Ammatillista osaamista on tarkasteltu sekä kvalifikaation että kompetenssin käsittein. Näiden käsitteiden käyttö ei kuitenkaan ole merkityssisällöltään yhteneväistä (ks. Ruohotie 2005b, 31; Ellström 1998, 40). Streumer ja Bjorkquist (1998, 252) arvelevat käsitteiden erilaisen merkityksen taustalla olevan erilaiset tieteelliset lähestymistavat sekä maantieteelliset ja historialliset taustat. Kuten he toteavat, käsitteiden käytössä on tapahtunut muutoksia ja kompetenssia (competence) käytetään entistä enemmän termin kvalifikaatio (qualification) sijasta. Tämä on näkynyt myös suomalaisessa ammatillisessa koulutuksessa, johon kvalifikaatiokäsitteen käyttö vakiintui 1970-luvulla ammatillista osaamista kuvattaessa (Räisänen 1998, 13). Kvalifikaation käsitettä käytettiin vielä 90-luvulla toisen asteen valtakunnallisissa opetussuunnitelmien perusteissa, mutta viime vuosina ammattikorkeakouluissa on yleisiä ja koulutusohjelmakohtaisia osaamistavoitteita määritelty kompetensseina (ARENE 2007). Kompetenssi -käsitteen tulo vahvemmin suomalaiseen korkeakoulutukseen sekä ammatilliseen koulutukseen liittyy eurooppalaiseen tutkintojen viitekehystyöhön, EQF (European Qualifications Framework) ja tätä ennen aloitettuun korkeakoulutuksen Bolognan-prosessiin. Viitekehyksessä
31 kuvataan tutkinnon suorittaneiden osaamistuloksia (learning outcomes) määriteltynä tietoina (knowledge), taitoina (skills) ja kompetenssina (competence) kahdeksalla eri tasolla (Commission of the European communities, 2006). Kompetenssiperustainen koulutus on eri muodoissaan ollut käytössä jo useita vuosikymmeniä ammatillisessa koulutuksessa eri asteilla Isossa-Britanniassa, Saksassa ja muualla Euroopassa, Aasiassa, Yhdysvalloissa sekä Uudessa-Seelannissa (Heikkinen 1993, 75–81; Ruohotie 2007c, 376; Wesslink, Lans, Mulder & Biemans 2003, 2).
Keurulainen (2006, 223) kuvaa käsitteiden välisiä suhteita seuraavasti.
Kvalifikaatio (qualification) nähdään työelämästä ja sen muutoksesta tulevana vaatimuksena yksilölle tai työntekijöille sekä usein näiden julkista hyväksyntää esimerkiksi tutkintojen muodossa. Kompetenssilla (competence) viitataan yksilölliseen tai kollektiiviseen pätevyyteen tai kyvykkyyteen suoriutua tietystä tehtävästä tai työstä. Osaaminen nähdään toimintaympäristöstä ja sen muutoksesta tulevien vaatimusten, kvalifikaatioiden ja toimijan välisen kyvykkyyden tai pätevyyden, kompetenssin, välisenä suhteena. Niin ikään Hanhinen (2010) on mallintaessaan työelämäosaamista analysoinut ja määritellyt kvalifikaation, kompetenssin ja ammattitaidon välisiä suhteita samansuuntaisesti.
Hänen näkemyksensä käsitteiden välisistä suhteista ja niiden käytöstä vastaa omaa näkemystäni ja lähestymistapaani tässä tutkimuksessa. Kvalifikaatiot ovat työelämän suunnasta asetettuja työn osaamisvaatimuksia, jotka määrittävät työsuorituksen tavoitteen. Työsuorituksen mahdollistaa työntekijän kompetenssi eli kyvyt ja valmiudet. Ammattitaito on työsuorituksessa todentuva osaaminen.
Tässä työssä tarkastelen opettajien omia kokemuksia ja arvioita verkko-opettajan työstä, joten teoreettiseksi käsitteeksi olen valinnut ammatillisen kompetenssin.
Kompetenssi on laajempi ja monimutkaisempi käsite kuin taito tai työsuoritus. Se nähdään usein yksinkertaisesti tietojen, taitojen ja asenteiden kokonaisuutena, joiden avulla pystytään vastaamaan tilanteen tai työsuorituksen vaatimuksiin. Paloniemi (2006, 439–440) esittää, että näkemys ammatillisesta kompetenssista tietoina, taitoina, asenteina ja kykyinä on käytössä erityisesti Skandinaviassa ja Australiassa. Hän tulkitsee sen olevan lähellä näkemystä asiantuntijuudesta. Hän liittää käsitteeseen myös yksilöllisen ja yhteisöllisen ulottuvuuden, näiden välisen jatkuvan vuorovaikutuksen sekä ammatillisen identiteetin kehittymisen. Syvällisemmin kompetenssia ovat määritelleet Kanfer ja Ackerman (2005, 337), jotka viittaavat ammatillista kompetenssia määritellessään yksilön maksimaaliseen, ei-tyypilliseen suoritukseen. Tällöin ollaan kiinnostuneita siitä, mitä yksilö suotuisissa olosuhteissa osaa tehdä.
