäksi myös muut kielen- tutkimuksen ja -tuntemuksen osa-alueet.
Varsinkin vuoden 1993 arviointiharjoi- tukset osoittivat, miten kirjoittajat joutuvat vaikeuksiin, elleivät he lukioissa ole pereh- tyneet edes kielen rakenteen perustotuuk- siin. Otetaan esimerkiksi seuraava ylioppi- lasaineen katkelma: ››Nykypäivän ihmiset alkavat vähitellen ymmärtämään Jumalan tuntemisen tärkeyden ja koska luterilainen seurakuntaelämä ei pysty heidän tarpeitaan tyydyttämään, he eroavat kirkosta» Kirjoit- taja ei näytä tuntevan virkkeen käsitettä.
Sen vuoksi hän ei pysty normaalilla tavalla käyttämään pistettä eikä pilkkua, joiden käyttö vaatii virke- ja lausekäsitteen tunte- mista sekä lisäksi lauseen pääjäsenten, rin- nastuksen ja alistuksen käsitteiden tunte- mista. (Pelkkä lipsahdus sen sijaan on, ettei kirjoittaja tunne alkaa-verbin kirjakielen mukaista rektiota.) Nämä tällaiset heikenty- neestä virke- ja lausetajusta kertovat ta- paukset ovat yleistyneet. Ne muistuttavat
opettajia siitä, että myös kirjallisuuden ja kielenkäytön opetus valuu hukkaan, jos kie- len rakenteen opetus pahasti laiminlyödään.
SAKARI VIHONEN
Paikka kaikelle, kaikki
paikalleen
Tässä puheenvuorossamme emme suoraan puutu siihen, miten suomen kieltä pitäisi opettaa kouluissa. Yliopisto-opetustakin pohdimme vain lauseopin osalta. Mikään ei tietenkään estä lukijaa yleistämästä ajatuk- siamme muuhun suomen kielen opetuk- seen.
Mielestämme tärkeintä ylipäänsä kie- liopin opetuksessa on se, että opiskelijat op- pivat ensiksikin hahmottamaan kieliopin kokonaisuutena ja toiseksi oivaltavat, että ja kuinka leksikko, syntaksi, morfologia ja fo- nologia muodostavat dynaamisen rakennel- man, jonka osat ovat keskenään vuorovai- kutuksessa. Syntaksin kurssin jälkeen opis- kelijan tulisi kyetä paitsi havaitsemaan lau- seopin yhteydet muuhun kielioppiin, myös luomaan yleiskuva lauserakenteiden sisäi- sistä lainalaisuuksista. Myös lauserakentei- den ja diskurssi-ilmiöiden vuorovaikutuk- seen tulisi lauseopin kursseilla perehtyä.
Opiskelijan pitäisi siis lauseopin kurssin käytyään ymmärtää jotakin siitä, miten lau- serakenteiden ilmiöt liittyvät toisiinsa. Ko- konaisuutta korostava lähestymistapa on välttämätön siksikin, että argumentaatio jonkin analyysin puolesta edellyttää yleis- kuvaa eri ilmiöiden välisestä vuorovaiku- tuksesta. Esimerkiksi suomen objektin ja subjektin kuvaus voi muodostua hyvinkin erilaiseksi eri teorioissa. Ne teoriat jotka hyväksyvät syntaktisten rakenteiden jon- kinasteisen itsenäisyyden (esim. GB), voi- vat määritellä subjektin ja objektin esimer- kiksi sellaisiksi NP:iksi joilla on tietty paik- ka lauserakenteessa. Mikäli teoria taas ei oleta syntaksia itsenäiseksi kieliopin osaksi 488
(esim. kognitiivinen kielioppi), on subjekti ja objekti määriteltävä muulla tavoin, esim.
semanttisesti. Sijaintiin ja merkitykseen pe- rustuva analyysi tuottavat siis erilaisia tu- loksia. Olennaista on joka tapauksessa se, että opiskelijalle tulee selväksi, minkälai- sesta kieliopin kokonaisuudesta on kysy- mys; tällöin on helpompaa ymmärtää yksit- täisen ilmiön sijoittuminen tuohon koko- naisuuteen sekä lisäksi myös aavistella niitä seurauksia, joita jonkin yksittäisen analyy- sin hyväksymisellä on koko kieliteorian kannalta. Kokonaisuutta korostavassa lä- hestymistavassa ilmiöitä ei siis irroteta muista ja jätetä näin mielikuvaa systemaat- tisen analyysin mahdottomuudesta. Sitä paitsi yhtenäinen teoreettinen kuvaus - oli- pa näkökulma mikä hyvänsä - rikastuttaa myös muita lähestymistapoja: se tarjoaa ku- van siitä mitä jokaisen lauseopillisen teori- an tulisi ottaa huomioon.
Koska yksimielisyyttä ei tieteessä vallitse monestakaan asiasta, ei kielioppia voi eikä tulekaan opettaa hyväksyttynä tosiasiana vaan ensisijaisesti kiehtovana tuntematto- mana ihmiselämän alueena. Opiskelijat pi- täisi saada uskomaan myös siihen, että on mahdollista ja järkevää pyrkiä integroituun lauseopin, kieliopin ja koko kielen teoriaan.
Kieltä on tutkittu jo niin paljon, että tällaista optimismia ei liene vaikea perustella. Opis- kelun ja tutkimuksen motivaation kannalta luottamus oman tieteenalan mahdollisuuk- siin on välttämätöntä.
Erimielisyys on tieteellisen keskustelun edellytys. Tätä rikkautta opetuksessakin tu- lisi selvästi hyödyntää. Olisi syytä esittää eksplisiittisesti ne syvemmät tiedolliset ta- voitteet, joihin esiteltävä lauseopillinen teo- ria pyrkii. Onhan selvää, että eri seikat muodostuvat keskeisiksi silloin, kun lause- rakennetta kuvataan niiltä osin kuin se hei- jastaa sosiaalisia vuorovaikutussuhteita kuin silloin, kun lauseita analysoidaan au- tonomisen kognitiivisen kielijärjestelmän il- miöinä. Opiskelijan tulisi olla selvillä tästä- kin puolesta. Eri näkökulmat eivät tieten- kään sulje toisiaan pois, vaan pikemminkin täydentävät toisiaan, mutta opiskelijan olisi kuitenkin kyettävä tunnistamaan myös aidot
