Työkalujen valinta ja toimivat työtavat

Teknologia ei ollut opettajien kertomuksissa pääosassa, kuitenkin saatavilla olevat tieto- ja viestintätekniikan työkalut ikään kuin rytmittivät tai jäsensivät opettajien kertomuksia. Kertomuksissa on nähtävissä Zemskyn ja Massyn (2004, 11) esittämät neljä verkko-opetuksen käyttöönottoon liittyvää innovaatiosykliä.

Ensimmäisen syklin aikana opetuksessa otetaan käyttöön sovelluksia ja digitaalista materiaalia ilman, että aikaisempi toiminta muuttuu. Toisessa syklissä yleistyvät oppimisalustat, jotka tarjoavat työkaluja vuorovaikutukseen, hallinnointiin, arviointiin ja materiaalin jakeluun. Kolmannessa syklissä otetaan käyttöön uudenlaisia oppimisaihioita kuten videoleikkeitä tai simulaatioita.

Neljännessä syklissä opintojaksoilla tai -ohjelmissa yhdistetään joustavasti lähi- ja verkko-opetusta sekä eri- ja samanaikaista työskentelyä. Perinteiset roolit muuttuvat ja mukaan tulee uusia erilaisia tukipalvelun rooleja. Seuraavaksi kuvaan, mitä opettajat kertoivat tieto- ja viestintätekniikasta liittyen materiaalin tuotantoon, työkalujen käyttöön, oppimisalustaan ja vasta käyttöönotettuihin samanaikaisen verkkotyöskentelyn työkaluihin.

Materiaalin tuotanto. Verkkomateriaalia opettajat olivat tuottaneet yksin, työpareina, tiimeissä ja valtakunnallisissa virtuaaliammattikorkeakoulun tuotantorenkaissa. Materiaalia oli tuotettu oman opetustyön ohessa resursoituna ja ilman erillistä resurssia sekä hankkeiden yhteydessä. Vuosituhannen vaihteen molemmin puolin materiaalia tuotettiin laajoina kokonaisuuksina pääasiassa web-sivuina erillisillä sovellusohjelmilla. Opettajat kritisoivat tuotantoa työlääksi, materiaaleja helposti vanheneviksi ja vaikeasti päivitettäväksi.

Materiaaleista syntyi helposti lukupaketteja, liian valmiiksi pureskeltuja kokonaisuuksia. Opettajien näkemyksen mukaan opettajan ei tarvitse uudelleen tehdä oppikirjaa verkkoon, vaan valmiita kirjoja voi käyttää verkko-opintojaksolla materiaalina. Hyvinä puolina web-materiaaleissa todettiin materiaalin helppo saatavuus ja avoimuus sekä materiaaliin pääsy myös opintojakson toteutuksen jälkeen. Oppimisalustoilla oleva materiaali on suljetussa ympäristössä, mihin ei välttämättä opiskelijalla ole pääsyä opintojen suorituksen jälkeen.

Viimeisinä vuosina materiaaleja oli tuotettu pienempinä osasina, oppimisaihioina. Oppimisaihioilla nähtiin olevan lisäarvoa silloin, kun ne tarjotaan opiskelijoille ajattelun pohjaksi tai niiden avulla avataan opiskelijoille

144

vaikeita asioita jossain muussa näkökulmassa ja syvennetään tietoa. Myös aihioiden yhtenä ongelmana todettiin sisällöllisesti nopea vanheneminen.

Tuotannossa oli nyt innostuttu pienehköistä ääni- ja videoklipeistä, joita opettajat olivat jo kokeilleet ja suunnittelivat tekevänsä tulevaisuudessa lisää.

Näitä oli tehty pääasiassa kahdella eri tavalla: Teknisen avustajan kanssa, jolloin opettaja käsikirjoitti ja osallistui sisällön tuotantoon, mutta tekninen toteutus jäi avustajalle. Opettaja tuotti aihion myös teknisesti itse. Silloin suosittiin helppokäyttöisiä välineitä ja ohjelmia sekä suunniteltiin tilanne etukäteen huolellisesti, jotta saatiin lähes kerralla valmista. Monimuotoisesta kevyestä, helposti avutuvasta ja toimivasta materiaalista oli hyviä käyttökokemuksia.

Onnistumisen kokemuksia on esimerkiksi nämä videoiden kastelumäärät. Se kyllä yllätti, että ei tullut siis tehtyä turhaan niitä. Jos todella olisi kysytty, paljonko niitä katsotaan, olisi varmaan 10 % uskaltanut veikata siitä, mikä sitten näytti olevan totta. Heti huomasi, että jos kaksi tuntia serverillä oli joku ongelma, niin oli heti jo useita kontakteja, ettei näy… et aikuisopiskelijatkin, no ehkä keskimäärin viisi kertaa on käynyt ne videot läpi. Ne on yllättävänkin katsottuja. Sit voit tietysti kerrata, eihän kaikki kertakuulemalla nyt oivalla sitä ja voi nimenomaan kerrata. Mutta videon pituus ei voi olla kovin pitkä, luulen että sellainen 2-5 minuuttia on ehkä optimi. (Pia)

Materiaalin tuotantoa ei pidetty yksittäisen opettajan juttuna, eikä siitä kannattaisi opettajan lähteä verkko-opetuksessa ensimmäisenä liikkeelle. Sen sijaan yksittäisten aihioiden tuotantoa pidettiin hyvänä ja tulevaisuudessa edelleen kehittämiskelpoisena tuotantotapana. Opettajien mielestä materiaalia kannattaa tuottaa verkostoissa, jolloin se on useamman opettajan käytettävissä.

