erusopetuksen suomi toisena kielenä -opetussuunnitelman perusteet sisäl- tävät joukon linjauksia, jotka tuskin ovat tällä alalla työskenteleville enää uutuuksia.
Niiden tiivistäminen ja kertaaminen on sil- ti tarpeen tilanteessa, jossa oppiaine on la- kannut olemasta »uusi» ja selvästi siirtynyt vakiintumisvaiheeseen. Vakiintumiseen liit- tyy alttius tehdä tottumuksesta totuus. Omak- sutut käytänteet alkavat helposti elää omaa elämäänsä, ja niinpä esimerkiksi alan arki ja teoria voivat etääntyä toisistaan yhä enemmän sen sijaan, että ne lähenisivät ja tukisivat toisiaan. Siksi on hyvä, että perus- opetuksen suomi toisena kielenä -opetus- suunnitelman johdanto-osuuteen on koot- tu eräänlainen rautalankamalli siitä, mistä toisessa kielessä on kyse ja millaista lähtö- kohdista toista kieltä tulee Suomessa opet- taa. Tarkasteluni kohteiksi olen tässä valin- nut vain pari rautalankamallin osasta: mikä on toisen kielen opetuksen tavoite ja sen perusero suhteessa äidinkielen ja vieraan kielen opetukseen, ja millaisen tuen uudet opetussuunnitelman perusteet antavat ope- tuksen painotusten ja arviointiperusteiden määrittelyyn?
KENELLE, MIKSI JA MITEN?
Heti opetussuunnitelmatekstin alussa linja- taan se, keille suomi toisena kielenä -oppiai-
ne kuuluu: se koskee kaikkia, joiden äidin- kieli ei ole suomi, ruotsi tai saame. Käytän- nössä tämä tarkoittaa useimpia maahan- muuttajataustaisia oppilaita.1 Suomea tode- taan opetettavan toisena kielenä joko koko- naan tai osittain äidinkielen ja kirjallisuu- den suomi äidinkielenä -oppimäärän sijaan.
Tässä on syytä kiinnittää huomiota ilmei- sen harkittuun sananvalintaan: kun suomea opetetaan suomi äidinkielenä -oppimäärän sijaan, sitä ei todellakaan opeteta sen ohes- sa tai tueksi. Suomi toisena kielenä -oppi- määrä on siis maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kohdalla selkeästi etusijalla suh- teessa suomi äidinkielenä -opetukseen.
Myös heidän oppimisensa arviointi toteu- tetaan — täysin opetusjärjestelyistä riippu- matta — nimenomaan tämän oppimäärän mukaisesti, kunnes he ovat saavuttaneet kaikilla kielitaidon osa-alueilla syntyperäi- sen suomenpuhujan tason.
Tärkeä tähän liittyvä uudistus on se, että suomi toisena kielenä -opetussuunnitelma- teksti on nyt laadittu olettaen, että vuosi- viikkotunteja on läpi kouluajan käytettävis- sä saman verran kuin suomi äidinkielenä -opetuksessa. Toistaiseksi tällaiset opetus- järjestelyt toteutuvat vain harvojen kohdal- la, mutta velvoite pyrkiä niihin on nyt sel- keä. Sen sijaan, että opetuksen sisällöllisistä tavoitteista automaattisesti tingittäisiin sik- si, että suomi toisena kielenä -opetusta on
––––––––––
1 Viittomakielisten oppilaiden suomi toisena kielenä -oppimäärää varten on laadittu omat opetussuunnitel- man perusteensa.
MITÄ SUOMI TOISENA KIELENÄ ONKAAN?
P
MANTILA, HARRI 2002: Suunvuoro. – Virit- täjä 106 s. 489.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994.
Helsinki: Opetushallitus 1994.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003.
Nuorten lukiokoulutus. Luonnos. Ope- tushallitus 12.2.2003.
tarjolla liian vähän, opetusta tulee määrä- tietoisesti pyrkiä tarjoamaan täysi määrä.
Käytännössä uudet opetussuunnitelman pe- rusteet tuottavatkin kuntatasolle paineita muodostaa suomi toisena kielenä -opetus- ryhmiä aina, kun tätä oppimäärää seuraavia oppilaita on koulujen kirjoissa. Toistaiseksi opetusryhmien muodostamiskäytänteet ja osin toki muodostamismahdollisuudetkin ovat vaihdelleet paikkakunnittain ja vuosit- tain paljon. Uudet opetussuunnitelman pe- rusteet osoittavat pyrkimystä korjata tilan- ne.