Kompetenssin osatekijöiksi he määrittelevät kyvyt, tiedot ja taidot, motivaation, persoonallisuuden sekä minäkäsityksen, joka sisältää itseluottamuksen ja tehokkuususkomukset. Ruohotie (2005a, 5) on edelleen jäsentänyt kompetenssin osatekijät kahteen ryhmään: kognitiivisiin kykyihin (kyvyt, tiedot ja taidot) sekä affektisiin ja konatiivisiin valmiuksiin (motivaatio, persoonallisuuden piirteet ja minäkäsitys).
Sanakirjat esittävät englanninkieliset termit competence ja competency toisiaan korvaavina. Nämä käännetään suomeksi käsitteillä kompetenssi, pätevyys, kyky tai osaaminen. Tiedonhaun perusteella kumpaakin termiä
32
käytetään myös verkko-opettajan osaamista kuvattaessa. Termeillä on kuitenkin hiuksenhieno ero ja niiden käyttö liittyy sekä termien hierarkiaan että määrittelyn taustalla oleviin erilaisiin lähtökohtiin (esim. Moore, Cheng & Dainty 2002).
Competence (ja competences) -termiä käytettäessä näkökulmana on kokonaisvaltainen käsitys ihmisen kyvystä vastata työstä tai tehtäväalueesta sekä sen muutoksista nouseviin vaatimuksiin. Termiä käytetään kuvattaessa pätevyysaluetta työssä tai työtehtävässä. Competency (ja competencies) viittaa kapeampaan käsitykseen ja myös kokonaiskompetenssin osatekijöihin. Termiä käytetään kuvattaessa henkilön toimintaa tehtävän tai työn pätevässä suorituksessa. Tällöin pätevyys voidaan esittää erilaisina listoina yksittäisistä taidoista ja ominaisuuksista, jotka ovat yksityiskohtaisesti mitattavissa ja joilla pyritään varmistamaan suoriutuminen työtehtävästä.
Kompetenssikäsitteen erilaiset tulkinnat näkyvät erilaisina lähestymistapoina aihealueen tutkimuksissa. Tarkastellessaan kompetenssiperustaista koulutusta Wesslink ym. (2003, 3–5) erottivat behavioristisen, geneerisen ja holistisen lähestymistavan. Geneerisen lähestymistavan tutkimukset ovat liittyneet pääasiassa yksittäisten organisaatioiden johtamiseen, henkilöstön valintaan ja suorituksen arviointiin. Tavoitteena on lähinnä keskinkertaisten ja erinomaisten työntekijöiden välisten erojen löytäminen. Tutkijaryhmä ei pidä lähestymistapaa koulutukseen sopivana, koska yleisten kompetenssien olemassaoloa ja siirrettävyyttä ei ole voitu kiistatta osoittaa. Behavioristinen lähestymistapa ei anna arvoa itse kokemukselle ja oppimisprosessille, ajattelulle, ymmärtämiselle eikä reflektoinnille vaan keskittyy irrallisten tehtävien suorittamiseen ja arviointiin ennalta määrättyjen kriteerien mukaisesti. Tutkijaryhmän esittämä holistinen lähestymistapa sisältää piirteitä kahdesta aiemmin mainitusta. Viitaten tutkijoihin Hodkinson ja Issit (1995) he kuvaavat kompetenssia tietojen, taitojen, kykyjen ja asenteiden kokonaisuutena. Esillä on yksilön tietojen, ymmärryksen, arvojen ja taitojen integraatio sekä näiden mittaamisen vaikeus pelkästään standardiin verratulla suorituksella. Arvioinnissa otetaan huomioon myös koulutus- ja harjoitusprosessi. Kahteen aikaisempaan lähestymistapaan verrattuna holismi keskittyy kykyjen kehittymiseen ammatin harjoittamisen avulla. Huomio kiinnittyy oppimisprosessin aikana annettavaan tukeen sekä työntekijän omaan merkitykselliseen kokemukseen.
Sandberg (2000, 10–11) kuvaa ja kritisoi tarkemmin edellä esitetyn behavioristisen lähestymistavan kaltaista rationalistista lähestymistapaa. Hän erottelee kolme pääsuuntausta: työntekijälähtöinen, työlähtöinen ja monimetodinen lähestyminen. Yhteistä näille rationalistisille lähestymistavoille on kompetenssin näkeminen tiettyjen omaisuuksien joukkona, kuten tietoina ja taitoina, joiden avulla työntekijä suorittaa työtehtävän. Ominaisuuksien katsotaan olevan syy–seuraus-suhteessa erinomaiseen työsuoritukseen, ja ne nähdään pääosin kontekstiin sitoutumattomina. Rationalistisen suuntauksen kritiikiksi Sandberg esittää seuraavaa: (1) Ominaisuuksien operationalisointi ja näiden määrällinen mittaaminen johtaa usein abstrakteihin ja kapeisiin, yksinkertaistettuihin kuvauksiin, jotka eivät edusta kompetenssien kompleksisuutta työsuorituksessa. (2) Yleiset ennalta määrätyt kompetenssimallit voivat rajoittaa kompetenssin kuvausta jo ennalta eivätkä näin