Heta Sutinen 1700519 Taru Kyllönen 1910499
AIKUINEN LAPSEN TAHDON TULKKINA
Alle 3-vuotiaan lapsen osallisuus varhaiskasva- tuksessa
Opinnäytetyö Sosionomi (AMK)
2019
Tekijä/Tekijät Tutkinto Aika
Heta Sutinen & Taru Kyllönen Sosionomi (AMK) Elokuu 2019 Opinnäytetyön nimi
Aikuinen lapsen tahdon tulkkina
Alle 3-vuotiaan lapsen osallisuus varhaiskasvatuksessa
54 sivua 3 liitesivua Toimeksiantaja
Kotkan kaupunki Ohjaaja
Auli Jungner Tiivistelmä
Tässä opinnäytetyössä kartoitettiin, millaisia merkkejä varhaiskasvatuksen henkilökunta tarkkailee alle 3-vuotiaissa lapsissa heidän osallisuutensa mahdollistamiseksi ja millaisissa tilanteissa niihin pystytään parhaiten reagoimaan. Lisäksi selvitettiin, millaiset seikat tuke- vat tätä toimintaa ja millaiset seikat vaikeuttavat reagointia. Opinnäytetyön tulosten tavoit- teena oli lisätä pienten lasten osallisuuden mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa anta- malla tietoa otollisimmista tilanteista havainnoida lapsen osallisuuden merkkejä.
Opinnäytetyö tehtiin laadullisena tutkimuksena. Opinnäytetyön aineisto kerättiin haastatte- lemalla kolmen päiväkodin alle 3-vuotiaiden lasten ryhmän kasvattajia lasten näyttämistä merkeistä. Haastattelut toteutettiin jokaisen ryhmän omassa päiväkodissa. Haastatteluiden jälkeen havainnoitiin alle 3-vuotiaiden lasten ryhmien toimintaa. Havainnoimalla kartoitettiin lasten ja kasvattajien välistä vuorovaikutusta osallisuuden näkökulmasta päiväkotien
omassa toimintaympäristössä.
Kerätty aineisto analysoitiin sisällönanalyysillä, minkä jälkeen se järjesteltiin teemoittele- malla. Haastatteluiden ja havainnointien aineistot järjestettiin eri teemojen alle, minkä jäl- keen ne koottiin yhteen.
Opinnäytetyön tulokset osoittavat, että lapset näyttävät osallisuuden merkkejä ja omia mie- lenkiinnon kohteitaan helpoiten ja havaittavimmin vapaimmissa toiminta-ajoissa, kuten ul- koilussa ja pienryhmätoiminnan aikana. Työn tarkoituksena oli antaa varhaiskasvatuksen henkilöstölle tietoa tilanteista, joissa osallisuuden merkkeihin reagointiin parhaiten, sekä siitä, millaisissa tilanteissa lapsille mahdollistui osallisuuden merkkien näyttäminen helpoi- ten. Opinnäytetyön tulosten perusteella voidaan mahdollisuuksien mukaan lisätä havain- nointi- ja reagointiherkkyyttä niissä tilanteissa, joissa merkkeihin ei ole aiemmin pystytty vastaamaan sekä tilanteissa, joissa lapset ovat aktiivisimmillaan asian suhteen.
Lasten osallisuudesta puhutaan paljon, mutta tämän kaltaisen tutkimuksen tekeminen an- taa uutta näkökulmaa aiheeseen. Myös opinnäytetyön tulokset osoittavat, että lapsen osal- lisuutta tulisi huomioida ottamalla heidät huomioon toiminnan suunnittelussa, toteuttami- sessa sekä arvioinnissa.
Asiasanat
varhaiskasvatus, osallisuus, havainnointi
Author (authors) Degree Time
Heta Sutinen & Taru Kyllönen Bachelor of Social Ser- vices
August 2019 Thesis title
Adult as an Interpreter of a Child’s Will
Inclusion of a Child of Under 3 Years Old in Early Childhood Ed- ucation and Care
54 pages
3 pages of appendices
Commissioned by
City of Kotka Supervisor
Auli Jungner, Lecturer Abstract
This thesis examines what kind of signs and clues early childhood education and care workers observe in children under the age of 3 in order to ensure their inclusion. In addi- tion, this thesis examines the situations in which the workers are able to react to the clues the best, what issues support the activity, and what issues make it more difficult to react.
The goal of the thesis is to increase the possibilities of inclusion of small children in early childhood education and care by providing information on the most favourable situations for observing the clues for the child’s inclusion.
This thesis was conducted as a qualitative research. The research data was collected by interviewing three early childhood educators working with groups of children under 3 years old on the clues and signs children give. The interviews were done in each group’s own day-care centre. After the interviews, activities and interaction between the children and early childhood educators in the groups of children under the age of 3 were observed from the perspective of inclusion in the day-care centres’ own operational environment. The col- lected data was analysed by using content analysis, after which the data was organized thematically. The data gathered from the interviews and the observations was organized under different themes, after which the data was aggregated.
The results of the thesis show that children demonstrate clues for inclusion and their own interests most easily and most observably during freer operating periods, such as the out- door activities and small group activities. The goal of the thesis was to provide early child- hood education and care workers information on the best situations to react to the clues as well as to establish the situations, in which the children were able to demonstrate the clues and signs the most easily. Based on the results, it is possible to increase the sensitivity to observe and respond in situations during which the clues have not been answered to be- fore and in situations, during which the children are most active in the matter.
Even though child inclusion is widely discussed, this kind of research provides new impetus and gives a reminder that child inclusion should be taken into consideration by including in the planning, implementation and evaluation of operations.
Keywords
early childhood education and care, inclusion, observation
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 6
2 VARHAISKASVATUS JA OPPIMISYMPÄRISTÖT ... 8
2.1 Fyysinen ympäristö ... 10
2.2 Sosiaalinen ympäristö ... 11
2.3 Psyykkinen ympäristö ... 11
3 ALLE 3-VUOTIAAN LAPSEN KEHITYS ... 12
3.1 Tunne-elämän kehitys ... 12
3.2 Sosiaalisten taitojen kehitys ... 13
3.3 Vuorovaikutuksen kehitys ... 14
4 OSALLISUUS LAPSEN OIKEUTENA... 15
4.1 Lapsen osallisuus ... 16
4.2 Lapsen osallisuus varhaiskasvatuksessa ... 16
5 LAPSEN HAVAINNOINTI OSALLISUUDEN MAHDOLLISTAJANA ... 20
5.1 Yksilöhavainnointi ... 22
5.2 Ryhmähavainnointi ... 23
5.3 Havainnoinnista toimintaan ... 23
6 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS ... 24
6.1 Opinnäytetyön tavoite ja tutkimuskysymykset ... 24
6.2 Tutkimusmenetelmät ja aineistonkeruu ... 25
6.3 Aineiston analysointi ... 27
6.4 Työn toteutus ... 28
7 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 30
7.1 Lasten osallisuuden tukemiseksi tarkkailtavat merkit ... 30
7.2 Lapsen osallisuuden merkkien havainnointi ... 32
7.3 Tilanteet, joissa osallisuuden merkkejä esiintyi ... 34
8 TULOSTEN ANALYSOINTI JA JOHTOPÄÄTÖKSET... 38
8.1 Tilanteet, jotka mahdollistavat osallisuuden merkkeihin reagoimisen ... 39
8.2 Esteet merkkeihin reagoimiselle ... 40
8.3 Reagointia tukevat elementit ... 42
9 POHDINTA ... 43
9.1 Opinnäytetyöprosessin arviointi ... 47
9.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 48
9.3 Jatkotutkimukset ... 50
LÄHTEET ... 52 LIITTEET
Liite 1. Lapsen havainnointilupa Liite 2. Haastatteluaiheet
Liite 3. Haastattelutiedote
1 JOHDANTO
Opinnäytetyö ”Aikuinen lapsen tahdon tulkkina – alle 3-vuotiaan lapsen osalli- suus varhaiskasvatuksessa” sai alkunsa osana varhaiskasvatuksen opettajan pätevyyden suorittamista, jolloin aiheen tuli sijoittua varhaiskasvatuksen alu- eelle. Osallisuuden käsite on kulkenut koko opintojen ajan mukana eri ai- heissa sekä esiintynyt tärkeänä huomioitavana osana ammattia. Tästä syystä oli looginen jatkumo tutkia sitä myös opinnäytetyössä.
Kotkan kaupungin varhaiskasvatuksen kehittämiskoordinaattorille ehdotettiin osallisuuteen liittyviä aiheita. Kehittämiskoordinaattori kertoi meneillään ole- vasta hankkeesta, joka oli alkanut kesällä 2018 ja joka liittyi innovatiivisten op- pimisympäristöjen kehittämiseen. Näin ollen opinnäytetyössä päädyttiin aluksi valitsemaan aihe, joka liittyi lasten osallisuuteen oppimisympäristöjen näkökul- masta. Ensimmäisellä tapaamisella syntyi kuitenkin keskustelua siitä, että huoltajat ovat hankkeen myötä pohtineet, miten alle 3-vuotiaat puhumaan opettelevat lapset pystyvät olemaan osallisena oppimisympäristöjen kehittämi- sessä. Tämän kysymyksen myötä päädyttiin opinnäytetyössä lopulta tutki- maan sitä, miten pienet lapset näyttävät omat mielenkiinnon kohteensa ja pys- tyvät näin olemaan osallisina toiminnan suunnittelussa ja toteuttamisessa.
Kotkan innovatiivisiin oppimisympäristöihin liittyvän hankkeen nimi on ”Luonto, leikki ja digi lasten osallisuusväyliä”. Hankkeessa on mukana kolme pilottipäi- väkotia, joista jokaisella on omat painopisteensä oppimisympäristöjen suh- teen. Rauhalan päiväkodilla painopisteenä on lähiympäristö ja luonto, Lankilan päiväkodilla tarinallinen leikki sekä medialeikki ja Kotilon päiväkodilla design- pedagogiikka. Hankkeen toteutusaika on 5.6.2018–30.6.2020. Tämä opinnäy- tetyö toteutettiin osana jokaista pilottipäiväkotia.
Vuonna 2018 tulivat voimaan uudet varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, joissa painotetaan erityisesti lapsen osallisuutta. Lapsen omat mielipiteet ja toiveet tulee olla huomioituina yksilöllistä varhaiskasvatussuunnitelmaa tehtä- essä. Lisäksi kasvattajien tulee löytää keinot niiden selvittämiseen. Jotta näi- hin tarpeisiin pystyttäisiin vastaamaan ammatillisesti, on tärkeää tietää miten pienetkin lapset, jotka eivät sanallisesti pysty ilmaisemaan mielenkiinnon koh- teitaan ja tarpeitaan, tuovat ajatuksiaan esille. Näin heilläkin olisi mahdollisuus
olla osallisina toiminnan ja oppimisympäristön kehittämisessä. Vanhempien lasten osallistuminen toiminnan kehittämiseen ja huomioon ottaminen on sel- keästi helpompaa. Alle 3-vuotias on vielä pieni, mutta kuitenkin riittävän iso omaamaan jo omia mielenkiinnonkohteita ja mielipiteitä asioista. Osallisuu- desta puhutaan tänä päivänä paljon ja sitä painotetaan varhaiskasvatuksen kentällä. Myös alle 3-vuotiailla lapsilla tulee siis olla oikeus siihen.