Opetuksen tuntimäärää koskeva peri- aateratkaisu on radikaali ja ehkä jonkun mielestä hämmentäväkin, mutta pidän sitä perusteltuna. Säädöstasolla suomi toisena kielenä on nimittäin »vanhoja» oppiainei- ta epämääräisemmässä asemassa, ja siksi sen opetukselle on tarpeen asettaa paitsi sisällöllinen myös määrällinen tavoite juu- ri opetussuunnitelman perusteissa. Sama koskee maahanmuuttajataustaisten oppilai- den omia äidinkieliä. Kun suomi toisena kielenä -opetuksen uusi tuntimäärätavoite on nyt kirjattu opetussuunnitelmaan, voi- daan toivoa, että seuraavaksi on oppilaiden äidinkielten vuoro kokea vastaavaa arvon- nousua, sillä niiden sisällölliset tavoitteet on toistaiseksi asetettu olettaen, että käytettä- vissä on vain kaksi valinnaista viikkotun- tia.
Tekstissä muistutetaan näiden kahden oppiaineen kytköksestä toteamalla, että suomi toisena kielenä -opetus yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa »vah- vistaa oppilaan monikulttuurista identiteet- tiä ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kak- sikielisyydelle» (POPS 20032: 60). Tavoi- tetta on käytännössä alennettu aiemmasta, sillä pohjan rakentaminen toiminnalliselle
kaksikielisyydelle on vähemmän kuin vuon- na 1994 voimaan tulleiden opetussuunnitel- man perusteiden muotoilu: »Suomi (svens- ka) toisena kielenä -opetuksen tavoitteena on, että oppilas saavuttaa toimivan kaksi- kielisyyden» (Peruskoulun opetussuunni- telman perusteet 1994 2000: 66). Tämän hienovaraisen kielipoliittisen muutoksen taustalla lienevät paitsi uuden kaksikieli- syyskäsitteen vakiinnuttaminen myös ta- loudelliset realiteetit ja tietoisuus siitä, että kouluopetus ei yksinään voi taata kenen- kään toiminnallista kaksikielisyyttä. Sekä äidinkielen että toisen kielen kehittymisen kannalta on ratkaisevaa, että lasta tai nuor- ta ympäröi sellainen sosiaalinen verkosto, joka takaa monipuoliset mahdollisuudet käyttää näitä kieliä eri-ikäisten ihmisten kanssa vaihtelevissa tilanteissa.
Opetussuunnitelman johdanto-osuudes- sa toisen kielen perusidea avataan lukijalle selkeästi: suomen kieli on läsnä oppilaan elämässä myös koulun ulkopuolella, ja suo- mea opitaan nimenomaan suomenkielises- sä ympäristössä. Tällä implikoidaan tiettyä periaate-eroa suhteessa vieraisiin kieliin, joita opiskellaan muualla kuin kyseistä kiel- tä käyttävän yhteisön ympäröiminä. Edel- lä jo todettiin, että suomi toisena kielenä -opetussuunnitelman perusteissa tehdään selvä ero suhteessa suomi äidinkielenä -oppi- määrään, ja toki ero onkin siihen suuntaan merkittävämpi kuin suhteessa vieraisiin kieliin. Toisen kielen ja vieraan kielen pe- dagogiikka ovat siis lähempänä toisiaan kuin toisen kielen ja äidinkielen pedago- giikka, mutta silti suomi toisena kielenä -opetuksen suhde myös vieraan kielen ope- tuksen perinteeseen ja käytänteisiin on osoittautunut jossain määrin ongelmallisek- si.
