MERKITYKSISTÄ KIELEN KATEGORIOIDEN JATEKSTIEN KONSTRUOINTIIN
len työskennellessäni yläasteen ja lukion äidinkielen opettajana miet- tinyt, miten peruskoulun yläasteen äidinkie- len ja kirjallisuuden opetuksessa käyttökie- lellä kielioppi tai opetussuunnitelmakielellä kielentuııteınıısintegroituisi osaksi oppijan tietämyksen kokonaisuutta eikä irrallisek- si metakielisten käsitteiden merkkiviida- koksi. Lähden suhtautumisessani kieleen siitä ajatuksesta, että kieli luo meille todel- lisuuttaja että kieli representoi maailmaaja maailmankuvaamme.
Olennaisena opetuksessa pidän kielen sitomista yksilöä ympäröivään tekstimaail- maan, siihen, joka lööppeinä kirkuu tarinoi- ta, joka liikennemerkeissä ohjaa huomaa- matta normien mukaiseen käyttäytymiseen, joka tarjoaa mainosten unelmia, joka tiedot- taa tupo-neuvotteluista, joka on ihmisen tunteet, joka on merkityksiä. Kielen opetus ja sitä kautta kielestä tietoiseksi tuleminen on matka merkitysten maailmaan, lukijan tai kuulijan tekstistä aktiivisestija automaattises- ti muodostamien merkitysten verkkoon.
Miten kielenja tekstien maailmankuva tiedostuu äidinkielenja kirjallisuuden ope- tuksessa yläasteen seitsemännellä luokalla.
kun ala-asteen konkreettisesta ajattelusta asteittain siirrytään kohti abstraktia, käsit- teellistämistä? Miten oman kielensä mestari tiedostuu omastaja muiden kielestä? Miten suomen kielen ominaispiirteet rinnastuvat muihin kieliin oman kielensä mestarin ja muiden kielten oppijan tietoisuudessa? Äi- dinkielen opetuksessa olen kokenut hyö- dylliseksi suomi vieraana tai toisena kiele- nä -näkökulman. Päämääräni ei ole opettaa suomenkielisille oppijoille verbityyppejä tai nominien taivutuskaavoja. Olennaista on
VlRlTTÄlÅ 4/1997
suomi vieraana tai toisena kielenä -tutki- muksen (joka sisältää myös oppikirjojen oivallukset kielen käytöstä ja rakenteesta) ja kokeneiden opettajien tuottama tieto, joka lähtee suomen kielen ominaislaadus- ta ja katsoo suomen kieltä siitä itsestään lähtien, ei esim. indoeurooppalaisten kiel- ten mallin mukaan. Esimerkiksi passiivin rinnastaminen automatiivisiin verbeihin havainnollistaa passiivin, ››4. persoonan››, henkilötekijäisyyttä ja helpottaa siten käsit- teen ymmärtämistä ja tiedon soveltamista vieraiden kielten opiskeluun ja myöhem- mässä vaiheessa oman kielen korjaamiseen, kun oppijan omaan tekstiin lipsahtaa ››vir- heellisiä» passiivimuotoja: Räjähdjfkseıı takia miehet jäivät kaivokseeıı suljetuiksí (Itkonen 1985: 86). Lepäsmaan artikkeli Transitiivi- ja intransitiiviverbien opettami- sesta tekee asian selväksi myös äidinkielen- opettajalle ja mahdollistaa opetussovellus- ten kehittelemisen (l996a: 63-72).
Yläasteen oppilas pystyy kompetens- sinsaja ala-asteella opittujen metakielisten käsitteiden (verbi. substantiivi, adjektiivi, predikaatti, subjekti, objekti) tekemään päätelmiä esimerkiksi eri sijamuotojen merkityksen ja käytön eroavaisuuksista.
