Tunteet rikastuttavat elämää ja sopeuttavat ulkoisessa ympäristössä tapahtu-viin muutoksiin. Ne myös suuntaavat huomioita ympäristössä oletapahtu-viin ärsykkei-siin. Vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa tunteet ovat keskeisessä roolissa. Ihmiset tarkkailevat toisten ihmisten tunteita, joita voi havaita fysiolo-gisten reaktioiden, kuten eleiden, äännähdysten, ilmeiden, silmien, ja pään liikkeiden sekä puheen kautta. (Nurmi ym. 2014,115.)
Tunteista on esitetty erilaisia määritelmiä, mutta yhteenvetona voidaan sanoa, että tunteet ovat ihmisellä monitasoisia ja ilmenevät eri kohdissa kehon järjes-telmiä, kuten subjektiivisissa kokemuksissa, motorisessa järjestelmässä ja
autonomisessa hermostossa. Tunteiden herääminen ihmisellä voi tuntua ke-hossa eri tavoin, kuten sydämen sykkeen tihentymisenä, kasvojen ilmeissä ja eleissä sekä muistoissa. Ihmisen perustunteita, kuten hämmennystä, pelkoa, suuttumusta, hämmästystä, onnellisuutta ja inhoa pystytään tunnistamaan kasvoista, tietämättä mistä tunne on alun perin saanut alkunsa. Syntymän jäl-keen vauvan aivoissa tapahtuu paljon kehitystä. Jotta kehitys olisi lapselle suotuisaa, vaatii se tuekseen säännöllisen ja hyvän hoidon. (Pulkkinen 2002, 69–79.)
Lapselle ei ole aina helppoa ilmaista tarkasti omia tunteitaan, kuten mikä häntä suututtaa tai huolestuttaa. Lapsen huolen- tai suuttumuksenaihe voi jäädä kasvattajalta huomioimatta, sillä lapsi sanoo usein ensin ratkaisun asi-aan. Kasvattaja voi tukea lapsen tunne-elämää empatian avulla. Empatialla tarkoitetaan kykyä eläytyä toisen elämään. Empatia voidaan nähdä sisäisenä ja spontaanina siirtymisenä toisen ihon alle. Kasvattajalla on mahdollisuus reagoida eri tavoilla lapsen tunteisiin, ja se vaatiikin häneltä herkkyyttä tunnis-taa lapsen tunnetiloja ja toimia niiden mukaisesti. (Koivunen 2009, 33.) 3.2 Sosiaalisten taitojen kehitys
Sosiaalisten taitojen kehitys on valmiutta, jota lapsi tarvitsee ratkaistakseen arkipäivän ongelmia sekä saavuttaakseen omia henkilökohtaisia päämääriään niin, että hän päätyy positiivisiin sosiaalisiin tilanteisiin esimerkiksi
kyke-nemällä tekemään ehdotuksia, olemalla aloitteellinen sekä pääsemällä mu-kaan leikkeihin toisten kanssa. Tämä edellyttää lapselta empatiakykyä eli tai-toa havainnoida toisten tunteita, aikomuksia ja ajatuksia sekä kykyä arvioida ja ennakoida omaa toimintaa ja sen seurauksia. Tärkeää on myös, että lap-sella olisi taito ja kyky ymmärtää omia tunteitaan sekä ilmaista niitä eri tilantei-siin sopivalla tavalla. Onnistumiseen vaikuttavat kognitiiviset taidot, minäkuva sekä lapsen oma asema ryhmässä. (Nurmi ym. 2014, 62.)
Lasten sosiaaliset valmiudet koostuvat monista eri valmiuksista, joita ovat it-sesäätely ja tunnetaidot (mm. empatia ja impulssien hallinta), sosiaaliset taidot (mm. kuunteleminen, kommunikointi, auttaminen, yhteistyö ja jakaminen), so-siokognitiiviset taidot (mm. tulkinnat, havainnointi, tavoitteiden ja ratkaisujen ennakointi sekä arviointi) sekä kiintymyssiteet ja osallisuus (mm. tyytyväisyys
sekä yhteisöllisyyden ja kuulumisen kokonaisuus). Lapsen sosiaalisen käyt-täytymisen positiiviseen perustaan ja sen kehittymiseen vaikuttavat aikaisem-mat kokemukset ulospäinsuuntautuneisuudesta. Lapsen sosiaaliset valmiudet laajenevat ja monipuolistuvat vasta kolmen ja kuuden ikävuoden välillä.