Osallisuuden kulttuuri on näinä päivinä kehittynyt paljon varhaiskasvatuksen henkilökunnan koulutuksien ja tietämyksen lisääntyessä. On myös todettu, että henkilökunta haluaa kehittää lasten osallisuusmahdollisuuksia ja yleisesti osallisuuteen perustuvaa pedagogiikkaa. Tästä huolimatta lapset eivät pysty kovinkaan laajasti vaikuttamaan omaan elämäänsä, mikä monesti tarkoittaa sitä, että toiminta perustuu pitkälti aikuisten suunnittelemaan toimintaan. Las- ten vaikuttaminen on siis melko ajoittaista. Lasten vaikuttaminen on pitkälti si- dottu heidän henkilökohtaisiin asioihinsa ja siihen, mitä he leikkivät. Tämän li- säksi he voivat ehdottaa jotakin silloin, kun johonkin tilanteeseen ei ole jo en- nalta suunniteltu mitään. Vaikka osallisuus liittyykin pitkälti yksilöllisyyteen, on se myös nähtävä ryhmän jäsenyytenä ja yhteisenä toimintana. (Turja 2017, 43–44.)
Lasten osallisuutta on tutkittu jonkin verran, mutta usein tutkimukset käsittele- vät yli 3-vuotiaita lapsia ja heidän osallisuuttaan. Alle 3-vuotiaista lapsista vas- taavanlaisia tutkimuksia on hyvin vähän. Parkkila (2017) on tehnyt kandidaatin tutkimuksen alle 3-vuotiaiden lasten osallisuudesta päiväkodissa kirjallisuus- katsauksena ja nostanut esille, että osallisuus on tärkeätä myös pienelle lap- selle. Osallisuuden kokemuksen tutkiminen on haastavaa, koska se on jokai- selle hyvin henkilökohtainen asia, jonka voi kokea eri tavoin. Myös osallisuu- den määrä sekä laatu vaihtelevat ja tästä syystä onkin tärkeää, että lapsi pää- see harjoittelemaan osallisuuden taitojaan. Kasvattajan on siis oltava tietoinen siitä, mitä osallisuudella tarkoitetaan, koska tässä vaiheessa lapsi tarvitsee vielä pääsääntöisesti aikuiselta mahdollisuuden osallisuuteen. (Parkkila 2017, 24.)
Opinnäytetyön tavoitteena on lisätä alle 3-vuotiaiden lasten mahdollisuuksia osallisuuteen tuottamalla tietoa siitä, miten lapset näyttävät kiinnostuksen koh- teensa. Lisäksi tavoitteena on selvittää, millaisissa tilanteissa reagointi
herkimmin tapahtuu tutkimalla reagointia estäviä ja tukevia asioita ja tilanteita.
Opinnäytetyössä haastateltiin ensin Rauhalan, Lankilan ja Kotilon päiväkotien alle 3-vuotiaiden ryhmien kasvattajia siitä, millaisia merkkejä he tarkkailivat lapsissa selvittääkseen heidän mielenkiinnon kohteitaan. Haastattelut tehtiin sovittuina aikoina päiväkodeilla. Tämän tiedon pohjalta tehtiin havainnointeja ryhmässä, jotta voitiin nähdä, millaisissa tilanteissa lasten merkkien näyttämi- set ja kasvattajien reagoinnit tapahtuivat. Havainnoinnit toteutettiin päiväkotien omassa toimintaympäristössä. Tällä tavoin pyrittiin pääsemään käsiksi tar- peelliseen tietoon. Tutkimuksen avulla pyrittiin antamaan varhaiskasvatuksen henkilöstölle tietoa otollisista tilanteista merkkien huomioimiseen, jotta he osaisivat tehostaa havainnointiaan. Näin lapsilla olisi mahdollisuus olla hel- pommin osallisena ja päästä vaikuttamaan asioihin.
Opinnäytetyön aihe koskee lähinnä lapsen osallisuutta ja sen havainnointia, joita tullaan lapsen kehityksen ohella avaamaan opinnäytetyön edetessä.
Opinnäytetyön teoreettiseen viitekehykseen otettiin mukaan myös oppimisym- päristöt, koska opinnäytetyön tekeminen perustuu keskeisesti oppimisympä- ristön kehittämistä käsittelevään hankkeeseen. Opinnäytetyön tuloksia pysty- tään käyttämään hyväksi, kun suunnitellaan lasta osallistavia oppimisympäris- töjä.
2 VARHAISKASVATUS JA OPPIMISYMPÄRISTÖT
Varhaiskasvatusta säätelee varhaiskasvatuslaki, jossa määritellään lapsen oi- keudesta varhaiskasvatukseen, varhaiskasvatuksen järjestämisestä sekä var- haiskasvatuksen tietovarannosta. Tietovarannolla tarkoitetaan varhaiskasva- tuksen tietojen tallentamista ja kokoamista sähköisesti ja tietoturvallisesti (Var- haiskasvatuslaki 540/2018.)
Varhaiskasvatuksen tarkoituksena ja tavoitteena on antaa lapselle suunnitel- mallista kasvatusta, opetusta ja hoitoa, joka perustuu tavoitteellisuuteen ja pe- dagogiseen toimintaan. Varhaiskasvatuksen tarkoituksena on tavoitella lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemista sekä täten edistää lapsen hyvin- vointia. Kaikilla alle kouluikäisillä lapsilla on oikeus varhaiskasvatukseen ja sen tarpeesta päättävät lapsen vanhemmat. Varhaiskasvatusta voidaan antaa päiväkodeissa, perhepäivähoidossa tai erilaisissa kerhoissa. (Opetushallitus
s.a.) Myös perheen tukeminen lapsen kasvatuksessa on osa varhaiskasva- tusta (Karling ym. 2008, 255).
Opetushallitus on laatinut varhaiskasvatuslain perusteella määräyksen, Var- haiskasvatussuunnitelman perusteet, jota varhaiskasvatuslaki ohjaa. Sen tar- koituksena on määritellä, kuinka lapsen varhaiskasvatussuunnitelma tehdään ja kuinka varhaiskasvatusta toteutetaan. Varhaiskasvatussuunnitelman perus- teissa määritellään myös varhaiskasvatuksen tavoitteista ja sisällöstä, varhais- kasvatuksen ja lapsen huoltajien yhteistyöstä, monialaisesta yhteistyöstä sekä siitä, mitä lapsen varhaiskasvatussuunnitelman tulee sisältää. Tämän tarkoitus on, että koko maassa toteutuisi laadukas ja yhteneväinen varhaiskasvatus.
Varhaiskasvatussuunnitelma kokonaisuudessaan koostuu kolmesta eri osa- alueesta, valtakunnallisesta varhaiskasvatussuunnitelman perusteista, paikal- lisista varhaiskasvatussuunnitelmista ja lasten varhaiskasvatussuunnitelmista.
(Opetushallitus 2018, 7–8.)
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin ei ole liitetty ikäkuvauksiin perustu- vaa varhaiskasvatusta, vaan siinä korostuvat varhaiskasvatuksen päämäärät, kehityksen ja oppimisen yhteys, hoidon, kasvatuksen ja oppimisen koko- naisuus sekä lapsen tarpeiden tarkka huomiointi. Tärkeitä osa-alueita, jotka varhaiskasvatuksen perusteissa korostuvat, ovat varhaiskasvatuksen pedago- ginen merkitys, varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintakulttuuri, varhais- kasvatuksen kokoaikainen arviointi sekä sen kehittäminen. (Kronqvist 2017, 15.)
Jokaiselle varhaiskasvatuksen piirissä olevalle lapselle tulee laatia henkilökoh- tainen varhaiskasvatussuunnitelma turvaamaan varhaiskasvatuksen tavoit- teita suunnitelmallisesta ja tavoitteellisesta kasvatuksesta, opetuksesta ja hoi- dosta. Suunnitelma tehdään, kun lapsi aloittaa hoidossa. Suunnitelmassa ote- taan ensisijaisesti huomioon lapsen etu ja tarpeet, joiden mukaan lähdetään miettimään pedagogisen toiminnan tavoitteita. Lapsen omien mielipiteiden ja toiveiden on myös tultava huomioiduiksi varhaiskasvatussuunnitelmassa, jota tehdään yhdessä huoltajien kanssa. Henkilökunnan tulee keksiä keinot, joilla he selvittävät kunkin lapsen omat näkökulmat asioihin. Lasten omat tavoitteet otetaan huomioon suunniteltaessa toimintaa ja kehitettäessä oppimisympäris- töjä. (Opetushallitus 2018, 10.)
Varhaiskasvatuksen tavoitteena on tarjota lapselle turvallinen oppimisympä- ristö, joka tukee lapsen kehitystä ja edistää oppimista ja vuorovaikutusta. Op- pimisympäristöllä tarkoitetaan esimerkiksi tiloja, paikkoja, käytäntöjä ja väli- neitä, jotka palvelevat tätä tarkoitusta. Oppimisympäristöjä kehitetään yhdessä lasten kanssa ja niiden tulisi antaa tukea lapsen tiedon- ja oppimisenhalulle, sekä ohjata erilaisiin leikkeihin tarjoamalla vaihtoehtoja. Oppimisympäristöä rakennettaessa tulee ottaa huomioon jokaisen lapsen yksilölliset tarpeet, tai- dot sekä kiinnostuksen kohteet. (Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöt 2017.)
Vaikka ympäristön pedagoginen suunnittelu onkin kasvattajien vastuulla, on koko ajan silti hyvä pitää mielessä, että tarkoituksena on suunnitella lapsien omaa oppimis- ja toimintaympäristöä. Tästä syystä juuri suunnittelun tulisi ta- pahtua yhdessä lasten kanssa. Lasten omien ajatusten esille saaminen ja nii- den huomioiminen ovat haaste jokaiselle kasvattajalle. (Nurmilaakso & Väli- mäki 2011, Eskelin & Marttila mukaan 2013, 90.) Hyvä ja turvallinen oppimis- ympäristö on sellainen, jossa lapsi voi toimia oma-aloitteisesti. Lapsen oppi- misympäristö sisältää fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen ympäristön. (Karling ym. 2008, 197.)