Suomen kielen sijajärjestelmä on suomen kielen maailmankuva. Kun oppija tiedostuu sijajärjestelmän maailmankuvasta, hän tie- dostuu myös omasta maailmankuvastaan (tai ainakin hänen tiedostumisprosessinsa käynnistyy). Esimerkiksi sisä- ja ulkopai- kansijojen erilaiset käytöt ja merkitykset oppijat voivat itse päätellä erilaisten mini- miparisten lauseiden perusteella. Ensin lau- seet kirjoitetaan itse opettajan antamien sanojen ympärille eli elaboroidaan muo-
doista oma ajatus. Olen antanut oppilaille- ni sijamuoto-opetuksen alkuvaiheessa sana- pareja: kaupassa - kaupalla, kirkossa - kir- kolla, poydässä - piiydällä, katosxsa - ka- tolla, metsiissä - ınetsällä. Kun suomen
vieraana kielenä oppiva saa säännön, mil- laisia merkityksiä sijamuodoilla on, onkin suomenkielisen oppijan tehtävänä itse konstruoida sääntö annettujen esimerkki- sanojen ja niistä elaboroitujen lauseiden pe- rusteella. Elaboroinnin aikana pohditaan käsitteitä sisä-ja ulkotila sekä kiinni pinnas- saja irti pinnasta oleminen. Säännön muo- dostamisen jälkeen voidaan edetä tutki- maan erilaisia tekstejä,joista etsitään sään- nölle vahvistusta ja toisaalta myös poik- keuksia, jotka eivät sitä noudata. Sitä kaut- ta päästään sijojen abstraktimpiin tilasta ir- ronneiseen funktioihin: löydetään esimer- kiksi adessiiville välineen ja omistajan mer- kitys. Samoin voidaan tarkastella myös si- jojen muita abstraktimpia käyttöjä,joista on tiivistetysti ja selkeästi Lepäsmaan artikke- lissa Verbienja paikansijojen dynaamisuu- desta (l996b: 53-62).
Vaikka kielen ilmiöille on (joskus) han- kala löytää loogisia perusteluita ja vaikka säännön poikkeuksia on, niin silti miksi- kysymykset herättävät herkullisia spekulaa- tioita kielen maailmankuvasta. Tärkeintä kielenkin opetuksessa on mielestäni se, että opitaan kyseenalaistamaan vallitsevaa ››to- tuutta›› ja hyväksytään se, ettei maailmas- sa ole valmiina oikeita vastauksia. Tosin kielioppia on perinnäisesti ja nykyoppilai- denkin mielestä pidetty koulussa muuttu- mattomana ja eksaktina, äidinkielen tar- peellisena mutta tylsänä osana. Tylsyyden voi kyseenalaistaa, kun oppilas ilmoittaa vihdoinkin tajuavansa, mistä kielessä on kysymys, kun heurekat sinkoilevat ilmati- lassa, vaikka elaborointi eli ››lauseiden kir-
joittaminen onkin niin kypsää››.
Ennen kuin pohditaan kieliopillisten kategorioiden merkityksiä, täytyy ylipää-
tään tutustua merkitysten pohdintaan ja le- gitimoida merkitysten pohtiminen ››oikeak- si» koulutyöskentelyksi, saada oppija ym- märtämään, että hän maailman tulkitsijana ja tutkijana on havaintoineen oikeassa. Jotta kielen kategorioiden merkityksiä voisi poh- tia, täytyy edetä konkretiasta abstraktioon.
Talvella 1997 sain merkitysten pohdinnal- le loistavan aloituksen. Kaikille tuttu jää- kiekkoilija oli jäänyt kiinni huumeiden käy- töstäja iltapäivälehden lööppi pysäytti teks- tivirrassa ajelehtivan kulkijan: Jere Kara- lahti tuhlasi huumeisiin 75 000 mk. Seitse- mäsluokkalaisten kanssa sitten keskuste- limme, mitä verbi tuhlata kertoo asenteis- tamme huumeidenkäyttäjää ja -käyttöä kohtaan. Aloitimme pohtimalla, mikä pro- totyyppinen verbi on tuhlata-verbin vasti- ne. Keksimme synonyymejä prototyyppi- selle ostaa-verbille ja sijoitimme tuhlata- verbin tilalle erilaisia ostaa-verbin variant- teja. Vertailimme sitten eri lauseiden mer- kityssisältöjäja merkitysten tuottamia eri- laisia suhtautumistapoja. lnnovatiivisuus huipentui lauseeseen Jere Karalahti sijoit- ti hııumeisiin75 000 mk (Max Rautiainen), josta pääsimme keskustelemaan yhteiskun- nanja kieliyhteisön suhteesta huumeisiinja toisaalta myös pohtimaan sitä, miten kieli luo meille todellisuutta.
