Seuraavassa on tarkasteltu kyselytutkimuksen tuloksia kokonaisuudessaan eri osatulokset yhdistäen. Aiemmin on kunkin luvun lopussa esitetty yhteenveto osa-alueen tuloksista, joihin tässä palaan oleellisin osin.
Ammattikorkeakoulun opettajilla on henkilökohtaisessa käytössään riittävästi tietokoneita opetuksen suunnitteluun, valmisteluun ja yhteydenpitoon kuten jo aiemmatkin tutkimukset ja selvitykset ovat todenneet (esim. Ilomäki ym. 2005;
Opetusministeriö 2005). Tietokoneiden käytön mahdollisuus opetustilanteissa luokkahuoneympäristössä on erilainen eri aloilla, eikä koneita näyttäisi olevan riittävästi kaikilla aloilla. Lähtökohdat verkko-opetukseen näyttäisivät laitteiden ja välineiden osalta olevan kuitenkin yleisesti hyvät, vaikkei tämä tutkimus kerrokaan laitteiden ajantasaisuudesta.
Tässä tutkimuksessa noin 70 %:lla kyselyyn vastanneista oli vähintään vuoden kokemus verkko-opetuksesta ja lähes puolella vähintään kolmen vuoden kokemus. 2000-luvun alkupuolen ammattikorkeakoulun opettajuustutkimuksissa (Auvinen 2004; Savonmäki 2007) todettiin, että verkko-opetusta toteutti pieni osa opettajista, eikä se ollut vielä integroitunut osaksi opetusta. Verkko-opetus nähtiin kuitenkin tulevaisuudessa kaikkia opettajia koskettavana sekä opettajan työnkuvaa, toimintatapoja ja osaamisvaatimuksia muuttavana toteutustapana.
Jäminki (2008, 91) päätyi jo suurempiin arvioihin todetessaan verkko-opetuksen koskettavan suurinta osaa yksittäisen ammattikorkeakoulun opettajista ja arvioi, että noin 80 % opettajista toteuttaa verkko-opetusta jossakin muodossa. Tässä tutkimuksessa päädyttiin samaan lukuun todettaessa, että neljä viidesosaa
95 vastanneista oli toiminut jossakin roolissa verkko-opintojaksolla (opettaja, tuutori/tukihenkilö, opiskelija). Kyselyn alhaisesta vastausprosentista johtuen verkko-opetuksen laajuutta ammattikorkeakouluopettajien keskuudessa on vaikea yleisesti arvioida. Ammattikorkeakoulujen ja niiden sisällä alojen väliset erot verkko-opetuksen arkipäiväistymisessä voivat olla suuria. Yhdysvalloissa on alueellisten ja korkeakoulukohtaisten ominaisuuksien todettu vaikuttavan opettajien teknologian käyttöön ja käytön eri osa-alueisiin (O’Dwyer, Russell &
Bebell 2005).
Opettajakokemuksen ei todettu olevan selvästi yhteydessä verkko-opetukseen. Vastaavaan tulokseen päätyivät Bebell, Russell ja O’Dwyer (2004) tutkiessaan yhdysvaltalaisten opettajien tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä.
Jatkotutkimuksissaan he vahvistivat tuloksia, että vastoin yleisiä oletuksia nuoret opettajat eivät käytä teknologiaa vanhempia kollegoitaan selvästi enemmän ammatillisiin tarkoituksiin (Russell, O’Dweyer, Bebell & Tao 2007). Lisäksi todettiin, että oppilaitoksen vaihtamisella on opettajan teknologian käyttöä tilapäisesti vähentävä vaikutus riippumatta opetuskokemuksen määrästä. Tämän tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että ammattikorkeakoulussa verkko-opetuksen aloitus voi tapahtua jo opettajan työn alkuvaiheessa, mutta todennäköisemmin vasta 3–5 opetusvuoden jälkeen. Tässä tutkimuksessa ei kysytty vastaajien ikää. Aiemmissa tutkimuksissa iän vaikutus opettajien verkko-opetuksen toteuttamiseen tai osaamiseen on ollut vähäinen (Kumpulainen 2007) tai osittain jopa romuttanut käsitystä teknologian laaja-alaisesta opetuskäytöstä nuorten opettajien keskuudessa (Woods, Baker & Hopper 2004).