––––––––––
2 POPS 2003 = Perusopetuksen opetuskokeilussa lukuvuonna 2003–2004 noudatettavat opetussuunnitelman perusteet.
Kieliympäristön hyödyntäminen ei edelleenkään ole itsestään selvä asia suomi toisena kielenä -opetuksessa, vaan työmuo- dot ja materiaalit muistuttavat paljolti suo- mi vieraana kielenä -opetuksessa käytettä- viä. Oppimateriaalien ja samalla toden- näköisesti opetuksen tyypillinen etenemis- järjestys rakentuu vielä paljolti siihen ulko- maisten yliopistojen suomen kielen opetuk- sesta periytyneeseen ajatukseen, että on luontevinta edetä lingvistisesti yksinker- taisista muodoista monimutkaisiin — ei siis esimerkiksi useimmin esiintyvistä muodoista harvinaisempiin tai kielellisis- tä funktioista muotoihin. Suomi toisena kielenä -oppimateriaaleissa ei toistaiseksi ole myöskään pystytty paljonkaan hyödyn- tämään sitä tutkimustietoa, jota esimerkiksi suomen kielen eri piirteiden luonnollises- ta oppimisjärjestyksestä on jo karttunut ja karttumassa.
Se, että kyseessä on toinen kieli, ei siis edelleenkään näy perusopetuksen oppi- materiaaleissa kovin selvästi; esimerkiksi tehtävät liittyvät harvoin kieliympäristön havainnointiin ja hyödyntämiseen. Uudis- tetuissa opetussuunnitelman perusteissa se sen sijaan näkyy: lähes kaikki siinä nime- tyt oppimistavoitteet liittyvät nimenomaan käytännön viestintätilanteisiin ja kielitaidon tietoiseen kohentamiseen paitsi koulussa myös koulun ulkopuolella sekä itseohjau- tuvuuteen lukemisen, kirjoittamisen ja tie- donhaun saralla ja oman oppimisen arvioin- tiin. Opetuksen keskeisissä sisällöissä on puolestaan hyvin vahva kommunikatiivi- nen painotus.
Kieliympäristön ja sen tarjoamien vies- tintätilanteiden hyödyntäminen onkin näh- däkseni uuden suomi toisena kielenä -opetus- suunnitelman keskeinen ja edistyksellinen lähtökohta. Oppilaiden omat kokemukset ja havainnot suomen kielestä ja suomenkieli- sistä viestintätilanteista nostetaan tärkeäk- si osaksi toisen kielen opetuksen oppimate-
riaalia. Samalla painotetaan oppimaan op- pimisen valmiuksia eli sitä, että oppilas ohjataan omaksumaan strategioita, joiden avulla hän pystyy hyödyntämään sitä kie- lellistä materiaalia, joka häntä koulussa ja vapaa-aikana ympäröi. Näin tavallaan tun- nustetaan toisen kielen erityislaatu ja samal- la sen opettamisen rajat. Asiaa tuskin koros- tetaan tekstissä turhaan, koska käytännön opetustilanteissa on aina tutumpaa priori- soida vaikkapa tiettyjen kielenpiirteiden opetus kuin oppimaan oppimisen valmiuk- sien tietoinen vahvistaminen kielen kannal- ta. Saman näkökulman soisi opetussuunni- telmassa nousevan yhtä vahvasti esiin mui- denkin kieliaineiden kohdalla; suomi toise- na kielenä -oppiaine näyttää tässä ansiok- kaasti tietä muille.
Siihen, että toinen kieli on ympäristön kieli, olisi ehkä voinut tekstissä viitata määrittelemällä toisen kielen opetuksen rooli ja asema rohkeasti vieläkin oppija- lähtöisemmäksi, vaikka merkittäviä aske- leita tähän suuntaan onkin jo otettu. Näh- däkseni toisen kielen opetus nimenomaan tukee ja nopeuttaa spontaanisti tapahtuvaa oppimista tai omaksumista ja sen tulisi si- ten pyrkiä reagoimaan oikea-aikaisesti op- pilaiden kielitaidossa tapahtuvaan kehityk- seen sen sijaan, että se yrittäisi suunnata saati määritellä sen kulkua. Pedagogiikan valtavirtauksena nyt elävä konstruktivismi, joka tunnustetaan koko perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjaksi, olisi antanut tällaisellekin muotoilulle mie- lekkään perustan. Asiaan toki viitataan pe- rusteissa nytkin, sillä suomi toisena kiele- nä -opetuksen lähtökohdaksi nostetaan ni- menomaan oppilaan suomen kielen taito luokka-asteen sijaan. Sitä, mitä tällä tarkoi- tetaan, olisi kuitenkin ollut ehkä tarpeen avata lukijalle enemmän. Alttius ajatella toi- senkin kielen oppimista tiiviisti luokka-as- teisiin kytkeytyvänä asiana kun on varmasti todellinen.