(Nurmi ym.2014, 62.)
3.3 Vuorovaikutuksen kehitys
Vuorovaikutus on yksinkertaisimmillaan kohtaaminen kahden ihmisen välillä.
Se on keskustelua ja yhdessäoloa tuntemalla, kuuntelemalla, kokemalla ja pu-humalla. Vuorovaikutustilanteessa koko persoona on aktiivinen; aistien, tuntei-den, lihasten ja hermojärjestelmän avulla. Vuorovaikutusta voidaan myös tar-kastella kommunikoinnin näkökulmasta, jota lapsella on monenlaista ennen varsinaista puheen kehitystä. (Kontu ym. 2006, 110–111.)
Kommunikaatio on tärkeää vuorovaikutuksessa. Kommunikaatio pitää sisäl-lään sanattoman eli ei-kielellisen tason sekä sanallisen tason. Kommunikaa-tion avulla viestitään toisille ja vaikutetaan muihin ihmisiin, heidän ajatte-luunsa, sekä heidän käyttäytymiseensä. Ilman kommunikaatioita ei ole myös-kään vuorovaikutusta. Synnynnäisesti hyviä vuorovaikutustaitoja ei ole kenel-läkään vaan vuorovaikusta opitaan olemalla vuorovaikutuksessa toisten ihmis-ten kanssa. Vuorovaikutuksen taitoja voi siis harjoitella ja kehittää läpi elämän.
(Peltomaa ym. 2008, 130–133.)
Pieni lapsi suuntautuu syntymästään lähtien ympäristöön tutkimalla ympäristö-ään ja olemalla vuorovaikutuksessa häntä hoitavien aikuisten kanssa. Lapsen kiintymyssuhteen laadun vaihteluun vaikuttaa lapsen saama hoiva ja huolen-pito. Tärkeä taito lasta hoivaavalta aikuiselta on sensitiivisyys, eli herkkyys tunnistaa lapsen tarpeita sekä kyky vastata lapsen tarpeisiin oikea-aikaisesti, eli responsiivisesti. Vuorovaikutuksen kehitys käynnistyy heti syntymähetkellä.
(Nurmi ym. 2014, 34–35.)
Yksilön piirteitä määrittää temperamentti, joka määräytyy lähtökohtaisesti bio-logisesti. Temperamentilla on tärkeä merkitys vuorovaikutussuhteen muodos-tumisen kannalta. Se tulee esille lapsen yksilöllisessä reaktiotaipumuksessa sekä hänen itsesäätelyssään. Temperamentti vaikuttaa vuorovaikutuksessa tilanteisiin, joissa tulkitaan ympäristön erilaisia viestejä ja reagoidaan
ympäristön tapahtumiin. Vuorovaikutus rakentuu ja kehittyy arjen tilanteissa ja kohtaamisissa, joissa välittyy tietoa ja tunteita. Lapsen kielen oppimisen kan-nalta vuorovaikutuksella on merkittävä rooli. Oppiminen tapahtuu vuorovaiku-tuksen sekä toiminnan kautta ympäristössä, jossa lapsi tekee, osallistuu, seu-raa muiden toimintaa ja matkii harjoitellen ja kokeillen kielen käyttöä. Varhai-nen kommunikaatio on perusta myöhemmälle itseilmaisulle sekä toisten tulkin-nalle. Varhainen kommunikaatio on katseen, tarkkaavaisuuden, eleiden, ilmei-den, kosketuksen, liikkumisen ja ääntelemisen välityksellä tapahtuvaa viestin-tää, joita tarkkailemalla voidaan saada käsitys siitä, mihin lapsi pyrkii ja mitä hän yrittää kertoa. Kun lapsi alkaa ymmärtää kommunikaation tavoitteellisena toimintana, hän voi alkaa tavoitella vuorovaikutuksen avulla päämääriään, tyy-dyttämään tarpeitaan sekä ymmärtämään kielen käyttöä vuorovaikutuksessa.
Kielen kehitykseen vaikuttaa moni asia ja puhumaan oppimisessa onkin yksi-löllisiä vaihteluja. (Koivula ym. 2017,109–113.)
Vuorovaikutuksellinen tuki on kuuntelemista, konkreettisia menetelmiä, tarpei-den huomioimista, empaattista läsnäoloa ja ammatillista lapsen kohtaamista.