Työkalujen käyttö. Aiemmin työkalujen paljous, kokeiluympäristöjen satunnainen ylläpito sekä useat salasanat aiheuttivat sekä opiskelijoissa että opettajissa epätietoisuutta. Vuosien varrella oli kokeiltu monia vuorovaikutustyökaluja, verkkoympäristöjä ja oppimisalustoja sekä erilaisia tapoja tuottaa ja julkaista aineistoa. Vähitellen opettajalle oli kehittynyt omia toimintatapoja, jotka tosin näyttivät olevan jatkuvassa muutoksessa. Alkuvuosien työkalut eivät tukeneet yhdessä työskentelyä. Opettaja koki, ettei tekniikka aina taivu opetustyön vaatimuksiin tai hän ei itse tunnista tekniikan mahdollisuuksia eikä osaa valita sopivaa työkalua tai toimintatapaa tarkoitukseen. Uusien työkalujen käytössä on kertomusten mukaan alussa käynnistysvaihe, jolloin sekä opettaja että opiskelijat tutustuvat työkaluun, sen mahdollisuuksiin ja opiskelevat sen käyttöä. Vähitellen taidon kasvaessa käyttö helpottuu, löytyy omat sekä yhteiset toimintatavat ja voidaan paremmin keskittyä varsinaiseen opetustyöhön.

Mikäli työkalun käyttö on hankalaa tai monimutkaista, sen käytöstä helposti luovutaan. Itse kehitetyn työkalun etuna on ollut avoimuus työyhteisölle, selkeys sekä opettajan laajempi hallinnointioikeus, joka tuo homma hanskassa -tunteen käyttäjälleen. Työkalujen sopivuuteen vaikuttavat kertomusten mukaan kohderyhmä, sisällöt ja työskentelytavat. Verkko-opetuksessa opettaja on tähän asti valinnut työkalut ja tavat toimia, mikä opettajan mukaan voi olla juuri yksi

145 verkko-opetuksen suosion este. Vetovoimaisuutta voisi lisätä, jos opiskelijat saisivat itse ratkaista toimintatavat.

Oppimisalusta on ollut viimeisen vuosikymmenen aikana verkko-opetuksen perustyökalu, joka oli kaikilla opettajilla käytössä. Kertomuksissa esiintyi nimeltä kahdeksan erilaista oppimisalustaa. Eniten kokemusta eri alustoista oli kolmella opettajalla, jotka mainitsivat käyttäneensä tai kokeilleensa viittä eri alustaa ja vähiten kokemusta kolmella opettajalla, kahdesta alustasta. Tämän lisäksi alkuvuosina oli käytetty oppilaitoksessa kehitettyjä ympäristöjä, joissa oli web-sivuina tehty materiaaliosio, tehtävien palautus sekä keskustelualue.

Ensimmäisiä 90-luvun lopulla käytössä olleita alustoja luonnehdittiin hankalakäyttöisiksi ja viimeisimpiä yksinkertaisiksi ja helppokäyttöisiksi.

Alustojen sisällä työkalujen määrä on vuosien varrella lisääntynyt. Opettajat eivät hyödyntäneet kaikkia työkaluja, mutta kertoivat vähitellen kokeilevansa ja opiskelevansa uusien käyttöä. Sosiaalisen median työkaluista opettajat olivat kokeilleet pääasiassa wikin käyttöä oppimisalustan sisällä opiskelijoiden kanssa ryhmissä yhteisten tuotosten tekemiseen. Alustalle koottiin joko koko oppimisprosessi ja sen ohjaus tehtävineen, materiaaleineen, keskusteluineen, arviointeineen ja mahdollisesti tentteineen tai tarvittaessa vain osa prosessia, kuten materiaalit, tehtävät ja eriaikainen keskustelu. Alustalle linkitettiin myös mahdollisesti muut käytössä olevat työkalut ja verkkomateriaalit. Prosessin kuvattiin pysyvän jäsentyneenä alustan avulla ja sen avulla kootaan kaikki opintojaksoon liittyvä yhteen paikkaan helposti löydettäväksi ja saatavaksi.

Alustaa käytettiin opetuksessa kokonaan verkossa toteutetuilla opintojaksoilla, monimuoto-opetuksessa sekä lähiopetuksen tukena. Yksi opettajista oli toiminut kahden oppimisalustan ylläpito- ja tukihenkilönä.