Naisten ja miesten väliset erot ilmenivät ainoastaan alakohtaisten sovellusohjelmien, simulaatioiden ja opetuspelien sekä multimedian tuottamisen ohjelmien käytön osaamisessa. Vastaavasti Ilomäki (2008), Kumpulainen (2007) kuin myös Löfström ja Nevgi (2007a) totesivat miesopettajien paremmat itsearviot tietotekniikan teknisessä osaamisessa. Kysyttäessä oppimisalustan mahdollisuuksista työskentelyn organisoinnissa ja ilmapiirin luomisessa on aiemmin todettu naisopettajien asenteet miehiä myönteisimmäksi (Woods ym.
2004).
Täysin verkkovälitteisiä opintojaksoja toteutti noin neljäsosa opettajista, yli puolella opettajista verkon rooli oli toimia monimuoto-opetuksen osana ja noin 70 %:lla verkko toimi lähiopetuksen tukena. Vaikkei tilastollisia eroja voitu todeta, antoivat tulokset viitteitä verkon roolin erilaisuudesta eri aloilla.
Tekniikan ja liikenteen aloilla painopiste näytti olevan lähiopetuksen tukeminen, luonnontieteissä painottuivat yhtä paljon rooli lähiopetuksen tukena ja monimuoto-opetuksen osana, yhteiskunta- ja liiketalouden sekä hallinnon alalla painopiste oli monimuodossa. Woods ym. (2004) ovat myös todenneet oppimisalustan käytön pääasialliseksi käyttötavaksi tiedottamisen ja materiaalin jakamisen, jolla tuetaan perinteistä opetusta. Lisäksi he totesivat tiedekuntakohtaisia eroja opettajien oppimisalustan käytössä sekä käyttöön kohdistuvissa asenteissa.
Aiemmin Leinonen (2008) on todennut alakohtaisia eroja verkko-opetuksen toteutuksen suhteen ammatillisen peruskoulutuksen verkko-opetuksen kehittämishankkeissa. Tämän kyselytutkimuksen tulokset viittaavat
verkko-96
opetustoiminnan erilaisuuteen eri koulutusaloilla myös ammattikorkeakoulussa.
Eroja löytyi viestintävälineiden ja perustyökalujen, alan materiaalien ja ohjelmien sekä multimedian tuottamisen ohjelmien käyttötaidoissa.
Luonnontieteiden ala eroaa muista korkeammilla keskiarvoilla, seuraavina melko tasaväkisinä olivat humanistinen ja kasvatusala, luonnonvara-ala sekä tekniikan ja liikenteen ala. Kolmantena parivaljakkona oli kulttuuri sekä yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala. Näiden jälkeen olivat sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala sekä viimeisinä matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä kielet ja viestintä. Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen käyttötaidon osalta koulutusalojen väliset erot olivat erilaiset. Kolmen kärki oli liiketalouden ja hallinnon ala, luonnontieteiden ala sekä humanistinen ja kasvatusala. Seuraava neljän ryhmä oli sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala, kulttuuriala, luonnonvara ja ympäristöala sekä tekniikan ja liikenteen ala. Muista erottuivat vähimmällä osaamisella matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä kielet ja viestintä. On luonnollista ja myös tutkittua, että tieto- ja viestintätekniikan käyttöön vaikuttaa näiden helppo saatavuus opetustilanteissa (esim. O´Dwyer ym. 2005). Opetuskäytön johtavalla kolmikolla oli tietokoneet käytössä myös opetustiloissa. Eri koulutusalojen välillä oli lisäksi eroa käsityksissä työyhteisön myönteisestä suhtautumisesta verkko-opetukseen, sen yhteisen suunnittelun toteutumisesta sekä hyvien käytänteiden jakamisesta. Tulokset viittaavat siihen, että luonnontieteiden, matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla sekä yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla kuin myös humanistisella ja kasvatusalalla työyhteisössä suhtauduttiin verkko-opetukseen myönteisesti ja kehitystyötä tehtiin työyhteisössä yhteisesti.