2.1 Fyysinen ympäristö
Fyysisellä oppimisympäristöllä tarkoitetaan päiväkodin ulko- ja sisätiloja sekä niissä olevia välineitä. Myös lähialueilla olevat, tehdyt ja luonnonmukaiset ym- päristöt ovat lasten oppimisympäristöjä. Päiväkodin sisätilat tulisi olla mahdol- lista jakaa pienempiin ryhmätiloihin ja muunnella, koska tänä päivänä toiminta tapahtuu usein pienryhmissä. Huonetilojen jakaminen erilaisiin toimintapistei- siin auttaa lasta hahmottamaan erilaisia mahdollisuuksia, ja hän osaa tällöin helpommin hakeutua erilaisiin tekemisiin. Tilojen tulisi myös tukea lapsen kes- kittymistä pitkäkestoiseen omaehtoiseen leikkiin. Tällöin turhia keskeytyksiä tulisi välttää. Olisi myös hyvä olla mahdollisuus sille, että tarvittaessa leikit voi- daan jättää kesken ja myöhemmin taas jatkaa samasta tilanteesta, jotta leikin uudelleen aloittaminen ei veisi turhaa aikaa. Tilojen muokkaamisessa ja väli- neiden hankinnassa tulisi myös kuunnella mitä lapset haluaisivat ja tarvitsisi- vat, muistaen kuitenkin turvallisuusnäkökulman. On myös tärkeätä tiedostaa,
että vaikka päiväkodin tiloista tehtäisiin kuinka hienot tahansa, ei se silti takaa hyvää varhaiskasvatusta lapselle. (Karling ym. 2008, 198.)
Fyysisen oppimisympäristön tarkoituksena on saada lapsi innostumaan leikki- misestä ja liikkumisesta. Tilojen tulisi olla suunniteltu niin, että ne ovat turvalli- sia, viihtyisiä, ergonomisia, toimivia sekä puhtaita. Myös valaistus ja akustiikka olisi hyvä ottaa huomioon. Luonto oppimisympäristönä tarjoaa lapselle erilai- sia paikkoja tutkimiselle ja liikkumiselle. Luonto on usein kiinnostava ympäristö lapselle, ja se tarjoaakin hyviä mahdollisuuksia oppimiselle, kuten sen, kuinka luontoa suojellaan ja kunnioitetaan. (Helenius & Lummelahti 2018, 147.)
2.2 Sosiaalinen ympäristö
Lapsen sosiaalisella ympäristöllä tarkoitetaan perhettä, sukulaisia, muita tut- tuja, päiväkodin aikuisia ja muita lapsia. Etenkin saman ikäiset lapset ja kave- rit ovat tärkeitä lapselle. Heidän kauttaan lapsi pystyy miettimään omaa osaa- mistaan ja oppimistaan sekä uusien asioiden kokeilemista. Ryhmässä toimimi- nen antaa lapselle mahdollisuuden itsensä tarkkailuun, ja tällöin lapsi pystyy testaamaan omia mielipiteitään ja näkökulmiaan. (Karling ym. 2008, 199.) Jokaisen lapsen sekä aikuisen kulttuuritaustat antavat uusia hyviä kokemuksia vuorovaikutukseen sekä eri asioiden oppimiseen. Kaikki sosiaaliset tilanteet, mallien ja samaistumisien kautta, antavat lapselle mahdollisuuden hänen omien käyttäytymistapojensa kehitykselle, sekä erityisesti puheen kehityk- selle. Jotta lapselle olisi mahdollista syntyä turvallinen sosiaalinen ympäristö, tulee aikuisen olla lapsen tukena ja varmistaa, että yhteiset säännöt tulevat noudatetuiksi. (Helenius & Lummelahti 2018, 150.)
2.3 Psyykkinen ympäristö
Siinä ympäristössä, jossa lapsi kulloinkin on, tulee lapsen saada tunne hyväk- synnästä. Varhaiskasvatuksen aikuisten tehtävänä on johdonmukaisen toimin- nan ja lasten vanhempien avulla luoda lapselle sellainen ympäristö, jossa hä- nen on turvallista ja luottavaista olla, ja jossa häntä tuetaan ja rohkaistaan toi- mintaan. Tällaisessa ympäristössä lapsi pystyy olemaan oma itsensä ja myös toteuttamaan omia mielenkiinnon kohteitaan. (Karling ym. 2008, 199.) Hele- niuksen ja Lummelahden (2018, 148) mukaan psyykkinen ympäristö pitää
sisällään lapsen kokeman yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon lisäksi sen, että lapsen tulee saada kokea kunnioitusta ja arvostusta, niin lasten kuin aikuisten tahoilta. Myös kiusaamista sekä kiusatuksi tulemista tulee ehkäistä.
3 ALLE 3-VUOTIAAN LAPSEN KEHITYS
Varhaislapsuus on voimakasta kehittymisen, kasvun ja oppimisen aikaa, jol- loin luodaan perusta monille asioille myöhempää elämää varten. Ensimmäis- ten elinvuosien aikana tapahtuu kehitystä enemmän kuin missään muussa ikävaiheessa, joita ihminen käy läpi kehittyäkseen lapsesta aikuiseksi. Lasta hoitavalla aikuisella onkin merkittävä rooli perusturvan luomisessa, koska sen avulla lapsen emotionaalinen ja sosiaalinen kehitys mahdollistuu. Luottamuk- sesta, joka hänelle kehittyy, on hyötyä, kun hän alkaa tutkia ympäristöään ja oppia sen kautta asioita. (Nurmi ym. 2014, 22–23.)
Kun aikuinen tunnistaa lapsen toimintatarpeita, voi hän havaita taitojen oppi- misessa kehitysseuraantoa ja pystyy näin tukemaan lasta kehityksen mukai- sesti. Tärkeää on kuitenkin muistaa, että jokainen lapsi kehittyy omaan tah- tiinsa. Kehittymiseen ja oppimiseen vaikuttavat lapsen kasvuympäristö, kult- tuuritausta ja perheen rakenne, lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet, kiin- nostuksen kohteet, luonteenpiirteet sekä jo kehittyneet tiedot ja taidot. Kas- vuolojen fyysisellä ja psyykkisellä vakaudella on tärkeä merkitys. Ne ovat vuo- rovaikutuksessa keskenään vahvistamalla tai heikentämällä toisiaan. (Nurmi ym. 2014, 22–23.)
3.1 Tunne-elämän kehitys
Tunteet rikastuttavat elämää ja sopeuttavat ulkoisessa ympäristössä tapahtu- viin muutoksiin. Ne myös suuntaavat huomioita ympäristössä oleviin ärsykkei- siin. Vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa tunteet ovat keskeisessä roolissa. Ihmiset tarkkailevat toisten ihmisten tunteita, joita voi havaita fysiolo- gisten reaktioiden, kuten eleiden, äännähdysten, ilmeiden, silmien, ja pään liikkeiden sekä puheen kautta. (Nurmi ym. 2014,115.)
Tunteista on esitetty erilaisia määritelmiä, mutta yhteenvetona voidaan sanoa, että tunteet ovat ihmisellä monitasoisia ja ilmenevät eri kohdissa kehon järjes- telmiä, kuten subjektiivisissa kokemuksissa, motorisessa järjestelmässä ja
autonomisessa hermostossa. Tunteiden herääminen ihmisellä voi tuntua ke- hossa eri tavoin, kuten sydämen sykkeen tihentymisenä, kasvojen ilmeissä ja eleissä sekä muistoissa. Ihmisen perustunteita, kuten hämmennystä, pelkoa, suuttumusta, hämmästystä, onnellisuutta ja inhoa pystytään tunnistamaan kasvoista, tietämättä mistä tunne on alun perin saanut alkunsa. Syntymän jäl- keen vauvan aivoissa tapahtuu paljon kehitystä. Jotta kehitys olisi lapselle suotuisaa, vaatii se tuekseen säännöllisen ja hyvän hoidon. (Pulkkinen 2002, 69–79.)
Lapselle ei ole aina helppoa ilmaista tarkasti omia tunteitaan, kuten mikä häntä suututtaa tai huolestuttaa. Lapsen huolen- tai suuttumuksenaihe voi jäädä kasvattajalta huomioimatta, sillä lapsi sanoo usein ensin ratkaisun asi- aan. Kasvattaja voi tukea lapsen tunne-elämää empatian avulla. Empatialla tarkoitetaan kykyä eläytyä toisen elämään. Empatia voidaan nähdä sisäisenä ja spontaanina siirtymisenä toisen ihon alle. Kasvattajalla on mahdollisuus reagoida eri tavoilla lapsen tunteisiin, ja se vaatiikin häneltä herkkyyttä tunnis- taa lapsen tunnetiloja ja toimia niiden mukaisesti. (Koivunen 2009, 33.) 3.2 Sosiaalisten taitojen kehitys
Sosiaalisten taitojen kehitys on valmiutta, jota lapsi tarvitsee ratkaistakseen arkipäivän ongelmia sekä saavuttaakseen omia henkilökohtaisia päämääriään niin, että hän päätyy positiivisiin sosiaalisiin tilanteisiin esimerkiksi kyke-
nemällä tekemään ehdotuksia, olemalla aloitteellinen sekä pääsemällä mu- kaan leikkeihin toisten kanssa. Tämä edellyttää lapselta empatiakykyä eli tai- toa havainnoida toisten tunteita, aikomuksia ja ajatuksia sekä kykyä arvioida ja ennakoida omaa toimintaa ja sen seurauksia. Tärkeää on myös, että lap- sella olisi taito ja kyky ymmärtää omia tunteitaan sekä ilmaista niitä eri tilantei- siin sopivalla tavalla. Onnistumiseen vaikuttavat kognitiiviset taidot, minäkuva sekä lapsen oma asema ryhmässä. (Nurmi ym. 2014, 62.)
Lasten sosiaaliset valmiudet koostuvat monista eri valmiuksista, joita ovat it- sesäätely ja tunnetaidot (mm. empatia ja impulssien hallinta), sosiaaliset taidot (mm. kuunteleminen, kommunikointi, auttaminen, yhteistyö ja jakaminen), so- siokognitiiviset taidot (mm. tulkinnat, havainnointi, tavoitteiden ja ratkaisujen ennakointi sekä arviointi) sekä kiintymyssiteet ja osallisuus (mm. tyytyväisyys
sekä yhteisöllisyyden ja kuulumisen kokonaisuus). Lapsen sosiaalisen käyt- täytymisen positiiviseen perustaan ja sen kehittymiseen vaikuttavat aikaisem- mat kokemukset ulospäinsuuntautuneisuudesta. Lapsen sosiaaliset valmiudet laajenevat ja monipuolistuvat vasta kolmen ja kuuden ikävuoden välillä.
(Nurmi ym.2014, 62.)
3.3 Vuorovaikutuksen kehitys
Vuorovaikutus on yksinkertaisimmillaan kohtaaminen kahden ihmisen välillä.
Se on keskustelua ja yhdessäoloa tuntemalla, kuuntelemalla, kokemalla ja pu- humalla. Vuorovaikutustilanteessa koko persoona on aktiivinen; aistien, tuntei- den, lihasten ja hermojärjestelmän avulla. Vuorovaikutusta voidaan myös tar- kastella kommunikoinnin näkökulmasta, jota lapsella on monenlaista ennen varsinaista puheen kehitystä. (Kontu ym. 2006, 110–111.)