Olipa kyseessä lapsi tai aikuinen, on hänellä inhimillinen tarve tulla kuulluksi, nähdyksi ja hyväksytyksi. Erityisesti lapselle on tärkeää, että elämä on turval-lista ja riittävän ennakoitavaa. Hänen kasvulleen ja kehitykselleen on suotui-saa vain olla, kasvaa ja kehittyä, mutta samanaikaisesti tietää rajat ja niiden merkitys. Vuorovaikutuksellista kohtaamista ja tukemista ovat pienetkin koh-taamiset lapsen ja vanhemman välillä, joilla lisätään samalla heidän voimava-rojaan. Varhaiskasvatuksen kasvatuksellisella vuorovaikutuksella on merkit-tävä rooli pienen lapsen elämässä. Sillä tavoitellaan tasapainoista kasvua ja kehitystä. Jotta varhaiskasvatuksen työntekijät voivat huolehtia lapsen hyvin-voinnista niin psyykkiseltä, fyysiseltä kuin sosiaaliselta kannalta, vaatii se työntekijöiltä ammatillista tietoisuutta. Merkityksellistä on osata soveltaa teo-riatietoa käytännön tilanteisiin sekä pohtia itseään varhaiskasvatuksen am-mattilaisena. (Ojanen ym. 2013,194–196.)
4 OSALLISUUS LAPSEN OIKEUTENA
YK:n lapsen oikeuksien sopimus on ihmisoikeussopimus, joka takaa lapsille perusoikeuksia. Sopimuksen 12-13 artiklassa määritellään lapsen oikeuksista osallistua. Sopimuksen mukaan jokaisella lapsella on oikeus ilmaista omat
näkemyksensä niissä asioissa, jotka koskevat häntä. Nämä asiat tulee ottaa huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti. Lapsella on myös oikeus mielipiteiden ilmaisuun tiettyjen rajoitusten puitteissa, joita ovat esimerkiksi toisten oikeuksien loukkaaminen tai muu vahinko. (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista s.a. 11–12.)
4.1 Lapsen osallisuus
Yleisesti osallisuuden ajatellaan olevan sitä, että ihmisellä on mahdollisuus olla tasavertaisena ja arvostettuna osallisena jossakin yhteisössä, jossa hä-nellä on mahdollisuus vaikuttaa asioihin (Osallisuus 2018). Osallisuus lapselle on sitä, että häntä kuunnellaan päivittäisissä leikeissä ja muissa toimissa. Tär-keää on myös se, että lapsi kokee tulevansa kuulluksi ja hyväksytyksi sekä tuntee olevansa tärkeä osa yhteisöään, kuten päiväkotiryhmää. Osallisuuteen liittyy myös vahvasti yhdessä eläminen. Tähän kuuluu se, että lapsi kokee tur-vallisuutta ja hänet huomioidaan sekä myös hänen tarpeisiinsa vastataan.
(Leinonen 2010, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 78.)
Osallisuus käsitteenä herättää paljon erilaisia mielikuvia ja kysymyksiä siitä, mitä sillä oikeastaan tarkoitetaan. Osallisuus on vapaaehtoista ja se perustuu vuoropuheluun ja vuorovaikutukseen ihmisten välillä. (Turja 2017, 44.) Katta-vimmillaan osallisuus voi olla ihmisten mahdollisuutta tulla kuulluiksi ja vaikut-taa heitä koskeviin asioihin. Vaikuttaminen mahdollistuu osallistumalla suun-nitteluun ja erilaisiin päätösten tekoihin sekä ottamalla vastuuta erilaisista asi-oista. (Piiroinen 2007, Turjan 2017, Hillin ym. mukaan 2004, 45.) Usein, ja hie-man kapeastikin, lasten kohdalla osallisuuden ajatellaan olevan pelkästään mielihalujen kuulemista ja niiden toteuttamista. Jos lapsia on paljon, on osalli-suus pitkälti yhteisöllisyyttä. Jokaisella on oltava mahdolliosalli-suus tuoda omat nä-kemyksensä asioista esille, mutta kuitenkin kaikkien on myös kuunneltava toisten mielipiteitä. Tavoitteena on, että löydetään sellaisia ratkaisuja, jotka so-pivat kaikille. (Turja 2017, 45.)
4.2 Lapsen osallisuus varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatuslaissa säädetään lapsen osallisuudesta. Sen mukaan lapsen mielipide on otettava huomioon varhaiskasvatusta suunniteltaessa, toteutetta-essa ja arvioitatoteutetta-essa. Lapsella on lain mukainen oikeus esittää toiveensa ja
mielipiteensä hänen ikänsä ja kehityksensä edellyttämällä tavalla. (Varhais-kasvatuslaki 540/2018.)