Merkitysten pohdinnan lisäksi sidon kielen opetuksen kielen käyttöön. Esimer- kiksi numeraaleja ei opiskella vain paperilla vaan ne tulevat esille myös erilaisissa teks- tilajeissa, joita yhdessä harjoitellaan. Yleen- sä joka talvi on jokin kansainvälinen hiih- tokilpailu,jossa suomalaiset kisaavat. Seit- semäsluokkalaisten maailmaan kuuluu vie- lä tiiviisti urheilun ja sen sankareiden seu- raaminen. Numeraalit ja erityisesti järjes-
tysluvut nousevat aiheeksi, kun näytellään pedagogisena draamana talviurheilukilpai- lujen lehdistötilaisuus, jossa ››toimittaja››- oppilaat kysyvät hyvistäja huonoista sijoi- tuksista ››urheilija››-oppilailta ja ››urheili-
D
@D
ja››-oppilaat selittävät kahdensiakymme- nensiä sijojaan vatsataudeilla ja suksien väärillä voiteluilla tai kultamitaleitaan suo- harjoitteluilla. Lopuksi kirjoitetaan urheilu- kilpailuselostus tai urheilijan haastattelun referointi, jossa täytyy käyttää tekstilajikon- vention mukaisesti numeraaleja:
Mika Myllylä nujersi norjalaiset Trondheimissa
Mika Myllylä onnistui ihailtavasti Trondheimin talvikisoissa neljällä mi- talillaan. Vaikka norjalaisten kärkeä oli- kin vaikea voittaa, Myllylä sinetöi voit- tonsa vieden ensimmäisen paikan ja kultamitalin 50 kilometrin matkalla.
Siinäjäivät norjalaisetja varsinkin suur- suosikki Björn Daehlie toiseksi. Mylly- län tuuletuskinjo kertoi, miten onnelli- nen mies oli. Haastattelussa Myllylä kuitenkin sanoi, että perhe on hänen elä- mässään ensimmäisellä sijalla. (Jenni Laurila.)
Pienet tekstilajikirjoitukset, joita opettaja ei
arvioi, ovat nousseet monien suosikkiteh- täviksi, koska niissä opittavaa kielen asiaa sovelletaan luovasti käytäntöön. Tärkeää opetuksessa on myös se, että oppiminen on hauskaa. Riemastuttavia näytelmiä on syn- tynyt esimerkiksi adjektiivien vertailuastei- den johdannossa missikisaparodiasta, jos- sa vertaillaan erilaisin adjektiivein oppilai- den kehittämiä groteskeja missikulttuuria kommentoivia missejä.
Mahdollisuuksia on monia, mutta teh- täviä suunnitellessaan on ajateltava, mikä tekstilaji on luonteenomaisin opiskeltaval- le muodolle. Kertomus on tunnetusti imper- fektin esimerkki, mutta myös esimerkiksi jotkin sijamuodot esiintyvät tietyissä teks- tilajeissa useammin kuin toisissa. Essiivin ja translatiivin tekstilaji on curriculum vi- tae tai elämäkerta. Jenni Laurila kirjoitti seuraavan elämäkerran, kun opiskeltiin es-
siiviäja translatiivia:
Ulof Svansson
Lapsena Ulof Svansson oli poikkeuk- sellisen lahjakas oppimaan. Jo 4-vuo- tiaana kaikki luulivat häntä 7-vuotiaaksi ja hän olikin 7-vuotiaan tasolla älykkyy- dessä. Silloin hän menikin jo kouluun.
Kolmasluokkalaisena häntä luultiin 7- luokkalaiseksi, vaikka hän todellisuu- dessa oli jo 8. luokalla.
Hän meni varsin nuorena _ l4- vuotiaana - lukioonja lukiolaisena hän menestyi paremmin kuin 16-vuotiaat luokkatoverinsa. Niinpä hän oli jo 15- vuotiaana abi. Ylioppilaaksi hän kirjoitti
l6-vuotissyntymäpäivänään.
20-vuotiaana hänen päänsä joutui silppuriin ja hänen aivojensa tietoloke- rot tuhoutuivat. Nyt hän ei edes muista USA:n presidenttejä järjestyksessä.