Verkko-opettajana toimiminen ei välttämättä tarkoita itse työstettyä opintojaksoa. Verkko-opetuskokemuksen lisääntyessä näyttäisi verkko-opetuksen suhteellinen määrä opetuksesta, itse tehty suunnittelu- ja toteutustyö sekä erilaisten mediaelementtien määrä toteutuksessa lisääntyvän. Verkko-opettajien joukko, joiden opetuksesta yli puolet on verkko-opetusta, oli tässä tutkimuksessa pieni (10 %), mutta todennäköisesti kasvava. Verkko-opetuskokemus oli luonnollisesti yhteydessä sekä tavoitteelliseen toimintaan työyhteisössä että verkko-opetuksen eri osaamisalueisiin. Mitä enemmän opettajalla oli opetuskokemusta, sitä enemmän hän osallistui verkko-opetuksen kehittämiseen ja tunsi oman oppilaitoksen verkko-verkko-opetuksen sekä virtuaaliammattikorkeakoulun toiminnan tavoitteet. Verkko-opetuskokemus oli selvästi yhteydessä viestintävälineiden, perustyökalujen ja multimedian tuottamisen ohjelmien sekä alan digitaalisen materiaalin ja alan sovellusohjelmien käyttötaidoissa, mutta ei sisältökohtaisten ohjelmien, opetuspelien ja simulaatioiden käyttötaidoissa. Vastaavasti käyttökokemuksen on todettu olevan merkittävä tekijä oppimisalustan monipuolisessa käytössä opetuksessa (Woods, Baker & Hopper 2004). Verkko-opetuskokemus oli sidoksissa tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttötaitoon. Yli 10 vuoden verkko-opetuskokemuksella opetuskäyttö oli sujuvaa ja monipuolista, jolloin pystyy neuvomaan kollegaa. 3–5 vuoden verkko-opetuskokemuksen jälkeen opettajat arvioivat opetuskäyttönsä osaavan tasolle. Tulokset vastaavat yleistä asiantuntijuuden kehittymisen pitkäaikaista prosessikuvausta, joka edellyttää
97 vuosien ja usein yli 10 vuoden kokemuksen ja harjoittelun (Hakkarainen 2005, 4;
Ropo 2004, 160). Ertmer (2005, 27) on lisäksi arvioinut, että opettaja tarvitsee viidestä kuuteen vuoteen teknologista kokemusta suosiakseen opiskelijakeskeistä teknologian käyttöä.
Aiemmin Bebell ym. (2004, 55–61) ja Russell ym. (2007) ovat opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöä tutkiessaan todenneet, että käyttöä tulee kuvata useiden eri osa-alueiden avulla. Uran eri vaiheissa, eri kouluasteilla ja oppiaineissa opettajat käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa eri tavoin, eikä käyttö yhdellä alueella automaattisesti tarkoita käyttöä myös muilla osa-alueilla. Tässä tutkimuksessa mukana oli useita osa-alueita, viestintävälineiden, perustyökalujen, multimedian tuottamisohjelmien, alan materiaalien ja ohjelmien käyttötaidot, tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen käyttötaito sekä verkko-opetuksen tavoitteellinen toiminta. Oppilashallintaohjelman käyttöä lukuun ottamatta osiot näyttäisivät olevan toisiinsa yhteydessä ammattikorkeakouluympäristössä. Käyttö opetuksessa näyttää kuitenkin painottuvan eri tavoin eri koulutusaloilla.
Bayes-mallinnus avasi näkymän muuttujien välisistä todennäköisistä riippuvuussuhteista. Viestintävälineistä sähköpostin, intranetin ja internetin peruskäyttö näyttäisi kuuluvan nykyisin opettajan perustyökaluihin. Näiden osaaminen oli hyvällä tasolla, samoin perustyökaluista keskeisiksi mallissa osoittautuneiden selaimen ja tekstinkäsittelyn osaaminen kuin myös esitysgrafiikan, taulukkolaskennan ja tietokoneen peruskäyttö sekä oppilashallintaohjelman käyttö. Tulokset vastaavat Ilomäen ym. (2005) saamia tuloksia yksittäisestä ammattikorkeakoulusta. Mallissa tähän kokonaisuuteen liittyi vielä alan digitaalinen materiaali sekä sisältökohtaiset ohjelmat, jotka erottuivat mallissa erikseen enemmän toiminnallisista simulaatioista, peleistä ja alan sovellusohjelmista. Ensiksi mainittuja osasi jollakin tasolla noin 80–90 % ja jälkimmäisiä noin 40–55 % vastaajista. Kokonaisuus näyttäisi sisältävän pääasiassa lähiopetuksessa työskentelevän ammattikorkeakouluopettajan päivittäin tarvittavan tieto- ja viestintätekniikan peruskäytön opetuksen suunnittelussa, valmistelussa, viestinnässä ja opiskelijahallinnassa.