Varhaiskasvatussuunnitelman mukaan lapsella on oikeus osallistua omaan elämäänsä vaikuttaviin asioihin ja tulla kuulluksi. Yhtenä varhaiskasvatuksen tehtävänä on tukea lapsen kehittymistä osallisuuden ja oma-aloitteisuuden nä-kökulmasta. Lapsen osallisuutta tuetaan arvostavalla kohtaamisella, lapsen ajatusten kuuntelemisella ja aloitteisiin vastaamisella. Tavoitteena on, että lap-set saisivat itse suunnitella ja toteuttaa toimintaa kasvattajien kanssa, jolloin lapset oppivat myös vuorovaikutustaitoja ja yhteisten sääntöjen merkitystä ja noudattamista. (Opetushallitus 2018, 26–29.) Lapsen tulee saada myönteinen kokemus kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta. Hänet tulee myös huomioida yh-denvertaisena sukupuoleen, ikään, kieleen, katsomukseen tai etnisyyteen kat-somatta. Lasta tulee rohkaista ja ohjata tekemään valintoja ilman kaavamaisia rooleja tai ennakko-odotuksia. (Opetushallitus 2018, 30.)
Roger Hart on tehnyt vuonna 1992 osallisuuden tikapuut (kuva 1), joiden tar-koituksena on kahdeksan askelman avulla kuvata, kuinka kasvattajat mahdol-listavat lapsen osallisuutta. Askelmilla kuvataan eri tasoja, joilla lapsi on. Mitä korkeammalle tikapuissa mennään, sitä suurempi on osallisuuden määrä.
(Hart 1999, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 79.)
Ensimmäisellä askelmalla lapset ovat toiminnassa mukana, mutta heidän mie-lipiteitään tai ajatuksiaan ei kysytä. Esimerkiksi päiväkodeissa voidaan pitää näyttely lasten tekemistä töistä. Tällöin työt ovat lasten tekemiä, mutta he ei-vät ole muuten osallistuneet toimintaan. Toisella askelmalla lapset osallistu-vat, mutta eivät tee muita valintoja. Esimerkiksi lauluhetkillä lapset laulavat ja esittävät aikuisten ohjauksella aikuisten valitsemia lauluja ja leikkejä. Kolman-nella tasolla lasten mielipidettä asiasta kysytään, mutta heidän ei oleteta otta-van kantaa, jolloin aikuiset tekevät päätökset. Lapsilta kysyminen on siis vain muodollisuus tässä vaiheessa. Neljännellä tasolla lasten mielipiteistä ollaan kiinnostuneita ja heitä kuunnellaan, mutta suurimmaksi osaksi aikuiset tekevät päätökset. Esimerkkinä tästä ovat erilaiset kampanjat, joissa lapsi osallistuu ja vie esimerkiksi viestiä eteenpäin tiedottamalla asioista, mutta aikuiset ovat kui-tenkin tehneet valinnat. Tältä portaalta eteenpäin alkaa vasta niin sanotusti oi-kea lapsen osallisuus. Viidennellä portaalla kysytään lapsilta mielipiteitä
toiminnasta ja heidän näkemyksensä otetaan huomioon, mutta aikuiset ovat kuitenkin tilanteen suunnittelijoita ja johtavat toimintaa. Kuudennella portaalla lapset otetaan mukaan jokaiseen vaiheeseen; niin suunnitteluun kuin toteutuk-seenkin. Kuitenkin aloite toiminnalle tulee aina aikuiselta. Seitsemännellä ta-solla lapset ovat toiminnan aloittajia ja toteuttavat toiminnan itse. Aikuiset ovat kuitenkin apuna, jos lapset tarvitsevat heitä. Kahdeksannella tasolla lapset ja aikuiset toimivat tasavertaisesti asioiden suunnittelussa ja tekevät kaikki pää-tökset yhdessä. (Hart 1999, Eskelin & Marttila mukaan 2013, 79–81.)
Kuva 1. Roger Hartin (1999) luomat osallisuuden tikapuut (Eskel & Marttila 2013, 80).