Kommunikaatio on tärkeää vuorovaikutuksessa. Kommunikaatio pitää sisäl- lään sanattoman eli ei-kielellisen tason sekä sanallisen tason. Kommunikaa- tion avulla viestitään toisille ja vaikutetaan muihin ihmisiin, heidän ajatte- luunsa, sekä heidän käyttäytymiseensä. Ilman kommunikaatioita ei ole myös- kään vuorovaikutusta. Synnynnäisesti hyviä vuorovaikutustaitoja ei ole kenel- läkään vaan vuorovaikusta opitaan olemalla vuorovaikutuksessa toisten ihmis- ten kanssa. Vuorovaikutuksen taitoja voi siis harjoitella ja kehittää läpi elämän.
(Peltomaa ym. 2008, 130–133.)
Pieni lapsi suuntautuu syntymästään lähtien ympäristöön tutkimalla ympäristö- ään ja olemalla vuorovaikutuksessa häntä hoitavien aikuisten kanssa. Lapsen kiintymyssuhteen laadun vaihteluun vaikuttaa lapsen saama hoiva ja huolen- pito. Tärkeä taito lasta hoivaavalta aikuiselta on sensitiivisyys, eli herkkyys tunnistaa lapsen tarpeita sekä kyky vastata lapsen tarpeisiin oikea-aikaisesti, eli responsiivisesti. Vuorovaikutuksen kehitys käynnistyy heti syntymähetkellä.
(Nurmi ym. 2014, 34–35.)
Yksilön piirteitä määrittää temperamentti, joka määräytyy lähtökohtaisesti bio- logisesti. Temperamentilla on tärkeä merkitys vuorovaikutussuhteen muodos- tumisen kannalta. Se tulee esille lapsen yksilöllisessä reaktiotaipumuksessa sekä hänen itsesäätelyssään. Temperamentti vaikuttaa vuorovaikutuksessa tilanteisiin, joissa tulkitaan ympäristön erilaisia viestejä ja reagoidaan
ympäristön tapahtumiin. Vuorovaikutus rakentuu ja kehittyy arjen tilanteissa ja kohtaamisissa, joissa välittyy tietoa ja tunteita. Lapsen kielen oppimisen kan- nalta vuorovaikutuksella on merkittävä rooli. Oppiminen tapahtuu vuorovaiku- tuksen sekä toiminnan kautta ympäristössä, jossa lapsi tekee, osallistuu, seu- raa muiden toimintaa ja matkii harjoitellen ja kokeillen kielen käyttöä. Varhai- nen kommunikaatio on perusta myöhemmälle itseilmaisulle sekä toisten tulkin- nalle. Varhainen kommunikaatio on katseen, tarkkaavaisuuden, eleiden, ilmei- den, kosketuksen, liikkumisen ja ääntelemisen välityksellä tapahtuvaa viestin- tää, joita tarkkailemalla voidaan saada käsitys siitä, mihin lapsi pyrkii ja mitä hän yrittää kertoa. Kun lapsi alkaa ymmärtää kommunikaation tavoitteellisena toimintana, hän voi alkaa tavoitella vuorovaikutuksen avulla päämääriään, tyy- dyttämään tarpeitaan sekä ymmärtämään kielen käyttöä vuorovaikutuksessa.
Kielen kehitykseen vaikuttaa moni asia ja puhumaan oppimisessa onkin yksi- löllisiä vaihteluja. (Koivula ym. 2017,109–113.)
Vuorovaikutuksellinen tuki on kuuntelemista, konkreettisia menetelmiä, tarpei- den huomioimista, empaattista läsnäoloa ja ammatillista lapsen kohtaamista.
Olipa kyseessä lapsi tai aikuinen, on hänellä inhimillinen tarve tulla kuulluksi, nähdyksi ja hyväksytyksi. Erityisesti lapselle on tärkeää, että elämä on turval- lista ja riittävän ennakoitavaa. Hänen kasvulleen ja kehitykselleen on suotui- saa vain olla, kasvaa ja kehittyä, mutta samanaikaisesti tietää rajat ja niiden merkitys. Vuorovaikutuksellista kohtaamista ja tukemista ovat pienetkin koh- taamiset lapsen ja vanhemman välillä, joilla lisätään samalla heidän voimava- rojaan. Varhaiskasvatuksen kasvatuksellisella vuorovaikutuksella on merkit- tävä rooli pienen lapsen elämässä. Sillä tavoitellaan tasapainoista kasvua ja kehitystä. Jotta varhaiskasvatuksen työntekijät voivat huolehtia lapsen hyvin- voinnista niin psyykkiseltä, fyysiseltä kuin sosiaaliselta kannalta, vaatii se työntekijöiltä ammatillista tietoisuutta. Merkityksellistä on osata soveltaa teo- riatietoa käytännön tilanteisiin sekä pohtia itseään varhaiskasvatuksen am- mattilaisena. (Ojanen ym. 2013,194–196.)
4 OSALLISUUS LAPSEN OIKEUTENA
YK:n lapsen oikeuksien sopimus on ihmisoikeussopimus, joka takaa lapsille perusoikeuksia. Sopimuksen 12-13 artiklassa määritellään lapsen oikeuksista osallistua. Sopimuksen mukaan jokaisella lapsella on oikeus ilmaista omat
näkemyksensä niissä asioissa, jotka koskevat häntä. Nämä asiat tulee ottaa huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti. Lapsella on myös oikeus mielipiteiden ilmaisuun tiettyjen rajoitusten puitteissa, joita ovat esimerkiksi toisten oikeuksien loukkaaminen tai muu vahinko. (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista s.a. 11–12.)
4.1 Lapsen osallisuus
Yleisesti osallisuuden ajatellaan olevan sitä, että ihmisellä on mahdollisuus olla tasavertaisena ja arvostettuna osallisena jossakin yhteisössä, jossa hä- nellä on mahdollisuus vaikuttaa asioihin (Osallisuus 2018). Osallisuus lapselle on sitä, että häntä kuunnellaan päivittäisissä leikeissä ja muissa toimissa. Tär- keää on myös se, että lapsi kokee tulevansa kuulluksi ja hyväksytyksi sekä tuntee olevansa tärkeä osa yhteisöään, kuten päiväkotiryhmää. Osallisuuteen liittyy myös vahvasti yhdessä eläminen. Tähän kuuluu se, että lapsi kokee tur- vallisuutta ja hänet huomioidaan sekä myös hänen tarpeisiinsa vastataan.
(Leinonen 2010, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 78.)
Osallisuus käsitteenä herättää paljon erilaisia mielikuvia ja kysymyksiä siitä, mitä sillä oikeastaan tarkoitetaan. Osallisuus on vapaaehtoista ja se perustuu vuoropuheluun ja vuorovaikutukseen ihmisten välillä. (Turja 2017, 44.) Katta- vimmillaan osallisuus voi olla ihmisten mahdollisuutta tulla kuulluiksi ja vaikut- taa heitä koskeviin asioihin. Vaikuttaminen mahdollistuu osallistumalla suun- nitteluun ja erilaisiin päätösten tekoihin sekä ottamalla vastuuta erilaisista asi- oista. (Piiroinen 2007, Turjan 2017, Hillin ym. mukaan 2004, 45.) Usein, ja hie- man kapeastikin, lasten kohdalla osallisuuden ajatellaan olevan pelkästään mielihalujen kuulemista ja niiden toteuttamista. Jos lapsia on paljon, on osalli- suus pitkälti yhteisöllisyyttä. Jokaisella on oltava mahdollisuus tuoda omat nä- kemyksensä asioista esille, mutta kuitenkin kaikkien on myös kuunneltava toisten mielipiteitä. Tavoitteena on, että löydetään sellaisia ratkaisuja, jotka so- pivat kaikille. (Turja 2017, 45.)
4.2 Lapsen osallisuus varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatuslaissa säädetään lapsen osallisuudesta. Sen mukaan lapsen mielipide on otettava huomioon varhaiskasvatusta suunniteltaessa, toteutetta- essa ja arvioitaessa. Lapsella on lain mukainen oikeus esittää toiveensa ja
mielipiteensä hänen ikänsä ja kehityksensä edellyttämällä tavalla. (Varhais- kasvatuslaki 540/2018.)
Varhaiskasvatussuunnitelman mukaan lapsella on oikeus osallistua omaan elämäänsä vaikuttaviin asioihin ja tulla kuulluksi. Yhtenä varhaiskasvatuksen tehtävänä on tukea lapsen kehittymistä osallisuuden ja oma-aloitteisuuden nä- kökulmasta. Lapsen osallisuutta tuetaan arvostavalla kohtaamisella, lapsen ajatusten kuuntelemisella ja aloitteisiin vastaamisella. Tavoitteena on, että lap- set saisivat itse suunnitella ja toteuttaa toimintaa kasvattajien kanssa, jolloin lapset oppivat myös vuorovaikutustaitoja ja yhteisten sääntöjen merkitystä ja noudattamista. (Opetushallitus 2018, 26–29.) Lapsen tulee saada myönteinen kokemus kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta. Hänet tulee myös huomioida yh- denvertaisena sukupuoleen, ikään, kieleen, katsomukseen tai etnisyyteen kat- somatta. Lasta tulee rohkaista ja ohjata tekemään valintoja ilman kaavamaisia rooleja tai ennakko-odotuksia. (Opetushallitus 2018, 30.)
Roger Hart on tehnyt vuonna 1992 osallisuuden tikapuut (kuva 1), joiden tar- koituksena on kahdeksan askelman avulla kuvata, kuinka kasvattajat mahdol- listavat lapsen osallisuutta. Askelmilla kuvataan eri tasoja, joilla lapsi on. Mitä korkeammalle tikapuissa mennään, sitä suurempi on osallisuuden määrä.
(Hart 1999, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 79.)