Toisen kielen opettajan toimenkuvaksi tulisi mielestäni nähdä nimenomaan tutki- va opettajuus. Voidakseen pitää oppilaan suomen kielen taitoa opetuksen lähtökoh- tana on opettajan tunnettava ja tunnistetta- va tämän taidon eri puolet — ja vieläpä kun- kin oppilaan kohdalla erikseen. Taitotaso- jen erot juontavat juurensa paljolti jo siitä, että sekä Suomessa asumisen kesto että suomalaiskontaktien määrä vaihtelevat sa- mankin opetusryhmän oppilailla suuresti.
Se, että oppilaiden kielitaidon havainnoin- ti ja seuranta on suhteessa suurempi osa suomi toisena kielenä -opettajan toimenku- vaa kuin muiden kieltenopettajien, on seik- ka, johon alalla työskentelevien olisi jatkos- sa ehkä helpompi vedota oppiaineen työ- ehdoista sovittaessa, jos se olisi kirjattuna myös opetussuunnitelmaan. Tutkiva opet- tajuus on mielekkäässä toisen kielen ope- tuksessa käytännön sanelema pakko, jota ei tuntimääriä laskettaessa kuitenkaan huo- mioida toistaiseksi mitenkään.
Se, että suomi on sekä oppimisen koh- de että sen väline, nostetaan uudessa opetus- suunnitelmatekstissä selkeästi esiin. Sa- moin opetuksen integroinnin tarve tode- taan: yhteissuunnittelua ja yhteistyötähän tarvitaan, että eri oppiaineissa tarvittavat kielelliset valmiudet saavutettaisiin ja että kaikki opiskelu koulussa olisi suomen kie- len taitoa vahvistavaa. Käytännön toteutta- mismalleja jää moni varmasti kaipaamaan, mutta niiden paikka on jossakin muualla kuin tarkoin säännellyssä ja minimiin tiivis- tetyssä opetussuunnitelmatekstissä. Kon- kreettiset vinkit sijoittunevat aikanaan ope- tussuunnitelman perusteiden oheismate- riaaleihin.
Kuin valmiina vastalauseena maallik- kokäsityksille opetussuunnitelma korostaa myös sitä, että uuden kielen syvällinen op- piminen vie vääjäämättä pitkään ja että yksilöllisten erojen takana on niin lingvis- tisiä kuin kulttuurisiakin tekijöitä. Kun
mukana ovat myös kaikki muut toisen kie- len omaksumisen perusmuuttujat — ikä, aiemmin opitut kielet ja koko yksilön taus- ta —, on selvää, ettei opetussuunnitelma voi olla kovin yksityiskohtainen ja tapauskoh- taisesti eritelty. Tietty yleisyys ja epämää- räisyys on opetussuunnitelmille ominaista, mutta suomi toisena kielenä -oppiaineen kohdalla se on tietyllä tapaa vielä ymmär- rettävämpää kuin muiden. Oppilasjoukko on tavallistakin heterogeenisempi, eikä opetus etene luokka-asteittain yhdenmukai- sesti, vaan suomea toisena kielenä oppivien koulunkäynti Suomessa voi alkaa yhtä hy- vin esiopetuksessa kuin yhdeksännen luo- kan keväällä.
ARVIOINTIIN UUSI OHJENUORA
Opetuksen etenemisen suunnittelun ja sa- malla arvioinnin tueksi opetushallitus on tehnyt merkittävän uudistuksen kytkiessään suomi toisena kielenä -oppimäärän samaan kielen opetuksen ja oppimisen yleiseuroop- palaiseen viitekehykseen (Common Euro- pean framework of reference 2001), jota hieman eri muodossa on jo jonkin aikaa sovellettu aikuisten maahanmuuttajien suo- men kielen opetukseen ja heidän taitojensa kehityksen seurantaan muun muassa työ- voimapoliittisessa kielikoulutuksessa ja yleisissä kielitutkinnoissa. Tämä kuusipor- tainen asteikko — tai tarkasti ottaen sen suomalainen sovellus — otetaan perusope- tuksessa käyttöön myös vieraiden kielten puolella, ja sen käyttö todennäköisesti laa- jenee yhteiskunnassamme lähivuosina muutoinkin vielä nykyisestä. Tästedes yk- silön kielitaidon kehitystä ja samalla ope- tuksen tavoitteita voidaan tarkastella läpi koko koulutusjärjestelmän yhtenäisen, tut- kitun ja kansainvälisesti tunnustetun taso- asteikon avulla. Tämä parantaa muun muas- sa todistusten vertailtavuutta ja kielikoulu- tuksen kohdentuvuutta. Periaatetason muu-
tos on niin suuri, että se vääjäämättä uudis- taa monia käytänteitä myös opetuksen ar- jessa. Kukaan ei viitekehykseen perehdyt- tyään voine ainakaan pitää suomi toisena kielenä -opetuksen tavoitteita ja sisältöjä yhtenevinä suhteessa suomi äidinkielenä -oppimäärään.