Osallisuuden toteutumiselle on myös tiettyjä perusedellytyksiä (kuva 2.). En-simmäinen perusedellytys on luottamus. Jotta osallisuus olisi mahdollista, tu-lisi niin lasten kuin aikuistenkin olla luottavaisia itseensä sekä muihin. Lapsille tavanomaista on se, että he tarvitsevat turvalliset puitteet sekä rohkaisua, jotta he pystyvät avoimesti toimimaan omana itsenään. Kasvattajan taas tulee olla valmis kokeilemaan uutta. Hänellä tulee olla myös rohkeutta muuttaa omat valmiit suunnitelmansa lasten kanssa yhdessä suunniteltuun toimintaan. Toi-sena edellytyksenä ovat kieli ja keinot kommunikoida. Näitä taitoja tarvitaan, jotta lasta olisi mahdollista kuulla ja jotta hän pystyisi osallistumaan keskuste-luihin. Joskus eri syistä johtuen lapsi ei kuitenkaan pysty kommunikoimaan,
jolloin hänen osallisuuttaan voidaan tukea mm. kuvien, erilaisten dokumen-tointien tai muiden kommunikaatiomenetelmien avuin. Näihin perehtyminen on kasvattajalle erittäin tärkeää, jotta pystytään turvaamaan kaikkien lasten osalli-suus. Tiedonsaanti on merkityksellistä, koska lapsen on vaikea esittää omia toiveitaan ja ajatuksiaan, jos hän ei tiedä, mihin milloinkin pyritään ja mitä mahdollisuuksia ja välineitä hänellä on milloinkin käytössä. Aikuisen tulee ker-toa lapsille näistä asioista niin, että lapsi pystyy ne ymmärtämään. Viimeisenä kohtana on materiaaliset resurssit, joilla tarkoitetaan päiväkodin tiloja, materi-aaleja ja välineitä. Lapsi, jolla on käytettävissä kaikki osallisuuden perusedel-lytykset, on hyvässä asemassa osallisuuden suhteen. Hän luottaa itseensä ja muihin, tuntee päiväkodin ja tietää missä mikäkin tavara sijaitsee. Hän tietää mitä mahdollisesti voi haluta, ja hän pystyy kommunikoimaan selkeästi ja tä-ten tuoda asioita tiedoksi. Kasvattajan tehtäviin kuuluu kuitä-tenkin kaikkien las-ten ja heidän erilaislas-ten lähtökohtiensa huomioiminen ja pyrkimys lisätä perus-edellytyksiä, jotta osallisuus olisi kaikille mahdollista. (Turja 2017, 49–50.)
Kuva 2. Osallisuuden perusedellytykset (Turja 2017, 49–50.)
Varhaiskasvatuksessa lapsi saa monia tilaisuuksia osallisuudelle. Osallisuus voi näyttäytyä hyvinkin erilaisina toimintoina. Varhaiskasvatuksen henkilökun-nan tuleekin osata tunnistaa lasten osallisuuden perusedellytykset, jotta niihin osataan tarttua ja niitä pystytään vahvistamaan. (Turja 2017, 47.) Piiroisen
(2007) mukaan lapsen tulisi olla mukana kaikissa toiminnan suunnittelun eri vaiheissa, kuten ideoinnissa, suunnittelussa, päätöksenteossa, toiminnassa ja arvioinnissa. (Turja 2017, 48). Varhaiskasvatuksen henkilökunnalla tuleekin olla kykyä joustaa tilanteissa ja ottaa lapset mukaan edellä mainittuihin toimin-toihin (Heikka ym. 2017, 57). Varhaiskasvatuksessa kasvattajien tulisi etsiä sellaisia pedagogisia käytäntöjä, jotka tukisivat lasten osallisuutta. Näin kas-vattajat pystyisivät auttamaan lapsia näyttämään omia kokemuksiaan, tuntei-taan ja ajatuksiaan. (Parkkinen ja Keskinen 2005, Eskelin & Marttilan mukaan 2013, 77.) Vaikka kasvattajalla olisi kaikki valmiudet kuunnella ja ottaa lapsen mielipide huomioon, on kuitenkin yksittäisen työntekijän vaikea toteuttaa tätä, jos työyhteisö ei anna siihen mahdollisuutta (Lapsen osallisuus 2018).
5 LAPSEN HAVAINNOINTI OSALLISUUDEN MAHDOLLISTAJANA
Keltikangas-Järvinen (2012, 170-171) toteaa, että lapsen viestien ymmärtämi-nen on erittäin tärkeä kaikelle kehitykselle, muullekin kuin vain emotionaali-selle ja sosiaaliemotionaali-selle vuorovaikutukemotionaali-selle. Aivan pienet lapset eivät osaa vielä puhua, eivätkä heti puhumaan opittuaan osaa vielä käyttää erilaisia käsitteitä.
