Osallisuus yhteisöllisenä kokemuksena

Osallisuus on tullut yhteiskunnallisesti aikaisempaa merkittävämpään rooliin lapsen oikeuksien sopimuksen myötä (YK, 1989). Osallisuus voidaan määritellä monin eri tavoin. Thomasin (2007) mukaan yksinkertaisimmillaan osallisuudessa on kyse lasten mahdollisuudesta osallistua toimintaan tai päätöksentekoon. Hart (2013) ja Shier (2001) kuvaavat osallisuutta hierarkkisilla malleilla, joissa osallisuus on asteittain lisääntyvää. Näissä malleissa osallisuuden ajatellaan vahvistuvan osallistumisesta aikuisen määrittelemään toimintaan askel askeleelta kohti itsenäistä päätöksentekijää ja vastuunkantajaa. Hierarkkisesti osallisuutta tarkastelevia malleja on kritisoitu, koska osallisuuden ja sen tuoman päätöksenteon ja vastuun on ajateltu olevan jopa vahingollista etenkin pienille lapsille (James, 2007;

Karlsson, 2020; Valentine, 2011). Lansdownin (2009) mukaan lasten osallisuutta käytetään väärin, jos lapset asetetaan päätöksentekijöiksi aikuisten luomiin rakenteisiin tai lapsia hyödynnetään edistämään aikuisten etua. Sen sijaan lasten tulee päästä vaikuttamaan lähellä itseään tapahtuviin asioihin ikätasolleen tyypillisellä tavalla (Lansdown, 2009). Näin ollen lapsia ei tule nähdä vain tulevaisuuden aikuisina, vaan ihmisinä ja yhteisön jäseninä, joilla on mahdollisuus osallistua aktiivisina toimijoina nykyiseen elämäänsä lapsina ja kansalaisina (Nyland, 2009; Woodhead, 2006). Tästä syystä lasten osallisuutta ei voida sivuuttaa vetoamalla lapsen suojeluun ja kyvyttömyyteen (Mentha ym., 2015).

Thomas (2002, 175–177) ei näe osallisuuden etenevän yksisuuntaises-ti hierarkkisten mallien mukaisesyksisuuntaises-ti, vaan ennemminkin moniulotteisena kiipeilyseinänä, jossa osallisuuden eri ulottuvuuksien keskinäiset suhteet

vaihtelevat eri tilanteissa ja eri lapsilla. Thomasin (2002, 144–145) malli aut-taa jäsentämään osallisuuden käsitettä käytännön tasolla. Samalla se huo-mioi, että lapset ovat yksilöitä ja heidän tapansa toimia tai tuen tarve ovat erilaisia. Siinä, missä joku lapsi tarvitsee osallistumisensa tueksi ainoastaan tietoa tilanteesta ja vaihtoehdoista, ja pystyy sen perusteella muodostamaan mielipiteensä ja ilmaisemaan sen, toinen kaipaa paljon tukea ja rohkaisua (Thomas, 2002). Virkin (2015) tutkimuksen mukaan lapset tuovat osallisuu-den yhteydessä esille yhteisöön liittyviä elementtejä, kun taas varhaiskasva-tuksen henkilöstö keskittyy osallisuuden yksilölliseen puoleen. Osallisuus ei ole lasten näkökulmasta yksittäisen lapsen toiveiden täyttämistä, vaan yh-teisöön liittymistä ja osallistumista yhteisössä tehtävään päätöksentekoon.

Myös Thomasin (2002) tutkimus tukee tätä ajatusta.

Varhaiskasvatuksen tutkimuksessa osallisuuden rinnakkaiskäsitteenä käy-tetään usein toimijuutta. Prout (2005) pitää toimijuutta osallisuuden seurauk-sena. Mentha ym. (2015) määrittelevät toimijuuden kykynä valita, toimia ja osallistua. Mayallin (2002) sekä Kajamaan ja Kumpulaisen (2019) mukaan toimijuus toteutuu silloin, kun vuorovaikutustilanteissa lapsi voi ilmaisemalla omia näkemyksiään muuttaa toimintaa tai hänen aloitteillaan on merkitystä päätöksentekoon. Mayall (2002) kuitenkin korostaa, että lapsen toimijuus on olemassa myös tilanteissa, joissa aikuinen jättää omalla toiminnallaan lapsen toimijuuden huomiotta. Sairasen ja Kumpulaisen (2014) mukaan toimijuu-teen vaikuttavat ihmisten ja esineiden lisäksi toimintaan liittyvät säännöt, tavoitteet ja aikarakenteet sekä toiminnassa vallitsevat vuorovaikutussuh-teet. Myös Pacini-Ketchabawin (2012) mukaan toimijuus syntyy ajan, lasten, aikuisten ja esineiden toistuvassa vuorovaikutuksessa. Edellä mainitut tutki-mukset osoittavat, että osallisuuden ja toimijuuden toteutuminen on sidok-sissa päiväkodin rakenteisiin ja päivittäisiin pedagogisiin ratkaisuihin.

