Suomalainen ammatillisen koulutuksen järjestelmä hajaantui 1990-luvulla toisen asteen ja ammatillisen korkea-asteen koulutukseksi. Ammattikorkeakoulut rakentuivat vahvan ammatillisen koulutuskulttuurin pohjalta uudeksi korkeakouluksi yliopistojen rinnalle. Tämä toi mukanaan monialaiset oppilaitokset sekä muutoksia ammatillisen opettajan työhön. Samalla myös tutkintovaatimukset opettajan virkoihin kohosivat.
Opettajuutta ammattikorkeakoulukontekstissa on tutkittu vähän. Vuosina 1997–2004 ammattikorkeakouluista tehtiin Salon ja Frimanin (2006, 71) mukaan 33 kasvatustieteellistä väitöskirjatutkimusta, joista kolme käsitteli opettajuutta.
Analyysin mukaan ammattikorkeakoulu tuli esille tutkimuksissa profiiliaan etsivänä koulutusinstituutiona. Samalla näkyi sen toimijoiden tahto selkeyttää omaa toimintakenttäänsä. Ajanjakson jälkeen on ilmestynyt kolme ammattikorkeakoulun opettajuutta käsittelevää väitöskirjaa (Holopainen 2007;
15 Rautajoki 2009; Savonmäki 2007). Seuraavassa tarkastelen ammattikorkeakoulun opettajan työtä sitä kuvaavien tutkimusten avulla.
Ammattikorkeakoulun opettajan näkökulmasta ensimmäinen vuosikymmen on ollut ammattikorkeakoulun rakenteiden ja korkeakoulumaisen pedagogiikan, mutta myös opettajuuden uudelleen muotoutumisen aikaa. Tiilikkalan (2004, 236–242) tutkimuksessa 1990-luvun ammattikorkeakoulun opettajat pohtivat omaa opettajuuttaan ja ammattikorkeakoulun siihen tuomia muutoksia.
Useimmat opettajat olivat aiemmin toimineet opettajina ammatillisessa oppilaitoksessa, jonka kulttuuri sekä alakohtainen opettajankoulutus oli muovannut opettajuutta. Ammattikorkeakoulu koettiin haasteena, johon yritettiin vastata. Pyrittiin erottautumaan sekä ammatillisen peruskoulutuksen piirteistä että yliopistojen akateemisesta traditiosta. Käytännössä tämä näkyi muutoksina opetusmenetelmissä, valinnaisuuden ja itseohjautuvuuden lisäämisenä, lähituntien määrän vähenemisenä sekä työelämän osuuden korostamisena ammatin oppimisessa. Vuorovaikutus oli lisääntynyt sekä oppilaitoksen sisällä että sieltä ulospäin muiden oppilaitosten, työelämän ja kansainvälisten yhteistyökumppaneiden kanssa. Osa opettajista kritisoi ammattikorkeakoulun suurta kokoa ja organisaatiota, johtoa sekä pyrkimystä poistaa alakohtaiset perinteet ja erityspiirteet. Kritiikissä yhtenäisyyttä kohtaan todettiin alakohtaisia eroja. (Ks. myös Herranen 2003.)
Koulutusuudistuksen vaikutusta ammattikorkeakouluun ja sen opettajien osaamisvaatimuksiin tutkinut Auvinen (2004) on kuvannut samansuuntaista kehitystä. 2000-luvun alun ammattikorkeakoulu erosi työympäristönä selvästi 1990-luvun alun ammatillisesta oppilaitoksesta. Tärkeimmät muutokset toimintaympäristössä olivat koulutusjärjestelmän rakenteellinen uudistaminen, ammattikorkeakoulun tehtäväkentän laajeneminen, oppilaitoksen avautuminen, keskushallinnon suoran ohjauksen väheneminen sekä ammattikorkeakoulun itsenäisen suunnittelu- ja kehittämisvastuun korostuminen. Opiskelijaryhmien epäyhtenäisyys oli lisääntynyt ja heidän tarpeensa sekä vaatimuksensa olivat monipuolistuneet. Opettajien työnkuva oli monipuolistunut ja laajentunut perinteisen opetustyön ulkopuolelle. Työ oli mielenkiinoista, mutta entistä vaativampaa. Opettajat olivat kokeneet riittämättömyyden tunteita ja identiteetti ammatillisena opettajana oli kyseenalaistunut.
Auvinen (2004, 344–368) tarkasteli opettajan työn osaamisvaatimusten muutoksia 1990-luvulta 2000-luvulle (taulukko 1). Tarkastelun kohteena olivat sisällölliset ja menetelmälliset osaamisvaatimukset sekä henkilökohtaiset ominaisuudet. Oman ammattialan sisällöllisen yleisosaamisen merkitys oli korostunut, mutta tutkimus- ja kehitystoiminnassa tarvitaan myös syvällistä erikoisosaamista. Opettajien menetelmällisessä osaamisessa uusia haasteita olivat pedagogisten ratkaisujen muuttuminen, nopea tietotekninen kehitys, vaatimus työelämäyhteyksien vahvistamiseen, kasvanut projektitoiminta, suunnittelu- ja kehittämistehtävät, kansainvälistyminen sekä kirjallisen viestinnän painottuminen puheviestinnän kustannuksella. Henkilökohtaisten ominaisuuksien osalta opettajalta vaadittiin sisäistä yrittäjyyttä, kykyä oman työnsä arviointiin ja osaamisensa kehittämiseen, monipuolisia vuorovaikutustaitoja sekä kykyä toisen yksilölliseen kohtaamiseen. Vuoteen
16
2010 Auvinen ennakoi tutkimus- ja kehitystoiminnan edelleen vahvistuvan, verkko-opetuksen lisääntyvän, yhteistyön merkityksen korostuvan ja monikulttuurisuuden vahvistuvan.