Tällöin vuorovaikutus on pitkälti heidän signaaleidensa tunnistamista. Kun lapsi kasvaa, alkavat signaalitkin muuttua. Mitä vanhemmaksi hän kasvaa, sitä monimutkaisemmiksi myös signaalit tulevat. Vanhemmalla lapsella sig-naalit viestittävät hänen emootioitaan ja toiveitaan. Kolmevuotiaasta eteenpäin lapsi osaa jo kertoa mitä hän haluaa.
Jotta toimintaa varhaiskasvatuksessa voidaan suunnitella ja kehittää pedago-gisesti, on lasten havainnointi ja arviointi nähtävä osana toimintaa. Monissa päiväkodeissa toiminta on edelleen ns. tuokiokeskeistä ja tekemiset liittyvät pitkälti siihen mikä vuodenaika on meneillään. Koska toimintaa suunnitellessa jokaisen lapsen tavoitteet ja perheiden toiveet tulisi ottaa huomioon, on suun-nittelu sitä haastavampaa mitä suurempi ryhmän koko on. Tämä on yksi syy siihen, että pienryhmät ovat tulleet suosituiksi. Pienryhmissä lapsi tulee kaikin puolin paremmin huomioiduksi. Lisäksi kasvattajan vaihtuessa esimerkiksi vii-koittain, tulee herkemmin esiin erilaisia näkökulmia yksittäisistä lapsista.
(Heikka ym. 2017, 56–57.)
Pedagogisen toiminnan arviointi on tärkeää ja edellyttää yhteistyötä ja avointa keskustelua niin kasvattajien kesken, kuin perheiden ja kasvattajien välillä.
Keskustelua ja arviointia on tärkeää tehdä myös lasten kanssa yhdessä ja kuulla mitä sanottavaa heillä on. Kasvattajien oman toiminnan arviointi yh-dessä perheiden kanssa tukee lapsen varhaiskasvatussuunnitelman toteutu-mista. Lapsen arviointi on hyvin tärkeä osuus, jossa vanhemmat ja varhais-kasvatuksen henkilökunta yhdessä hankkivat erilaisin keinoin tietoa lapsesta.
Varhaiskasvatuksessa tiedonkeruumenetelmänä käytetään pääsääntöisesti havainnointia, johon kuuluu myös suora vuorovaikutus lapsen kanssa heidän mielenkiinnonkohteidensa ja päämääriensä tietämiseksi. Lapsen arvioinnin tarkoituksena on muutakin, kuin saada tietoa hänen mieltymyksistään. Arvioin-nin tarkoituksena on myös se, että tiedetään missä asioissa lapsi tarvitsee tu-kea esimerkiksi oppimisen ja kehityksen suhteen. (Heikka ym. 2017, 59.) Kasvattajat seuraavat lapsia koko ajan jokaisessa päivän eri toimessa, kuten puhumisessa, liikkumisessa ja leikkimisessä. Kaikki tilanteet ovat yhtä tärkeitä tehdä havaintoja lapsesta. Juuri näin lapsesta saadaan tietoa liittyen hänen kehitykseensä sekä kokonaistilanteeseensa. Lasta havainnoitaessa pystytään huomaamaan, mistä hän pitää ja mihin hän on kiintynyt. Kun tilanne on so-piva, keskustellaan lapsen kanssa asioista. Tärkeää on keskustella siitä, mitä hän haluaisi tehdä, tai onko mitään, mitä hän pelkää tai jännittää. Näitä tietoja käytetään, kun tehdään lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa sekä suunnitel-laan toimintaa ja ympäristöjä, joissa lapsella on mahdollisuus osallistua kehi-tystason ja mieltymyksien mukaisiin toimintoihin. (Helenius & Lummelahti 2018, 154.)