Ensimmäisellä askelmalla lapset ovat toiminnassa mukana, mutta heidän mie- lipiteitään tai ajatuksiaan ei kysytä. Esimerkiksi päiväkodeissa voidaan pitää näyttely lasten tekemistä töistä. Tällöin työt ovat lasten tekemiä, mutta he ei- vät ole muuten osallistuneet toimintaan. Toisella askelmalla lapset osallistu- vat, mutta eivät tee muita valintoja. Esimerkiksi lauluhetkillä lapset laulavat ja esittävät aikuisten ohjauksella aikuisten valitsemia lauluja ja leikkejä. Kolman- nella tasolla lasten mielipidettä asiasta kysytään, mutta heidän ei oleteta otta- van kantaa, jolloin aikuiset tekevät päätökset. Lapsilta kysyminen on siis vain muodollisuus tässä vaiheessa. Neljännellä tasolla lasten mielipiteistä ollaan kiinnostuneita ja heitä kuunnellaan, mutta suurimmaksi osaksi aikuiset tekevät päätökset. Esimerkkinä tästä ovat erilaiset kampanjat, joissa lapsi osallistuu ja vie esimerkiksi viestiä eteenpäin tiedottamalla asioista, mutta aikuiset ovat kui- tenkin tehneet valinnat. Tältä portaalta eteenpäin alkaa vasta niin sanotusti oi- kea lapsen osallisuus. Viidennellä portaalla kysytään lapsilta mielipiteitä
toiminnasta ja heidän näkemyksensä otetaan huomioon, mutta aikuiset ovat kuitenkin tilanteen suunnittelijoita ja johtavat toimintaa. Kuudennella portaalla lapset otetaan mukaan jokaiseen vaiheeseen; niin suunnitteluun kuin toteutuk- seenkin. Kuitenkin aloite toiminnalle tulee aina aikuiselta. Seitsemännellä ta- solla lapset ovat toiminnan aloittajia ja toteuttavat toiminnan itse. Aikuiset ovat kuitenkin apuna, jos lapset tarvitsevat heitä. Kahdeksannella tasolla lapset ja aikuiset toimivat tasavertaisesti asioiden suunnittelussa ja tekevät kaikki pää- tökset yhdessä. (Hart 1999, Eskelin & Marttila mukaan 2013, 79–81.)
Kuva 1. Roger Hartin (1999) luomat osallisuuden tikapuut (Eskel & Marttila 2013, 80).
Osallisuuden toteutumiselle on myös tiettyjä perusedellytyksiä (kuva 2.). En- simmäinen perusedellytys on luottamus. Jotta osallisuus olisi mahdollista, tu- lisi niin lasten kuin aikuistenkin olla luottavaisia itseensä sekä muihin. Lapsille tavanomaista on se, että he tarvitsevat turvalliset puitteet sekä rohkaisua, jotta he pystyvät avoimesti toimimaan omana itsenään. Kasvattajan taas tulee olla valmis kokeilemaan uutta. Hänellä tulee olla myös rohkeutta muuttaa omat valmiit suunnitelmansa lasten kanssa yhdessä suunniteltuun toimintaan. Toi- sena edellytyksenä ovat kieli ja keinot kommunikoida. Näitä taitoja tarvitaan, jotta lasta olisi mahdollista kuulla ja jotta hän pystyisi osallistumaan keskuste- luihin. Joskus eri syistä johtuen lapsi ei kuitenkaan pysty kommunikoimaan,
jolloin hänen osallisuuttaan voidaan tukea mm. kuvien, erilaisten dokumen- tointien tai muiden kommunikaatiomenetelmien avuin. Näihin perehtyminen on kasvattajalle erittäin tärkeää, jotta pystytään turvaamaan kaikkien lasten osalli- suus. Tiedonsaanti on merkityksellistä, koska lapsen on vaikea esittää omia toiveitaan ja ajatuksiaan, jos hän ei tiedä, mihin milloinkin pyritään ja mitä mahdollisuuksia ja välineitä hänellä on milloinkin käytössä. Aikuisen tulee ker- toa lapsille näistä asioista niin, että lapsi pystyy ne ymmärtämään. Viimeisenä kohtana on materiaaliset resurssit, joilla tarkoitetaan päiväkodin tiloja, materi- aaleja ja välineitä. Lapsi, jolla on käytettävissä kaikki osallisuuden perusedel- lytykset, on hyvässä asemassa osallisuuden suhteen. Hän luottaa itseensä ja muihin, tuntee päiväkodin ja tietää missä mikäkin tavara sijaitsee. Hän tietää mitä mahdollisesti voi haluta, ja hän pystyy kommunikoimaan selkeästi ja tä- ten tuoda asioita tiedoksi. Kasvattajan tehtäviin kuuluu kuitenkin kaikkien las- ten ja heidän erilaisten lähtökohtiensa huomioiminen ja pyrkimys lisätä perus- edellytyksiä, jotta osallisuus olisi kaikille mahdollista. (Turja 2017, 49–50.)
Kuva 2. Osallisuuden perusedellytykset (Turja 2017, 49–50.)
Varhaiskasvatuksessa lapsi saa monia tilaisuuksia osallisuudelle. Osallisuus voi näyttäytyä hyvinkin erilaisina toimintoina. Varhaiskasvatuksen henkilökun- nan tuleekin osata tunnistaa lasten osallisuuden perusedellytykset, jotta niihin osataan tarttua ja niitä pystytään vahvistamaan. (Turja 2017, 47.) Piiroisen
(2007) mukaan lapsen tulisi olla mukana kaikissa toiminnan suunnittelun eri vaiheissa, kuten ideoinnissa, suunnittelussa, päätöksenteossa, toiminnassa ja arvioinnissa. (Turja 2017, 48). Varhaiskasvatuksen henkilökunnalla tuleekin olla kykyä joustaa tilanteissa ja ottaa lapset mukaan edellä mainittuihin toimin- toihin (Heikka ym. 2017, 57). Varhaiskasvatuksessa kasvattajien tulisi etsiä sellaisia pedagogisia käytäntöjä, jotka tukisivat lasten osallisuutta. Näin kas- vattajat pystyisivät auttamaan lapsia näyttämään omia kokemuksiaan, tuntei- taan ja ajatuksiaan. (Parkkinen ja Keskinen 2005, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 77.) Vaikka kasvattajalla olisi kaikki valmiudet kuunnella ja ottaa lapsen mielipide huomioon, on kuitenkin yksittäisen työntekijän vaikea toteuttaa tätä, jos työyhteisö ei anna siihen mahdollisuutta (Lapsen osallisuus 2018).
5 LAPSEN HAVAINNOINTI OSALLISUUDEN MAHDOLLISTAJANA
Keltikangas-Järvinen (2012, 170-171) toteaa, että lapsen viestien ymmärtämi- nen on erittäin tärkeä kaikelle kehitykselle, muullekin kuin vain emotionaali- selle ja sosiaaliselle vuorovaikutukselle. Aivan pienet lapset eivät osaa vielä puhua, eivätkä heti puhumaan opittuaan osaa vielä käyttää erilaisia käsitteitä.
Tällöin vuorovaikutus on pitkälti heidän signaaleidensa tunnistamista. Kun lapsi kasvaa, alkavat signaalitkin muuttua. Mitä vanhemmaksi hän kasvaa, sitä monimutkaisemmiksi myös signaalit tulevat. Vanhemmalla lapsella sig- naalit viestittävät hänen emootioitaan ja toiveitaan. Kolmevuotiaasta eteenpäin lapsi osaa jo kertoa mitä hän haluaa.
Jotta toimintaa varhaiskasvatuksessa voidaan suunnitella ja kehittää pedago- gisesti, on lasten havainnointi ja arviointi nähtävä osana toimintaa. Monissa päiväkodeissa toiminta on edelleen ns. tuokiokeskeistä ja tekemiset liittyvät pitkälti siihen mikä vuodenaika on meneillään. Koska toimintaa suunnitellessa jokaisen lapsen tavoitteet ja perheiden toiveet tulisi ottaa huomioon, on suun- nittelu sitä haastavampaa mitä suurempi ryhmän koko on. Tämä on yksi syy siihen, että pienryhmät ovat tulleet suosituiksi. Pienryhmissä lapsi tulee kaikin puolin paremmin huomioiduksi. Lisäksi kasvattajan vaihtuessa esimerkiksi vii- koittain, tulee herkemmin esiin erilaisia näkökulmia yksittäisistä lapsista.
(Heikka ym. 2017, 56–57.)
Pedagogisen toiminnan arviointi on tärkeää ja edellyttää yhteistyötä ja avointa keskustelua niin kasvattajien kesken, kuin perheiden ja kasvattajien välillä.
Keskustelua ja arviointia on tärkeää tehdä myös lasten kanssa yhdessä ja kuulla mitä sanottavaa heillä on. Kasvattajien oman toiminnan arviointi yh- dessä perheiden kanssa tukee lapsen varhaiskasvatussuunnitelman toteutu- mista. Lapsen arviointi on hyvin tärkeä osuus, jossa vanhemmat ja varhais- kasvatuksen henkilökunta yhdessä hankkivat erilaisin keinoin tietoa lapsesta.
Varhaiskasvatuksessa tiedonkeruumenetelmänä käytetään pääsääntöisesti havainnointia, johon kuuluu myös suora vuorovaikutus lapsen kanssa heidän mielenkiinnonkohteidensa ja päämääriensä tietämiseksi. Lapsen arvioinnin tarkoituksena on muutakin, kuin saada tietoa hänen mieltymyksistään. Arvioin- nin tarkoituksena on myös se, että tiedetään missä asioissa lapsi tarvitsee tu- kea esimerkiksi oppimisen ja kehityksen suhteen. (Heikka ym. 2017, 59.) Kasvattajat seuraavat lapsia koko ajan jokaisessa päivän eri toimessa, kuten puhumisessa, liikkumisessa ja leikkimisessä. Kaikki tilanteet ovat yhtä tärkeitä tehdä havaintoja lapsesta. Juuri näin lapsesta saadaan tietoa liittyen hänen kehitykseensä sekä kokonaistilanteeseensa. Lasta havainnoitaessa pystytään huomaamaan, mistä hän pitää ja mihin hän on kiintynyt. Kun tilanne on so- piva, keskustellaan lapsen kanssa asioista. Tärkeää on keskustella siitä, mitä hän haluaisi tehdä, tai onko mitään, mitä hän pelkää tai jännittää. Näitä tietoja käytetään, kun tehdään lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa sekä suunnitel- laan toimintaa ja ympäristöjä, joissa lapsella on mahdollisuus osallistua kehi- tystason ja mieltymyksien mukaisiin toimintoihin. (Helenius & Lummelahti 2018, 154.)
Tärkeä ja olennainen osa ohjaustoiminnan onnistumista ja pedagogista suun- nittelua on arviointi ja lasten omatoimisen leikin kehityksen seuraaminen. Ai- kuisen tehtävänä on leikkiympäristöjen arvioinnin lisäksi arvioida myös omaa panostaan leikin päivittäisessä kokonaisuudessa. Häntä tarvitaan havainnoi- maan omaehtoista, ohjattua ja johdettua leikkiä, sekä opettamaan sääntöleik- kejä. Omaehtoisen leikin havainnoinnissa mahdollistuu lisäksi lapsien havain- nointi ja lasten kasvatustavoitteiden toteutuminen ryhmässä. Leikin kautta oh- jaava aikuinen voi saada käsityksen siitä, kuinka tavoitteet edistyvät käytän- nön toimissa. Leikin kehittyminen näkyy lasten keskinäisten suhteiden tiivisty- misenä, kuvittelun, ilmaisun ja kielen monipuolistumisena sekä omatoimisesti
ratkaistuina kiistoina. Sujuva leikki lasten kesken tarjoaa mahdollisuuden huo- mioida ja antaa henkilökohtainen kontakti yksittäiseen lapseen, joka tarvitsee aikuisen apua. (Helenius & Lummelahti 2018, 53–57.)