Taulukko 1. Ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksia 1990–2010 (Auvinen 2004, 367)
Uuden tiedon luominen ja aktiivinen hyödyntäminen rakentaja, oman työn ja työyhteisön
17 Vastaava kehitys näkyy myös hoitotyön opettajien sitoutumista hoitotyön opettajuuteen tutkineen Holopaisen (2007) työssä. Ammattikorkeakoulu-uudistus oli tuonut merkittäviä muutoksia työn sisältöön, toimintatapoihin ja osaamisvaatimuksiin. Tehtävät olivat laajentuneet, opetus- ja ohjaustyön lisäksi yhä useammat opettajat olivat mukana tutkimus- ja kehittämistoiminnassa.
Kokemus opettajuudesta oli kokonaisvaltainen, yksilöllinen ja muuttuva.
Opettajuutta rakensivat ja muokkasivat organisaatiossa tapahtuvat muutokset, terveysalan työyhteisö ja sen toimintatavat, opettajan oma ammatillinen itsetunto, mahdollisuus hyödyntää osaamistaan, suhde opiskelijoihin, oma näkemys tulevaisuudesta opettajan ammatissa sekä näkemys ammatissa pysymisen edellytyksistä. Tyytyväisyys opettajuutta rakentaviin tekijöihin ilmeni vahvana sitoutumisena opettajuuteen.
Savonmäki (2007, 77–105) on nähnyt kollegiaalisen yhteistyön keskeisenä ilmiönä ammattikorkeakoulukulttuurissa: korkeakoulun rakenteellisessa uudistamisessa, työkulttuurin kehittämisessä sekä opettajan ammatillisessa kasvussa. Kollegiaalinen yhteistyö on yhteydessä opettajan omiin tulkintoihin opettajuudesta. Kollegiaalisen yhteistyön kannalta tärkeitä tekijöitä olivat suotuisa ilmapiiri, opettajan omaan työhönsä saama tuki sekä osallistuminen työyhteisön yhteisiin projekteihin ja haasteisiin. Asiantuntijuusrajojen ylläpitäminen suojaa opettajan autonomiaa mutta myös eristää opettajia toisistaan. Rajoja ylläpidetään, mutta ammattikorkeakoulu antaa mahdollisuuden myös niiden ylittämiseen. Rajanylitys merkitsi yhteisopettajuutta, pedagogista innovaatiota tai oman ammattialan kehittämistä työelämäkontekstissa. Projektit ja hankkeet olivat tyypillisiä yhteistyöfoorumeita, joissa koulutusalarajojen ylittäminen ja yhteistyö olivat yleisiä. Merkittäviksi kokemuksiksi osoittautuivat opettajan työn pirstaloituminen, kehittämisvaatimukset ja kiire.
Ammattikorkeakoululain (351/2003) on nähty edistävän toista kehityksen aaltoa. Se on synnyttänyt paineita kolmen ammattikorkeakoulun tehtävän (pedagoginen, tutkimus- ja kehittämistoiminta sekä aluekehittämistyö) integroimiseksi kokonaisvaltaiseksi ammattikorkeakoulupedagogiikaksi, joka korostaa opettajan roolia pedagogina, tutkivana ja kehittävänä asiantuntijana sekä alueellisena vaikuttajana (Kotila & Mäki 2006, 11). Lisähaastetta kehittämistyöhön toi lakimuutos (411/2005), joka koski ammattikorkeakoulussa suoritettavia ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja. Kotilan (2008, 14) mukaan 2000-luvun ammattikorkeakouluopettaja työskentelee monissa yhteistyötiimeissä, rakentaa ammattikorkeakouluyhteisöä ja luo kumppanuussuhteita toimiessaan työelämäprojekteissa. Työelämäsuhteen asiantuntijuuden rakentumisessa keskeistä on alan substanssiosaaminen ja ammatillinen taitotieto, kontekstin tuntemus, käytännön kokemus ja hiljainen tieto, opetus- ja ohjausosaaminen, ammatillis-eettinen osaaminen, arviointiosaaminen, tutkimus- ja kehitysosaaminen, yhteistyö-, vuorovaikutus- ja verkostoitumistaidot, suunnitelmallisuus, organisointitaidot, luovuus ja joustavuus, jatkuvuudesta ja sitoutumisesta huolehtiminen sekä jatkuva oppiminen (Rautajoki 2009).
18
Opettajan työnkuvaa kuvataan pirstaloituneeksi ja monikerroksiseksi, mikä asettaa suuria haasteita opettajalle, hänen sitoutumiselleen ja kollegiaaliselle yhteisöllisyydelle (Kotila & Mäki 2006, 23). 2000-luvun ammattikorkeakouluopettajuuden ytimessä on edelleen oman alan ammattilainen sekä pedagogisesti taitava ja ihmissuhdetaitoinen kasvattaja-opettaja.
Korkeakouluopettajuus painottuu opettajan työssä tieteelliseen tutkimukseen perustuvan aineiston käyttöön opetuksessa, opinnäytetöiden ohjaukseen sekä tutkimus- ja kehittämishankkeiden tekemiseen. Edellä esitettyjen opettajuuksien rinnalle Marttila (2010) esittää palvelutuottaja-opettajuutta, joka perustuu ammattikorkeakouluista ulospäin suuntautuvaan julkiseen palvelutehtävään.
Palvelut perustuvat opettajien erityisosaamiseen, josta asiakkaat ovat valmiita maksamaan. Palvelutuottaja-opettaja tarjoaa myös opiskelijoille mahdollisuuden harjoitella työelämässä tarvittavia taitoja liiketoiminnan kaltaisissa projekteissa.
(Marttila 2010, 43–74.)