Tärkeä ja olennainen osa ohjaustoiminnan onnistumista ja pedagogista suun-nittelua on arviointi ja lasten omatoimisen leikin kehityksen seuraaminen. Ai-kuisen tehtävänä on leikkiympäristöjen arvioinnin lisäksi arvioida myös omaa panostaan leikin päivittäisessä kokonaisuudessa. Häntä tarvitaan havainnoi-maan omaehtoista, ohjattua ja johdettua leikkiä, sekä opettahavainnoi-maan sääntöleik-kejä. Omaehtoisen leikin havainnoinnissa mahdollistuu lisäksi lapsien havain-nointi ja lasten kasvatustavoitteiden toteutuminen ryhmässä. Leikin kautta oh-jaava aikuinen voi saada käsityksen siitä, kuinka tavoitteet edistyvät käytän-nön toimissa. Leikin kehittyminen näkyy lasten keskinäisten suhteiden tiivisty-misenä, kuvittelun, ilmaisun ja kielen monipuolistumisena sekä omatoimisesti
ratkaistuina kiistoina. Sujuva leikki lasten kesken tarjoaa mahdollisuuden huo-mioida ja antaa henkilökohtainen kontakti yksittäiseen lapseen, joka tarvitsee aikuisen apua. (Helenius & Lummelahti 2018, 53–57.)
Koivunen (2009, 24) kuvaa erilaisissa tilanteissa päivittäin tapahtuvaa yksilö- sekä ryhmähavainnointia, jota tapahtuu, kun kasvattaja ohjaa toimintaa tai on mukana leikeissä. Jotta kasvattaja saisi tarkkoja ja yksityiskohtaisia havain-nointituloksia, hänen tulisi käyttää havainnointiaika pelkästään havainnointiin.
Kasvattajan samanaikaisesti tapahtuva ohjaus voi estää häntä havain-noimasta arvokasta tietoa lapsesta. Havainnointitulokset perustuvat pelkäs-tään aistinvaraisesti havaittuihin asioihin. Vapaat leikkitilanteet ovat parhaita havainnointitilanteita lapsen sosiaalisten suhteiden ja leikkitaitojen havainnoin-tiin.
Kotkan varhaiskasvatussuunnitelmassa painotetaan osallisuuden mahdollista-mista aikuisen läsnäolon ja vuorovaikutuksen kautta. Pienryhmäpedagogiikka tukee tätä tavoitetta ja vahvistaa aikuisen havainnointimahdollisuutta lasten mielenkiinnonkohteille. Lasten mielenkiinnonkohteet tulevat esille puheen li-säksi ilmein, elein, äännähdyksin ja asioita tehden. (Kotkan varhaiskasvatus-suunnitelma 2017, 68.)
5.1 Yksilöhavainnointi
Lähtökohta lapsihavainnoinnille on kasvattajan halu oppia ymmärtämään lasta. Havainnoinnista ei ole lapselle haittaa, mutta se vaatii kasvattajaa toimi-maan ammatillisesti ja objektiivisesti sulkemalla mielestään niin omat, kuin muidenkin kasvattajien ennakkokäsitykset tai kielteiset tunteet lasta kohtaan.
Mahdolliset ennakkoluulot ja mielikuvat lapsesta ohjaavat havainnointia hel-posti väärään suuntaan ja saattavat sisältää tulkintoja. Samalla havainnointitu-los voi vääristyä ja vaikuttaa arviointiin tuen tarpeesta ja laadusta. Havainnoin-titaito on harjoiteltavissa oleva taito ja siinä voi harjaantua ammattitaidon kart-tuessa. Harjaantunut havainnoija kykenee havainnoimaan lapsien tai lapsiryh-män toiminnassa olevia kasvatustyöhön oleellisesti vaikuttavia tekijöitä. Yksi-löhavainnoinnin avulla saadaan yksilöllisempää ja tarkempaa tietoa lapsen ke-hityksen eri osa-alueista sekä opitaan tuntemaan lasta paremmin. Se on oival-linen apu tilanteissa, joissa kasvattajalla on herännyt huoli lapsen kehityksen
suhteen tai hän on epätietoinen yksilöllisen tuen tarpeesta. Tällöin havainnoin-tiin on hyvä varata vähintään tunti aikaa ja huolehtia että, havainnoija osallis-tuu ainoastaan havainnointiin. (Koivunen 2009, 24–25.)
Yksilöhavainnointi mahdollistaa näkemään selkeämmin lapsen vahvuudet, kiinnostuksen kohteet ja yksittäiset taidot, mutta samalla myös vaikeudet. Lap-sen ja kasvattajan välillä oleva vuorovaikutus voi samalla parantua, koska lapsi tulee kasvattajalle eri tavalla tutuksi. Tämän kehityksen avulla voidaan välttää mahdolliset väärät tulkinnat lapsen käytöksestä ja saavuttaa yksilölliset tavoitteet paremmin. Samalla kasvattaja oppii ymmärtämään lasta paremmin.