Yhtenä ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssialueena näyttäisi edellisen perusteella olevan tieto- ja viestintätekniikan peruskäyttö opetustyössä, joka sisältää viestintävälineistä sähköpostin, intranetin ja internetin peruskäytön, perustyökaluista tekstinkäsittelyn, esitysgrafiikan, taulukkolaskennan sekä tietokoneen peruskäytön, alan digitaalisen materiaalin ja sisältökohtaisten ohjelmien tuntemuksen ja käytön sekä edelleen oppilashallintaohjelman käytön.
Vastaavaa, joskin sisällöltään kapeampaa osa-aluetta, Hampler ja Stickler (2005, 316–317) ovat kielten opetuksen kohdalla kuvanneet tieto- ja viestintätekniikan peruskompetenssiksi. Tieto- ja viestintätekniikan perustietämys on oleellinen onnistuneelle verkkotyöskentelylle. Sitä voidaan pitää itsestään selvänä ja jättää siitä syystä joskus jopa mainitsematta verkko-opettajan kompetenssia tarkastellessa (Darabi ym. 2006, 114–115).
Verkko-opettajan kompetenssialueita ovat lisäksi verkko-opetukseen käytettävien viestintävälineiden, kuten oppimisalusta ja samanaikaiset verkkotyökalut, sekä multimedian peruskäytön osa-alueet (kuva, ääni ja video).
98
Hampler ja Stickler (2005, 317) kuvaavat tätä taitopyramidissaan toiseksi kompetenssitasoksi, erityisohjelmien tekniseksi kompetenssiksi. Bayes-mallissa keskeiseksi noussut verkkoviestintävälineiden käytön osaaminen kuvaa vuorovaikutuksen tärkeyttä verkko-opetuksessa. Keskeisiksi viestivälineiksi mallissa osoittautuivat internetin ja sen ominaisuuksien, keskustelualueiden, oppimisalustan sekä internet-pohjaisten äänijärjestelmien käyttö. Näitä verkko-opetuksessa perustyökaluina toimivia viestintävälineitä osasi käyttää jollakin tasolla noin 80–90 % vastaajista. Samanaikaisten ääni- ja videojärjestelmien käytön osaamisen jollakin tasolla hallitsi noin puolet vastaajista. Multimedian tuottamisen osalta keskeisiksi mallissa osoittautuivat digitaalisen kameran ja kuvankäsittelyohjelman käyttö, jonka noin kolme neljännestä osasi jollakin tasolla. Www-sivujen tuotantosovelluksia osasi jollakin tasolla runsaat kaksi kolmasosaa ja äänenkäsittelyä kaksi viidesosaa vastaajista. Darabi kumppaneineen (2006, 122) kuvaavat tätä osa-aluetta kahdella kompetenssilla:
relevantin teknologian tehokkaalla käytöllä ja kyvyllä ratkaista vastaantulevia teknisiä ongelmia.
Tieto- ja viestintätekniikan pedagogista käyttötaitoa kuvaava opetuskäyttö oli Bayes-mallissa yhtenäinen ja laajin kokonaisuus, joka liittyi alkuperäisten muuttujien verkkomallissa useampaan muuhun osaamisalueeseen.
Oppimisalustan itsenäistä roolia verkko-opetuksessa kuvaa sen liittyminen omana kokonaisuutenaan suoraan opetuskäytön alueeseen. Hampler ja Stickler (2005, 317) kuvaavat taitopyramidissaan kolmantena kompetenssitasona välineiden mahdollisuuksien hyötykäyttöä ja rajoitusten ymmärtämistä. Bayes-mallissa yhdeksi keskeisimmäksi muuttujaksi osoittautui tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön osa-alueen sisällä oleva tarkoituksenmukaisten verkkotyökalujen valinta ja käyttö. Vastaavan kompetenssin ovat kuvanneet myös Darabi (2006) kumppaneineen, joiden kompetenssimäärittelystä löytyy samankaltaisuuksia myös muihin keskeisiksi osoittautuneisiin osa-alueisiin.