Merkityksiä pohtimalla ja tietoa sovelta- malla toisaalta tekstien kielelliseen analyy- siin ja toisaalta itsetuotettuihin tekstilaji- konventioita noudattaviin teksteihin oppi- jalle muodostuu uskoakseni kokonaiskuva siitä, miten kieli ja metakieli on merkityk- sellinen kokonaisuus, joka reaalistuu erilai- sissa teksteissä. Kieli ei ole irrallinen kieli- oppi, vaan symbolinen järjestelmä, josta on mahdollisuus tulla tietoiseksi, vaikka se sijaitseekin meissä itsessämme. Kun tulee tietoiseksi kielestä, voi myös ymmärtää kielen normitusta, kun osaa ja uskaltaa ky- syä miksi. Itse asiassa myös opettajan pitäisi olla tietoinen kielestään, sillä oppilaat yleensä kyseenalaistavat kategorioiden op- pimisen, mikä on aivan oikein,jos kieli on vain kategorioita. I
PÄIVI HYTÖNEN
Toolöıı yhteiskoulu, Urheilukatu 10-12, 00250 Helsinki
Sähköposti: phytonerı@ı nail.edu.hel.fi
@ 3
LÄHTEET
ITKoNEN, TERHo 1985: Kieliopas. Kirjayh- tymä, Helsinki.
LAURıLA, JENNI 1997: Äidinkielen vihko 1 ja 2. Töölön yhteiskoulu. Helsinki.
Tekijän hallussa.
LEPÄSMAA, ANNA-LnsA l996a: Transitiivi- ja merkityseron opettamisesta. - Marjut Vehkanen
intransitiiviverbien
(toim.), Suomi toisena vieraana kie- lenä - ajatuksia kielestä, kulttuuris- ta, metodeista s. 63-72. Vantaan täy- dennyskoulutuslaitos, Edita.
i l996b: Verbien ja paikansijojen dy- naamisuudesta. - Marjut Vehkanen (toim.), Suomi toisena vieraana kie- lenä - ajatuksia kielestä, kulttuuris- ta, metodeista s. 53-62. Vantaan täy- dennyskoulutuslaitos, Edita.
sANANMuoDosTusoPPı A - sı TÅPı TÅÄsAADA ı_ ısÄÄi
Peruskoulun
ensimmäinen opetussuun- nitelma on vuodelta 1970. Sen äidin- kielen osuudessa mainitaan yhtenä tavoit- teena ››rikastuttaa ja täsmentää äidinkielen sanojen ja sanontojen tuntemusta››. Sanon- ta mahdollistaa myös sananmuodostuksen käsittelernisen, mutta ei edellytä sitä. Nimi- tuten sananmuodostus mainitaan äidinkie- lenopetuksessa käsiteltävänä kielen raken- teen ja käytön näkökulmana vasta nykyisiä koulukohtaisia opetussuunnitelmia ohjaa- maan laaditussa opetushallituksen julkai- sussa Peruskoulun opetussuunnitelman pe- rusteet (1994).
Tapa käsitellä muoto-opista vain tun- nus- ja taivutusmorfologian pääasiat juon- taa juurensa vuonna 1888 ilmestyneeseen ensimmäiseen kielioppikomitean mietin- töön Mietintö kieliopillisten koulu-oppikir- jojen ylitämukaisiksi järjestäınisestii ynnä suomenkielisille kouluille aijrıttııjeııkieliop- pien luonnoksia. tehnyt sitä varten asetet- tu komitea. Siinä kehotetaan jättämään muoto-opin opetuksessa ››sanain syntyop- pi» vähemmälle, koska ››kouluasteella ei
Qâ
mitenkään ehditä tunkeutua syvemmälle tämän opin erityisseikkoihin, eikä siitä, jos ehdittäisiinkin, olisi sanottavaa käytännöl- listä hyötyä››. Kannanotto on ymmärrettä- vissä aikansa tuotteena, vaikka nykyään monet opettajat todistavatkin, että on vai- kea keksiä esimerkkiä suomen kielen osa- alueesta, jonka käsitteleminen olisi elämän- läheisempääja hyödyllisempääja siksi hel- pommin motivoitavissa kuin sananmuodos- tus. Vuonna 1994 ilmestyneessä kielioppi- työryhmän mietinnössä Kieli ja sen kieli- opit. Opetuksen suuntaviivoja käsitellään- kin 6. pääluvussa Suomen kieli suhteessa muihin kieliin omassa alaluvussaan sanan- muodostusta, erityisesti johtamista.
MoNEsTA NÄKöKuLMAsTA MoNı NMENETELMı N Sananmuodostusoppi on palkitseva opetta- misen ja opiskelun kohde. jossa oikeastaan on vain yksi hankaluus: näkökulmien pal- jous ja aineiston rajattomuus. Sitä ei kan-
nata edes yrittää haarukkaan yhdellä kerraID-
VIRITTÄIÅ 4/1997