Koivunen (2009, 24) kuvaa erilaisissa tilanteissa päivittäin tapahtuvaa yksilö- sekä ryhmähavainnointia, jota tapahtuu, kun kasvattaja ohjaa toimintaa tai on mukana leikeissä. Jotta kasvattaja saisi tarkkoja ja yksityiskohtaisia havain- nointituloksia, hänen tulisi käyttää havainnointiaika pelkästään havainnointiin.
Kasvattajan samanaikaisesti tapahtuva ohjaus voi estää häntä havain- noimasta arvokasta tietoa lapsesta. Havainnointitulokset perustuvat pelkäs- tään aistinvaraisesti havaittuihin asioihin. Vapaat leikkitilanteet ovat parhaita havainnointitilanteita lapsen sosiaalisten suhteiden ja leikkitaitojen havainnoin- tiin.
Kotkan varhaiskasvatussuunnitelmassa painotetaan osallisuuden mahdollista- mista aikuisen läsnäolon ja vuorovaikutuksen kautta. Pienryhmäpedagogiikka tukee tätä tavoitetta ja vahvistaa aikuisen havainnointimahdollisuutta lasten mielenkiinnonkohteille. Lasten mielenkiinnonkohteet tulevat esille puheen li- säksi ilmein, elein, äännähdyksin ja asioita tehden. (Kotkan varhaiskasvatus- suunnitelma 2017, 68.)
5.1 Yksilöhavainnointi
Lähtökohta lapsihavainnoinnille on kasvattajan halu oppia ymmärtämään lasta. Havainnoinnista ei ole lapselle haittaa, mutta se vaatii kasvattajaa toimi- maan ammatillisesti ja objektiivisesti sulkemalla mielestään niin omat, kuin muidenkin kasvattajien ennakkokäsitykset tai kielteiset tunteet lasta kohtaan.
Mahdolliset ennakkoluulot ja mielikuvat lapsesta ohjaavat havainnointia hel- posti väärään suuntaan ja saattavat sisältää tulkintoja. Samalla havainnointitu- los voi vääristyä ja vaikuttaa arviointiin tuen tarpeesta ja laadusta. Havainnoin- titaito on harjoiteltavissa oleva taito ja siinä voi harjaantua ammattitaidon kart- tuessa. Harjaantunut havainnoija kykenee havainnoimaan lapsien tai lapsiryh- män toiminnassa olevia kasvatustyöhön oleellisesti vaikuttavia tekijöitä. Yksi- löhavainnoinnin avulla saadaan yksilöllisempää ja tarkempaa tietoa lapsen ke- hityksen eri osa-alueista sekä opitaan tuntemaan lasta paremmin. Se on oival- linen apu tilanteissa, joissa kasvattajalla on herännyt huoli lapsen kehityksen
suhteen tai hän on epätietoinen yksilöllisen tuen tarpeesta. Tällöin havainnoin- tiin on hyvä varata vähintään tunti aikaa ja huolehtia että, havainnoija osallis- tuu ainoastaan havainnointiin. (Koivunen 2009, 24–25.)
Yksilöhavainnointi mahdollistaa näkemään selkeämmin lapsen vahvuudet, kiinnostuksen kohteet ja yksittäiset taidot, mutta samalla myös vaikeudet. Lap- sen ja kasvattajan välillä oleva vuorovaikutus voi samalla parantua, koska lapsi tulee kasvattajalle eri tavalla tutuksi. Tämän kehityksen avulla voidaan välttää mahdolliset väärät tulkinnat lapsen käytöksestä ja saavuttaa yksilölliset tavoitteet paremmin. Samalla kasvattaja oppii ymmärtämään lasta paremmin.
Kasvattaja pystyy hyödyntämään myös vanhemmilta saatua tietoa eri tavalla.
Vanhemmille onkin tärkeää, että heidän lapsensa asiat kiinnostavat kasvatta- jaa. (Koivunen 2009, 24–25.)
5.2 Ryhmähavainnointi
Ryhmähavainnointia voidaan käyttää sosiaalisten suhteiden, ryhmän toimivuu- den ja ryhmädynamiikan havainnointiin. Ryhmähavainnoinnilla voidaan huomi- oida ikä- ja sukupuolijakauman merkitys ryhmän laatuun. Voidaan huomata mikä ryhmässä toimii hyvin tai mikä on huonosti. Ryhmähavainnoinnin tuloksia voidaan hyödyntää toiminnan suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.
Kasvattaja pystyy hyödyntämään tuloksia oppimisympäristöä muokatessa, millä voidaan taas vaikuttaa ryhmädynamiikan tekijöihin, esimerkiksi vuorovai- kutustaitoihin ja lasten erilaisiin rooleihin. Oppimisympäristö voi käsittää esi- merkiksi tilan, ajankäytön, struktuurin ja ympäristössä vallitsevat ärsykkeet.
Ryhmädynamiikan havainnointien perusteella kasvattaja pystyy vaikuttamaan ryhmään toimivuutta parantamalla. Tulosten perusteella voidaan valita ryh- mälle sopivia kasvatus- ja pedagogisia menetelmiä sekä pohtia oman toimin- nan vaikutusta ryhmän toiminnan kannalta. (Koivunen 2009, 27.)
5.3 Havainnoinnista toimintaan
Havainnoimalla lasta saadaan tuloksia, joiden avulla vanhemmat yhdessä kasvattajien kanssa voivat arvioida, millaista yksilöllistä tukea lapsi tarvitsee.
Jos lapsen kehityksessä on huolenaihetta, on hyvä käyttää havainnointiin eri- tyislastentarhanopettajaa tai jotakin muuta asiantuntijaa. Tällöin saadaan eri- tyinen tuki ja yhteinen näkemys asialle sekä mahdolliset jatkotutkimukset. Ha- vainnointi siis auttaa kasvattajaa toteuttamaan yksilöllisesti tuettua toimintaa sekä antamaan vanhemmille tärkeää ja oleellista tietoa lapsesta ja hänen toi- minnastaan. Yhteistyö tapahtuu aina vanhempien kanssa. Heidän kanssaan yhdessä sovitaan, kuinka menetellään. Tulosten ja vanhempien antamien tie- tojen jälkeen tärkeää on arviointi lapsen vahvuuksista ja kiinnostuksen koh- teista. Niitä kannattaa hyödyntää toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa.
Lapsen kiinnostuksen kohteen myötä voidaan harjoitella esimerkiksi laske- mista dinosaurusten avulla. Kasvattajan asenteet ja mielikuvat, joita voi olla niin lapsesta kuin perheestä, voivat muodostaa esteen havainnoinnille var- haiskasvatuksessa. Lisäksi esteen voi muodostaa ajan ja organisoinnin uupu- minen, erilaiset mielipiteet työyhteisön jäsenten välillä, kokemattomuus sekä epätieto havainnoinnin tarpeellisuudesta. Onnistuneen havainnoinnin edellytys on työyhteisön yksimielinen käsitys niin havainnoinnin merkityksestä, resurs- seista, joustosta kuin työtehtävien organisoinnista (Koivunen 2009, 27–29.)
6 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS
Alla kuvataan vaiheet, joita opinnäytetyö sisälsi. Luvussa 6 käsitellään tutki- muksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset sekä esitellään miksi tietyt menetel- mät valittiin. Lisäksi selvitetään, kuinka aineisto kerättiin ja lopulta analysoitiin.
6.1 Opinnäytetyön tavoite ja tutkimuskysymykset
Opinnäytetyön tavoitteena oli lisätä alle 3-vuotiaiden lasten osallisuutta selvit- tämällä, mitä merkkejä osallisuutta huomioidessa tarkkaillaan. Lisäksi selvitet- tiin, millaisissa tilanteissa merkkeihin pystytään reagoimaan parhaiten, mikä mahdollisesti estää reagoimisen sekä mitkä asiat tukevat reagointia.
Opinnäytetyölle asetettiin kolme tutkimuskysymystä:
• Millaisia ilmaisun merkkejä varhaiskasvatuksen henkilökunta tarkkailee lapsissa heidän osallisuutensa huomioimiseksi?
• Millaiset tilanteet mahdollistavat lapsen osallisuuden merkkeihin reagoi- misen?
• Mitä mahdollisia esteitä reagoinnille ilmenee tai mitä mahdollisia rea- gointia tukevia asioita voidaan havaita?
Alle 3-vuotiailla lapsilla ei aina ole mielenkiintonsa ilmaisemiseen apuna pu- hetta, mutta he ovat kuitenkin aktiivisia toimijoita. Tutkimuskysymyksillä haet- tiin vastausta esimerkiksi siihen, millaisia eleitä, ilmeitä tai äännähdyksiä am- mattilaiset tarkkailevat havainnoidessaan lasten mielenkiinnon kohteita. Tutki- muksen aikana tarkasteltiin myös tilanteita, joissa lapsen reaktioita ja ilmaisuja huomioidaan. Tutkimuskysymyksillä pyrittiin löytämään tilanteita, joissa var- haiskasvatuksen henkilöstö reagoi tai ei reagoi lapsen merkkeihin. Etenkin ti- lanteet, joissa lapsen reaktio tai ele jää muun häiriön vuoksi huomaamatta, olisi hyvä tunnistaa, sillä ne vähentävät lapsen mahdollisuutta osallisuuteen.
6.2 Tutkimusmenetelmät ja aineistonkeruu
Opinnäytetyön tutkimusmenetelmä oli laadullinen eli kvalitatiivinen, jolla tarkoi- tetaan jonkin ilmiön tarkempaa ymmärtämistä tai ihmisten välisten suhteiden selittämistä. Laadullisella tutkimusmenetelmällä tutkitaan yksittäistä asiaa ja tietoa kerätään niin kauan, kunnes tutkimuksen ongelmaan saadaan vastaus tai tutkija saa tarvitsemansa ymmärryksen kyseisestä ilmiöstä. (Kananen 2017, 35–36.) Laadullisen tutkimusmenetelmän aineiston keräämisen tavoit- teena on saada mahdollisimman laadukasta tietoa, ei niinkään määrällisesti paljon (Vilkka 2005, 109). Laadulliselle tutkimukselle tyypillistä on myös se, että tutkimus tapahtui aidossa ympäristössä, aineisto kerätään vuorovaikutuk- sessa tutkijan ja tutkittavina olevien kanssa ja tutkimusaineisto on moniläh- teistä (Kananen 2017, 34). Laadullinen tutkimusmenetelmä sopi tähän opin- näytetyöhön, koska havainnointi tapahtui päiväkodeissa lasten omissa toimin- taympäristöissä. Haastatteluiden aikana kerätiin tietoa olemalla tiiviissä vuoro- vaikutussuhteessa kasvattajien kanssa. Opinnäytetyö sisältää myös tietoa monista eri lähteistä kuten kirjallisuudesta, internet-lähteistä, haastatteluista ja havainnoinneista.