Kasvattaja pystyy hyödyntämään myös vanhemmilta saatua tietoa eri tavalla.
Vanhemmille onkin tärkeää, että heidän lapsensa asiat kiinnostavat kasvatta-jaa. (Koivunen 2009, 24–25.)
5.2 Ryhmähavainnointi
Ryhmähavainnointia voidaan käyttää sosiaalisten suhteiden, ryhmän toimivuu-den ja ryhmädynamiikan havainnointiin. Ryhmähavainnoinnilla voidaan huomi-oida ikä- ja sukupuolijakauman merkitys ryhmän laatuun. Vhuomi-oidaan huomata mikä ryhmässä toimii hyvin tai mikä on huonosti. Ryhmähavainnoinnin tuloksia voidaan hyödyntää toiminnan suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.
Kasvattaja pystyy hyödyntämään tuloksia oppimisympäristöä muokatessa, millä voidaan taas vaikuttaa ryhmädynamiikan tekijöihin, esimerkiksi vuorovai-kutustaitoihin ja lasten erilaisiin rooleihin. Oppimisympäristö voi käsittää esi-merkiksi tilan, ajankäytön, struktuurin ja ympäristössä vallitsevat ärsykkeet.
Ryhmädynamiikan havainnointien perusteella kasvattaja pystyy vaikuttamaan ryhmään toimivuutta parantamalla. Tulosten perusteella voidaan valita ryh-mälle sopivia kasvatus- ja pedagogisia menetelmiä sekä pohtia oman toimin-nan vaikutusta ryhmän toimintoimin-nan kannalta. (Koivunen 2009, 27.)
5.3 Havainnoinnista toimintaan
Havainnoimalla lasta saadaan tuloksia, joiden avulla vanhemmat yhdessä kasvattajien kanssa voivat arvioida, millaista yksilöllistä tukea lapsi tarvitsee.
Jos lapsen kehityksessä on huolenaihetta, on hyvä käyttää havainnointiin tyislastentarhanopettajaa tai jotakin muuta asiantuntijaa. Tällöin saadaan eri-tyinen tuki ja yhteinen näkemys asialle sekä mahdolliset jatkotutkimukset. Ha-vainnointi siis auttaa kasvattajaa toteuttamaan yksilöllisesti tuettua toimintaa sekä antamaan vanhemmille tärkeää ja oleellista tietoa lapsesta ja hänen toi-minnastaan. Yhteistyö tapahtuu aina vanhempien kanssa. Heidän kanssaan yhdessä sovitaan, kuinka menetellään. Tulosten ja vanhempien antamien tie-tojen jälkeen tärkeää on arviointi lapsen vahvuuksista ja kiinnostuksen koh-teista. Niitä kannattaa hyödyntää toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa.
Lapsen kiinnostuksen kohteen myötä voidaan harjoitella esimerkiksi laske-mista dinosaurusten avulla. Kasvattajan asenteet ja mielikuvat, joita voi olla niin lapsesta kuin perheestä, voivat muodostaa esteen havainnoinnille var-haiskasvatuksessa. Lisäksi esteen voi muodostaa ajan ja organisoinnin uupu-minen, erilaiset mielipiteet työyhteisön jäsenten välillä, kokemattomuus sekä epätieto havainnoinnin tarpeellisuudesta. Onnistuneen havainnoinnin edellytys on työyhteisön yksimielinen käsitys niin havainnoinnin merkityksestä, resurs-seista, joustosta kuin työtehtävien organisoinnista (Koivunen 2009, 27–29.)
Lapsen kiinnostuksen kohteen myötä voidaan harjoitella esimerkiksi laske-mista dinosaurusten avulla. Kasvattajan asenteet ja mielikuvat, joita voi olla niin lapsesta kuin perheestä, voivat muodostaa esteen havainnoinnille var-haiskasvatuksessa. Lisäksi esteen voi muodostaa ajan ja organisoinnin uupu-minen, erilaiset mielipiteet työyhteisön jäsenten välillä, kokemattomuus sekä epätieto havainnoinnin tarpeellisuudesta. Onnistuneen havainnoinnin edellytys on työyhteisön yksimielinen käsitys niin havainnoinnin merkityksestä, resurs-seista, joustosta kuin työtehtävien organisoinnista (Koivunen 2009, 27–29.)