Samanaikaisen verkkotyöskentelyn työkalut olivat aivan viimeisten vuosien aikana käyttöön otettuja työkaluja, joiden käytöstä opettajilla oli vasta ensimmäisiä kokemuksia. Näiden nähtiin lisäävän verkko-opetuksen vuorovaikutteisuutta, lisäävän läsnäolon tunnetta ja vähentävän materiaalin tuottamisen tuskaa sekä vähentävän tarvetta kokoontumiselle lähiopetukseen.

Samanaikaisen verkkotyöskentelyn mahdollistavia ääni- ja konferenssityökaluja oli käytetty opiskelijoiden kanssa opetuksessa, yksilö- ja ryhmäohjauksessa, opetustilanteiden tallennuksessa, opettajien välisessä työskentelyssä sekä yhteydenpidossa yhteistyökumppaneihin. Työkaluja pidettiin helppokäyttöisinä ja nopeasti käyttöön otettavina. Käytännössä ongelmia oli ollut jonkin verran kuuluvuudessa ja lähtevän äänen säädöissä. Samanaikaisen vuorovaikutuksen toimintatavat, kuten puheenvuoron pyynnöt, omien esitysten tuominen ympäristöön, ohjelmien jakaminen sekä pienryhmätyöskentely vaativat sujuakseen harjoittelua niin opiskelijoilta kuin opettajalta. Parinkin verkkotyökalun tai ohjelman samanaikainen käyttö ja vuorovaikutuksen seuraaminen puheenvuoropyyntöineen ja tekstiviesteineen sai uudenlaista työskentelyä aloittelevan opettajan toivomaan jo kolmatta silmää, avustajaa samanaikaisiin verkkoistuntoihin.

Yhteenvetona opettajien kertomuksista voidaan todeta, että materiaalin tuottamisessa näkyy siirtyminen laajojen, pääasiassa tekstipohjaisten verkkomateriaalien tuotannosta kohti pienten helposti tuotettavien, erityisesti

146

ääni- ja videoelementtejä sisältävien oppimisaihioiden tekemistä. Myös Jäminki (2008, 102) on kuvannut siirtymisen oppimisaihioihin, kun materiaalin tuottaminen kokonaisille opintojaksoille koettiin toimimattomaksi tuotantotavaksi ammattikorkeakoulun verkkotutkinnossa. Opettajien kertomuksissa voidaan nähdä halukkuutta avoimeen ja verkostomaiseen materiaalin tuotantoon yksintyöskentelyn sijaan. Oppimisalustat toimivat entistä enemmän oppimisprosessin hallinnoinnin ja organisoinnin paikkana, johon koko prosessin aikainen muu työskentely ja työkalut kootaan jäsentyneeksi kokonaisuudeksi. Samanaikaisen vuorovaikutuksen verkkotyökalut olivat käyttöönottovaiheessa ja näiden nähtiin lisäävän verkko-opetuksen vuorovaikutteisuutta, lisäävän läsnäolon tunnetta, vähentävän materiaalin tuottamisen tuskaa sekä tarvetta kokoontumiselle lähiopetukseen. Tulevaisuutta ennakoivaa oli opettajan näkemys siirtymisestä opettajajohtoisesta työkalujen valinnasta opiskelijalähtöiseen valintaan.

Edellä esitetty sopii hyvin Koehlerin ja Mishran (2009, 64) ajatukseen teknologisen tietämyksen jatkuvasta muutoksesta. Tämä näkyy opettajien kertomuksissa jatkuvana uusien työkalujen opiskeluna ja toimintatapojen kehittämisenä. Työkalujen valintaa tehdään kohderyhmän, sisällön ja työtapojen perusteella. Tämä vaatii alati muutoksessa olevaa teknologista ymmärrystä ja luovuutta työkalujen roolin muuttuessa uusien työkalujen ja ympäristöjen kehityksen myötä. Haasteellisuutta lisää se, että uusi teknologia on epästabiilia, moneen käyttötarkoitukseen ja/tai -tapaan sopivaa, harvoin juuri opetustarkoitukseen kehitettyä sekä käyttäjälleen osittain toiminnallisesti näkymättömissä olevaa (mts., 61). Teknologisen tietämyksen lisäksi tässä teema-alueessa painottui teknologis-pedagoginen tietämys, jossa pedagogiseen tietämykseen yhdistyy teknologinen tietämys (Koehler & Mishra 2005; Mishra

& Koehler 2006; Koehler & Mishra 2009). Aiemmissa verkko-opettajan kompetenssia koskevissa tutkimuksissa (ks. luku 3.3) on aina ollut mukana teknologinen tietämys: tieto- ja viestintätekniikan perustietämyksenä (esim.

Murphy 1995; Goodyear ym. 2001; Williams 2003; Egan & Akdere 2005), tarkoituksenmukaisen teknologian tehokkaana ja taitavana käyttönä opetuksessa tai ohjauksessa sekä ongelmanratkaisutaitona verkkoympäristössä (Anderson 2004; Darabi ym. 2006). Teema-alueeseen liittyy myös aiemmissa tutkimuksissa mainitut manageroinnin ja hallinnoinnin alueen kompetenssit, kuten oppimisalustan organisoinnin ja hallinnoinnin taito.