Tutkimus koostuu erilaisista menetelmistä, jotka lopulta johtavat tutkimuson- gelman ratkaisemiseen. Jotta ratkaisuun päästään käsiksi, on tutkimuksessa etsittävä tietoa, joita kerätään erilaisilla aineistonkeruumenetelmillä. On ole- massa kahdenlaista aineistoa, joko sekundääristä eli jo olemassa olevaa ai- neistoa tai primääriaineistoa, joka kerätään ko. tutkimusta varten. Erilaisia pri- määrisiä aineistonkeruumenetelmiä ovat muun muassa haastattelut, kyselyt ja havainnoinnit. (Kananen 2017, 82–83.)
Tässä opinnäytetyössä aineistoa kerättiin sekä haastattelemalla varhaiskasva- tuksen henkilökuntaa että havainnoimalla kasvattajien ja lasten välistä vuoro- vaikutusta. Erilaiset haastattelut ovatkin laadullisessa tutkimuksessa käyte- tyimpiä aineistonkeruumenetelmiä. Ne voidaan ryhmitellä haastateltavien määrän mukaan joko yksilö- tai ryhmähaastatteluiksi. Haastattelut voidaan ja- kaa myös erilaisiin menetelmiin kysymystavan mukaan, kuten lomakehaastat- teluihin, teemahaastatteluihin tai syvähaastatteluihin. (Kananen 2017, 88.)
Haastattelu tehtiin ryhmähaastatteluna, johon osallistui kaikkien kolmen päivä- kodin alle 3-vuotiaiden ryhmien kasvattajat. Ryhmähaastattelu toteutettiin en- simmäisenä, jotta saatiin tietää, millaisia eleitä ja asioita varhaiskasvatuksen henkilökunta tarkkailee lapsessa tietääkseen lapsen mielenkiinnon kohteet.
Haastattelun keskeinen ajatus on saada tietoa siitä, mitä toinen ihminen ajat- telee ja miksi hän tekee mitäkin asioita. Haastattelun etuna on joustavuus; tar- vittaessa kysymyksiä pystytään toistamaan tai sanomaan tarkemmin ja esittä- mään vastauksesta mahdollisia jatkokysymyksiä. Kysymyksien ei myöskään tarvitse olla tietyssä järjestyksessä, vaan niitä voidaan kysyä siinä järjestyk- sessä kuin luontevalta tuntuu. Haastattelun tarkoituksena on saada mahdolli- simman kattavasti erilaista tietoa asiasta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 72–74.) Ryhmähaastattelussa voidaan käyttää teemahaastattelun runkoa. Tällöin haastattelijalla on tiedossa teemoja, joista puhutaan ja hän pyrkii osallista- maan kaikkia haastateltavia keskusteluun. Tavoitteena on, että haastattelu on avointa ja vapaamuotoista. Ryhmähaastattelun etuna on, että tietoa saadaan monelta haastateltavalta nopeasti, ja toisen vastaus voi aina täydentää toisen vastausta. Näin ollen tiedon määrä on kattavampi. Ryhmän jäsenet myös toi- mivat tukena toisilleen, jolloin puhuminen voi olla helpompaa. (Saaranen- Kauppinen & Puusniekka 2006.)
Haastatteluiden jälkeen havainnoitiin henkilöstön ja lasten välistä vuorovaiku- tusta. Havainnoimalla tutkittiin haastatteluiden pohjalta saadun tiedon toteutu- mista käytännössä, eli henkilöstön reagointia lasten lähettämiin viesteihin. Li- säksi saatiin lisätietoa siitä, mitkä tilanteet tai elementit tukevat tai estävät rea- gointia.
Havainnointi on yleinen keino laadullisen tutkimuksen tiedonkeruumenetel- mänä. Pelkkä havainnointi aineistonkeruumenetelmänä voi analyysin tekovai- heessa olla haasteellista, ja tästä syystä tietoa kannattaakin kerätä toisellakin menetelmällä, kuten juuri esimerkiksi haastatteluiden avulla. (Tuomi & Sara- järvi 2009, 81.) Vaikka havainnointia voidaan käyttää myös määrällisen tutki- muksen aineistonkeruumenetelmänä, kohdentuu niiden tarkoitus kuitenkin eri tavalla. Määrällisessä tutkimuksessa havainnointi perustuu esimerkiksi erilais- ten määrien laskemiseen kuten asiakkaiden määrän laskemiseen. Laadulli- sessa tutkimuksessa havainnoidaan ihmisten käyttäytymistä tai toimintaa eri- laisissa tilanteissa. Havainnoinnin huonona puolena on se, että se on usein työlästä ja aikaa vievää. Ongelmana voi olla myös se, että tutkija havainnoi toimintaa omien mielipiteidensä kautta. (Kananen 2017, 83–84.) Tästä syystä tutkimuksessa suoritettiin ensin haastatteluosuus, jonka jälkeen oli tiedossa se, mitä tulee havainnoida. Tällöin tutkijoiden omat mielipiteet eivät vaikuta tu- loksiin.
Havainnointia voi suorittaa monin eri tavoin. Yleisin tapa havainnoida on osal- listava havainnointi, jossa tutkija on mukana toiminnassa ja tekee samalla ha- vainnointeja. Toinen tapa on tarkkailu, jossa tarkkaillaan ihmisten toimintaa ti- lanteissa, mutta tällöin tutkija ei ole osallisena toiminnassa. (Vilkka 2005, 119–
120.) Tässä opinnäytetyössä käytettiin havainnoinnin tapana tarkkailua, jotta mahdollistui useamman tilanteen perättäinen, nopea havainnointi.
6.3 Aineiston analysointi
Haastatteluiden jälkeen aloitettiin aineiston purkaminen. Aineiston analysoin- nin tarkoituksena oli saada vastauksia tutkimuskysymyksiin. Analyysimenetel- män valinta riippuu siitä, miten aineistoa on kerätty. (Kananen 2017, 68.) Laa- dullisen tutkimuksen perinteisin analyysimenetelmä on sisällönanalyysi.
Sisällönanalyysin perusrunko toteutetaan kolmessa osassa. Ensin karsitaan pois kaikki tieto, joka ei koske tutkittavaa asiaa. Seuraavaksi aineisto litteroi- daan ja kolmanneksi aineisto järjestellään. Aineisto voidaan järjestellä luokitte- lemalla, teemoittelemalla tai tyypittelemällä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–93.)
Aineistoa kerättiin tutkimuksessa sekä haastattelemalla että havainnoimalla.
Kaikki kolme haastattelua nauhoitettiin, jonka jälkeen ne litteroitiin. Litterointi tarkoittaa nauhoitetun aineiston muuttamista tekstiksi, jotta sitä pystytään tut- kimaan (Vilkka 2005, 115). Litteroinnin jälkeen aineisto järjesteltiin teemoittele- malla, jossa aineisto ryhmitellään erilaisiin aihepiireihin, jonka jälkeen niistä pystytään etsimään teemaan liittyviä näkemyksiä. Teemoittelussa tärkeintä on katsoa, mitä kustakin teemasta on sanottu, eikä tällöin lukumäärillä ole merki- tystä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92–93.) Teemoittelun avulla pystyttiin poimi- maan haastatteluista ja havainnoista erilaiset asiat, jotka liittyivät tutkimuk- seen. Teemoittelemalla haastattelut ryhmiteltiin “osallisuuden merkit” sekä
“mitä osallisuus on” -otsikoiden alle. Havainnoinneissa kerättiin aineistoa eri- laisten teemojen alle, joita olivat merkit, joita lapset näyttivät, sekä tilanteet, joissa niitä esiintyi.
6.4 Työn toteutus
Opinnäytetyön teko käynnistyi lokakuussa 2018, kun löytyi alustava aihe alle 3-vuotiaan lapsen osallisuudesta oppimisympäristöjen kehittämisessä. Tilaa- jaksi tuli Kotkan kaupunki. Opinnäytetyö sai alkunsa vasta alkaneesta Innova- tiiviset oppimisympäristöt -hankkeesta, jonka myötä päädyttiin tutkimaan alle 3-vuotiaiden lasten osallisuutta. Kotkan kaupungin hankkeessa on mukana kolme pilottipäiväkotia, Rauhalan päiväkoti, Kotilon päiväkoti ja Lankilan päi- väkoti. Opinnäytetyön osalta päädyttiin keskittämään haastattelut ja havain- noinnit samoihin päiväkoteihin, joita hanke koskee.
Suunnitelmaseminaari pidettiin tammikuussa 2019. Seminaarin jälkeen aihe tarkentui ja aiheeseen tehtiin rajauksia. Tässä kohtaa oppimisympäristöt pää- dyttiin jättämään pois aiheen liiallisen laajuuden ja kunnollisen fokuksen löytä- misen takia. Muutokset hyväksytettiin tilaajalla ja tutkimuslupa hyväksyttiin lo- pulta maaliskuun 2019 alussa.
Maaliskuun alussa aloitettiin heti teoriaosuuden työstäminen sekä otettiin yh- teyttä tutkimuksessa käytettäviin päiväkoteihin. Koska toinen aineistonkeruu- osuus oli lasten havainnointia, toimitettiin yksiköihin lupalaput jaettaviksi van- hemmille lasten havainnointia varten (Liite 1.). Palautusaika lupalomakkeissa oli noin 2 viikkoa, jonka jälkeen varmistettiin, ketkä kaikki lapsista olivat saa- neet luvan. Lisäksi sovittiin ajat, jolloin havainnointia tullaan suorittamaan. Sa- malla sovittiin myös ryhmähaastattelujen ajankohdista. Haastatteluja varten suunniteltiin valmiiksi 6 keskusteltavaa aihekysymystä. (Liite 2.) Lisäksi tutki- mustyöstä ja haastatteluaiheesta annettiin tietoa (Liite 3.) pääpiirteittäin vali- koituihin yksikköihin, jotta haastatteluun osattaisiin hieman valmistautua. Kaik- kia kysymyksiä ei kuitenkaan haluttu antaa valmiina nähtäväksi, jotta aihe he- rättäisi enemmän keskustelua eikä vastauksia olisi valmiiksi kokonaan mie- titty.
Ryhmähaastattelut saatiin sovittua kaikki viikoille 14 ja 15. Haastatteluihin pääsivät osallistumaan lähes kaikki ryhmien kasvattajat. Haastateltavia kas- vattajia oli kolme jokaisesta päiväkodista. Haastattelut toteutettiin päiväko- deilla ja ne nauhoitettiin. Nauhoitukseen kysyttiin myös lupa haastateltavilta.
Tässä yhteydessä kerrottiin, ettei nimiä tai päiväkoteja eritellä lopullisessa työssä ja että aineisto hävitetään työn valmistuttua.