Näitä olivat oppimisprosessin suunnittelu, vaiheistus ja ohjeistus, ohjaus verkko-opiskelutaidoissa, oppimistehtävien laadinta sekä yhteisöllisen työskentelyn organisointi, ohjaus ja arviointi. Parhaiten osattiin mallin osa-alueita, jotka painottuvat verkko-opintojakson koostamiseen oppimisalustalle sekä materiaalipohjaiseen työskentelyyn. Opiskelijan työskentelyn ja oppimisprosessin pedagogisen suunnittelun toimivaksi kokonaisuudeksi, aikataulutuksen ja mitoituksen sekä tavoitteellisen ohjauksen ja aktiivisuuden seurannan arvioi verkko-opetuksessaan osaavan puolet vastaajista. Mallissa keskeiseksi osoittautuneen toiminnan, tarkoituksenmukaisen verkkotyökalujen valinnan ja käytön sekä yhteisöllisen työskentelyn organisoinnin ja ohjauksen arvioi osaavansa kaksi viidesosaa vastaajista. Vain noin kolmannes vastaajista arvioi osaavansa verkkotyöskentelyn monipuolisen arvioinnin sekä erityiskysymykset (tietoturva, -suoja ja tekijänoikeudet). Vastaavasti Woods ym.
(2004) tutkiessaan oppimisalustan käyttöä korkeakouluissa, totesivat pääasialliseksi käyttötavaksi tiedottamisen ja materiaalin jakamisen. Vähemmän alustaa käytettiin ohjaukseen tai arviointiin ja vielä vähemmän yhteisöllisen työskentelyn tukemiseen.
99 Aiemmissa tutkimuksissa on tieto- ja viestintätekniikan käyttöön opetuksessa tai verkko-opetuksen osaamiseen liitetty usko tieto- ja viestintätekniikan myönteiseen vaikutukseen (Aydin 2005; Haaparanta 2008; O’Dwyer ym. 2005) sekä varmuus ja tunne teknologian käyttömukavuudesta (Anderson 2004, 271–
294; O’Dwyer ym. 2005). Tässä tutkimuksessa todettiin eroja työyhteisön myönteisessä suhtautumisessa verkko-opetukseen ja opetuskäytön kolmen koulutusalan kärjen työyhteisöissä suhtautuminen oli selvästi myönteistä.
Yksittäisen opettajan suhtautumista kuvattiin osallistumisella verkko-opetuksen kehittämiseen, joka näytti olevan keskeinen muuttuja verkko-opetuksen tavoitteellisessa toiminnassa ja liittyvän suoraan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämiseen. Luovuus työkalujen käytössä, materiaalin valinnassa ja muokkauksessa sekä oman tyylin löytäminen verkko-opetuksessa ovat Hampelin ja Stickerin (2005, 317–320) mallissa taitopyramidin kaksi ylintä tasoa. Näitä ominaisuuksia ei mitattu kyselylomakkeella, joten niiden olemassaoloa ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssialueina tarkastellaan laadullisen aineiston yhteydessä.
100
6 Verkko-opettajaksi kehittymisen kertomukset
Kertomusaineiston käsittelyä voidaan kuvata kahtena jaksona. Ensimmäisenä aineistoa luettiin, analysoitiin ja tulkittiin holistisesti kokonaisuuksina. Tällöin pääpaino oli verkko-opettajan polkujen kulussa, niiden sisällöissä ja eri polkujen vertailussa. Tästä tarkastelujaksosta syntyi luku 6.1 verkko-opettajan polut kertomuksissa. Seuraavaksi analysoitiin ja tulkittiin teemat, jotka toistuivat opettajien kertomuksissa. Tällöin tarkastelun pääpaino oli teemasta kerrotuissa sisällöissä, mutta edelleenkin taustalla kehyksenä, ikään kuin taustapeileinä, toimivat opettajien omat kertomukset. Tästä kokonaisuudesta syntyi luku 6.2 verkko-opettajan työn konteksti, luku 6.3 ammatillisuuden, tieto- ja viestintätekniikan sekä pedagogiikan kolmiyhteisö ja edelleen luku 6.4 hyvän verkko-opettajan ominaisuudet. Kertomusaineiston analysoinnin apuna käytettiin Atlas.ti -ohjelmaa.