Kielen opetuksen ja oppimisen yleis- eurooppalainen viitekehys palvelee opetus- työn suunnittelua monin tavoin, koska se sisältää paikoin yllättävänkin yksityiskoh- taiset kuvaukset erikseen kuullun ymmär- tämiseen, puhumiseen, luetun ymmärtämi- seen ja kirjoittamiseen.3 Viitekehyksen on- nistunut käyttöönotto perusopetuksessa edellyttää varmasti paljon koulutusta ja opastusta, koska kyseessä on hyvin olennai- nen kielenopetuksen ja samalla arvioinnin uudistus.
Suomi toisena kielenä -opetuksessa viitekehys tulee nähdäkseni todella tarpee- seen, koska tavoitteiden asettaminen luokka- asteittain yhtenäisiksi on tässä oppiainees- sa paitsi tarpeetonta myös käytännössä mahdotonta. Taitotasoittain etenevien ta- voitteiden ja kuvausten soveltaminen eri ikätasoja vastaaviksi ei liene enää yhtä suuri askel kuin näin suuren periaateratkaisun tekeminen on ollut jo itsessään, mutta pal- jon työtä ja pohdintaa sekin vaatii. Osaltaan tätä työtä on jo tekemässä opetushallituk- sen tukema työryhmä, joka laatii yhdeksi kielitaidon kehityksen arviointivälineeksi tehtävistöä, jonka on tarkoitus kytkeytyä nimenomaan uusiin perusopetuksen suomi toisena kielenä -opetussuunnitelman perus- teisiin ja samalla siis yleiseurooppalaisen viitekehyksen suomalaiseen sovellukseen.
Hieman pelkistetympänä viitekehys on oivallinen kielitaidon itsearvioinnin apu
ainakin perusopetuksen päättövaiheessa oleville oppilaille, ja samaiseen viitekehyk- seen perustuva verkkokäyttöinen Dialang- kielitaitotesti (www.dialang.org) on jo nyt suomi toisena kielenä -oppijoidenkin saa- tavilla ilmaiseksi. Se on laadittu nimen- omaan kielitaidon itsearvioinnin tueksi (ks.
Huhta 2003). Itsearviointi kuuluu niihin teemoihin, jotka on uusissa opetussuunni- telman perusteissa nostettu aiempaa näky- vämpään asemaan. Tässäkin suhteessa suo- mi toisena kielenä -oppiaine elää siis tiiviisti ajan hermolla ja etenee mielekkääseen ja mielenkiintoiseen suuntaan.
MINNA SUNI
Sähköposti: minna.suni@jyu.fi LÄHTEET
Common European framework of reference:
Learning, teaching, assessment.
Council of Europe. Cambridge: Cam- bridge University Press 2001.
HUHTA, ARI 2003: Dialang — palautetta kie- litaidosta. – Tempus 2 s. 12–13.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. 4. korjattu painos. Helsinki:
Opetushallitus 2000.
Perusopetuksen opetuskokeiluissa luku- vuonna 2003–2004 nuodatettavat opetussuunnitelman perusteet vuosi- luokille 3–9 ja perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet vuosi- luokille 1–2. 2. korjattu painos. Hel- sinki: Opetushallitus 2003.
––––––––––
3 Viitekehyksen virallinen suomennos on paraikaa tekeillä. On kiinnostavaa nähdä, valitaanko vastaanotta- mistaitojen nimityksiksi opetussuunnitelman perusteissa esiintyvät kuullun ymmärtäminen ja luetun ymmär- täminen vai nykyään enemmän käytetyt puheen ymmärtäminen ja tekstin ymmärtäminen.