Havainnoinnit sovittiin viikoille 16 ja 18. Havainnoinnin alkaessa kasvattajille painotettiin, ettei havainnoinnin tarkoituksena ole arvostella kenenkään työnte- koa, eikä nimiä tai päiväkoteja eritellä työn lopputuloksissa. Vanhemmat pa- lauttivat vaihtelevasti lupalomakkeita. Näiden pohjalta saatiin kuitenkin koottua ryhmiä, joita voitiin havainnoida. Ryhmissä, joita havainnointiin, oli keskimää- rin noin 8 lasta, jotka olivat saaneet luvat havainnoinnille. Havainnoinnit suori- tettiin yhdessä, jotta tutkijat pystyivät keskustelemaan ja havainnoimaan sa- moja asioita. Joissakin tilanteissa tutkijat jakaantuivat eri ryhmiin, jotta pystyt- tiin havainnoimaan useampaa eri päiväkodin toimintaa ja näin saamaan mah- dollisimman laaja kuva toiminnasta. Havainnoinneista kaksi sijoittuivat aa- muun. Toisessa seurattiin lasten siirtymistä ensin ulos, ja sen jälkeen ulkoilua.
Ulkoilun jälkeen siirryttiin taas sisään, jossa lapsille oli järjestetty toimintaa pienryhmissä. Toisessa päiväkodissa aamupäivällä oli ensin toimintaa jaet- tuna pienryhmiin, jonka jälkeen siirryttiin ulos. Yhdessä päiväkodissa käytiin seuraamassa iltapäivän toimintaa. Siellä havainnoitiin ensin lasten heräilyä
päiväunilta, ja sen jälkeen välipalan syöntiä, jonka jälkeen siirryttiin ulkoile- maan. Jokaisessa havainnointikohteessa vietettiin noin kaksi tuntia.
Haastattelujen ja havainnointien tekemisen jälkeen alkoi aineiston purkaminen ja analysointi. Työ pyrittiin saamaan esitarkistukseen kesäkuun 2019 alussa ja mahdolliseen esitykseen syyskuussa 2019.
7 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tutkimustulokset avataan tässä luvussa kolmessa eri osassa. Ensin kerrotaan haastatteluiden tulokset, joista ilmenevät merkit, joita kasvattajat tarkkailivat lapsissa. Tämän jälkeen havainnointien tuloksia avataan merkkien havain- nointien osalta sekä niiden tilanteiden osalta, joissa merkkeihin reagoitiin tai ei reagoitu. Näin tehtiin koska lapsen osallisuuden merkkien näyttäminen ja se, kuinka paljon ja missä tilanteissa mitäkin merkkiä näytettiin, ovat suoraan ver- rannollisia myös siihen, missä tilanteissa niihin reagoitiin.
7.1 Lasten osallisuuden tukemiseksi tarkkailtavat merkit
Haastatteluissa kasvattajat ajattelivat osallisuuden olevan pitkälti lapsen mu- kaan tulemista toimintaan. Yhdessä päiväkodeista kuvattiin alle 3-vuotiaiden lasten olevan vielä osallisuuden alhaisimmalla portaalla, ja tällöin he eivät vielä itse osaa päättää toimintaa, vaan aikuisen tehtävänä on tarkkailla, mistä lapset ovat kiinnostuneita. Lapsen kiinnostuksen kohteet määrittelevät siten sen, millaista toimintaa suunnitellaan ja järjestetään. Hyvin vahvasti koettiin, että osallisuuden huomioiminen onkin helpompaa niillä lapsilla, jotka jo pysty- vät sanoittamaan asioita. Pienten lasten kohdalla, joilla puhetta ei vielä ole, on aikuinen hänen sanoittajansa. Havainnointia pidettiinkin oikeastaan ainoana mahdollisuutena saada näiden pienten lasten osallisuus toteutumaan. Teoria- osuudessakin todettiin, että havainnointi on yksi tärkeimmistä tiedonkeruume- netelmistä varhaiskasvatuksessa ja kaikki tilanteet ovat yhtä tärkeitä havain- noinnille. Havainnointitaito on myös taito, joka harjaantuu ammattitaidon kart- tuessa.
Havainnoitaessa lasten mielenkiinnonkohteita varhaiskasvatuksen kasvattajat kiinnittivät huomiota siihen, mihin päin lapsi lähtee kulkemaan. Oletuksena oli, että hän hakeutuu tai suuntaa katseensa kohteisiin, jotka häntä kiinnostavat.
Kun oppimisympäristöt on rakennettu lapsen näköiseksi ja siten, että lapsi tie- tää, mistä mitäkin löytyy, on hänen helppo seurata omia kiinnostuksen kohtei- taan. Lapsi myös usein osoittaa sinne, minne haluaa tai minkä lelun haluaisi käyttöön. Näistä asioista voidaan päätellä, minkä tyylisistä asioista lapsi on kiinnostunut ja innostunut. Myös ilmeet, eleet ja lapsen mieliala näyttävät, mistä hän pitää ja mistä ei pidä. Tällöin esimerkiksi suunnitellussa toiminnassa on aikuisen turha lähteä suostuttelemaan lasta, josta heti huomaa, ettei hän ole kiinnostunut asiasta. Ketään ei tule pakottaa mihinkään.
“On ammattitaitoa nähdä, jos joku ei halua osallistua.”
Kiinnostuksen pitkäkestoisuus voi vaihdella vielä paljonkin pienillä lapsilla. Yh- dessä tutkimuskohteena olleessa päiväkodissa oli myös alettu opettelemaan kuvien käyttämistä sanoittamisen apuna. Kuvassa 3. on esitetty koottuna kaa- viona ne asiat, joita varhaiskasvatuksen kasvattajat tarkkailevat alle 3-vuoti- aissa lapsissa osallisuuden huomioimiseksi. Haastatteluissa tuli esille myös alle 3-vuotiailla lapsilla sanallisesti tapahtuva kommunikointi heidän mielen- kiinnonkohteitaan selvitellessä. Tämä jäi kuitenkin suoranaisesti nimeämättä yhdeksi tarkkailtavaksi asiaksi. Syynä tähän saattoi olla itsestäänselvyys pu- hetta kohtaan kommunikaation välineenä tai tutkimuksen keskittyminen pää- sääntöisesti lapsiin, joilla puhetta ei vielä ole.
Kuva 3. Tarkkailtavat asiat alle 3-vuotiaissa lapsissa osallisuuden toteutumiseksi.
Esille tuli myös ajatus siitä, että aivan pienet lapset eivät välttämättä tarvitse mitään suurempaa osallisuutta, vaan heidän tarpeensa on juuri se, että aikui- nen on vain lähellä ja antaa heille huomiota.
“Näitten pienten palleroitten osallisuus on sellaista öhinää ja pöhinää ja sit ne kuljettaa tavaroita ja on tyytyväisiä siihen”
Heille arkeen osallistuminen on tärkeää, kun taas 2–3-vuotiaat lapset omaavat jo selkeitä visioita omista tekemisistään ja siitä, mitä haluavat tehdä. Heiltä voidaan jo kysyä mielipiteitä ja ottaa huomioon heidän toiveitaan. Heidät voi- daan myös ottaa mukaan suunniteluun eri tavalla. Puhuvien lasten kohdalla eräs päiväkoti oli toteuttanut ns. lasten kokouksia, joissa lapset saivat itse päättää asioista ja tekemisistä. Siellä myös kannustettiin omiin mielipiteisiin.
Tämä toimii jo hyvin kolmevuotiaiden kohdalla.
Tärkeänä asiana osallisuuden tarkkailussa pidettiin sitä, että kasvattajalla on ammattitaitoa asioiden huomioimiseksi ja että hän tuntee lapsen.
“ Pitää tuntea lapsi, se helpottaa mitä öh öh tarkoittaa”
7.2 Lapsen osallisuuden merkkien havainnointi
Kulkeminen
Mielenkiintoisia asioita kohti kulkeminen oli yksi useimmiten pienten lasten käytössä olleista merkeistä päiväkodin arjessa. Tähän oli myös selkeästi hel- pointa reagoida, merkin ollessa niin hyvin huomattavissa. Hankaluutena tähän sisältyi kuitenkin se, että kohti kulkeminen osoittautui lapselle aika- ja paikka- sidonnaiseksi eleeksi, jonka käyttö ajoittui pääsääntöisesti vapaampiin hetkiin päiväkodin arjessa, kuten ulkoiluun ja omaehtoiseen sisäleikkiin.
Ulkona sekä omaehtoisessa sisäleikissä pienet lapset lähtivät pääsääntöisesti heti kulkemaan sinne suuntaan, mistä halusivat hakea esimerkiksi leluja tai mitä halusivat tehdä. Ulkona oli vahtimisvastuu usein jaettu niin, että jokainen
kasvattaja vahtii ja tarkkailee kaikkia lapsia. Lapsia oli tällöin pihalla muistakin ryhmistä. Eräässä päiväkodissa ulkona oltiin vain oman ryhmän kesken. Tämä mahdollisti kasvattajan reagoinnin tilanteisiin nopeammin kuin tilanteissa, joissa ulkoilemassa on muidenkin ryhmien lapsia ja aikuisia. Pääsääntöisesti kuitenkin kasvattajat seurasivat ulkoillessa lapsia ja avustivat siinä, mitä lapsi halusi. Ulkona lapsilla oli yleensä mahdollisuus kulkea vapaasti sinne, mihin he halusivat ja ottaa haluamiaan leluja. Kasvattaja avusti tarvittaessa leikin su- jumisessa porukassa.
Osoittaminen
Osoittaminen oli kulkemisen ohella pienten lasten suosiossa. Näitä kahta toi- mintaa lapset käyttivätkin usein samanaikaisesti. Lapsi lähti kulkemaan halua- maansa suuntaan, esimerkiksi kohti lelua tai tekemistä, ja lähellä määrän- päätä nosti kätensä näyttääkseen mitä halusi. Lapsen näyttämä kiinnostus mahdollisti osallisuuden myös muissakin tilanteissa, kuin ulkoilussa ja omaeh- toisen leikin tilanteissa. Osoittamista mielenkiinnon näyttämisenä lapsi käytti myös pienryhmätoimissa, kuten askartelussa, ruokailun aikana sekä siirty- missä.
Ilmeet
Varhaiskasvatuksen kasvattajat nimesivät lapsen ilmeet yhdeksi tarkkailta- vaksi asiaksi, joka auttaa heitä tietämään, mitä lapsi tahtoo ja mistä pitää. Yri- timme havainnoida ilmeitä havainnointihetkillä, mutta lapsien tunteminen an- taisi selkeästi paremman pohjan ilmeiden tunnistamiselle ja oikealle tulkin- nalle. Selkeimmät ilmeet olivat kyllä havaittavissa, kuten esimerkiksi hymy, kun lapsi saa jotakin mitä haluaa sekä surullinen ilme, jos jokin ei mennyt niin kuin lapsi oli ajatellut.
Mieliala
Mielialasta, etenkin jos lapsi näyttää niitä selkeästi, voi lukea, mitä lapsi ha- luaa. On mahdollista huomata, onko lapsi iloinen jonkin tapahtuman äärellä vai surullinen ja kiukkuinen. Vaikka havainnointikerroilla vain harva näytti mie- lialalla omaa tahtoaan, tuli haastatteluissa esille tilanteita, joissa lapsi