Varhaiskasvatuksessa osallisuutta on tutkittu laajasti ja pitkään (Turja, 2011). Osallisuuden kehittämistä on tehty Suomessa muun muassa pääkau-punkiseudulla toteutetussa kehittämishankkeessa vuosina 2009–2011 (Ven-ninen & Leinonen, 2013, Ven(Ven-ninen ym., 2014). Vennisen ym. (2014) tutkimus osoittaa osallisuuden toteutumisen esteeksi viisi tekijää, jotka ovat: (1) lasten suuri määrä suhteessa henkilöstöön, (2) heikkoudet henkilöstön taidoissa ja ammatillisessa osaamisessa, (3) työn organisoinnin puutteet, (4) rutiinit ja

aikataulut, ja (5) lasten erityistarpeet. Huolestuttavaa tutkimuksen tuloksissa on, että suurin osa vastaajista koki, että he eivät voi omalla toiminnallaan vahvistaa lasten osallisuutta. Vennisen ja Leinosen (2013) tutkimuksessa ke-hitettiin reflektoinnin avulla kahden vuoden ajan lasten osallisuutta 21 pi-lottipäiväkodissa. Tulokset osoittavat, että varhaiskasvatuksen henkilöstön huomio lasten kiinnostuksen kohteisiin lisääntyi tutkimuksen aikana. Lap-set ilmaisivat enemmän mielipiteitään ja henkilöstö suunnitteli enemmän toimintaa huomioiden lasten aloitteet ja kiinnostuksen kohteet. Tulokset osoittivat myös, että osallisuuden vahvistaminen on hidas mutta palkitseva prosessi (Venninen & Leinonen, 2013).

Turjan (2011) mukaan osallisuuden vahvistamiseksi tarvitaan aikuisia, jot-ka kunnioittavat lasten kerrontaa ja osoittavat halua kuulla lasten mielipitei-tä ja ajatuksia. Viitala (2019) muistuttaa, etmielipitei-tä osallisuus alkaa kuulemisesta, mutta sen ei kuulu jäädä siihen. Osallisuuden voidaan ajatella olevan lasten ja aikuisten yhteinen prosessi, jolla on vaikutusta sekä yksilöön että yhteisöön (Thomas, 2002; Venninen & Leinonen, 2013). Tuore Sairasen ym. (2020) tutki-mus kuitenkin osoittaa, että lasten aloitteet eivät ole toiminnan suunnittelun ja toteutuksen pohjana. Myös Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden käyttöönottoa tarkastelevat tu-lokset osoittavat vastaavaa (Repo ym., 2019). Kankaan ym. (2016) ja Virkin (2015) tutkimusten mukaan varhaiskasvatuksen perinteiset aikuiskeskeiset rakenteet ja toimintatavat ovat juurtuneet niin vahvoiksi, että uusien toimin-tamallien käyttöönotto ja vakiinnuttaminen on haastavaa. Samoihin tuloksiin ovat tulleet myös Kangas ja Lastikka (2019) sekä Kirby (2020).

Sargeantin (2018) ja Vennisen ym. (2014) tutkimukset osoittavat, että päi-väkodista ei pääse muodostumaan lasten osallisuutta vahvistavaa lasten ja varhaiskasvatuksen henkilöstön yhteistä paikkaa, koska selkeät osallisuutta tukevat rakenteet ja pedagogiset ratkaisut puuttuvat. Onnistuessaan toimin-ta muodostuu aidosti lasten toimin-tarpeistoimin-ta ja kiinnostuksen kohteistoimin-ta, ja arjen rutiinit ja toiminnot luovat yhteisiä kokemuksia, merkityksiä ja hyvin suunni-teltua pedagogista toimintaa. Könkään (2018) tutkimuksen mukaan toimin-ta päiväkodissa perustuu edelleen pitkälti varhaiskasvatuksen henkilöstön määrittelemiin sääntöihin ja suunnittelemaan toimintaan. Myös Virkin (2015) tutkimus osoittaa, että viime kädessä henkilöstö suunnittelee päiväkodissa

toimintaa mieluummin ilman lapsia. Tämän seurauksena päiväkotiin muo-dostuu henkilöstön ohjaaman toiminnan lisäksi lasten oma alakulttuuri, joka sulkee varhaiskasvatuksen henkilöstön ulkopuolelle (Corsaro, 2011; Köngäs, 2018). Vaikka Fredriksenin (2010) ja Punchin (2002) mukaan aikuinen ei kos-kaan voi olla lapsiyhteisön täysivaltainen jäsen, eikä voi täysin ymmärtää maailmaa lapsen näkökulmasta, aikuisella on mahdollisuus päästä lähem-mäksi lapsia huomioimalla toiminnassa lasten aloitteet ja kiinnostuksen koh-teet.

Kuten Connorsin (2016), Kankaan (2016) ja Kirbyn (2020) tutkimukset osoittavat, lasten osallisuuden edistämiseksi toimintakulttuurin tasolla on vielä tehtävä työtä. Karlssonin ym. (2018) ja Turjan (2011) mukaan varhaiskas-vatuksen henkilöstöllä on vahva rooli osallisuuden portinvartijoina, ja hen-kilöstö omalla toiminnallaan joko edistää tai estää lasten mahdollisuuksia osallistua toiminnan suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (Kangas ym., 2016; Roos, 2015; Sairanen ym., 2020). Kuten Jenkins (2009) toteaa, kaikkien ei tarvitse osallistua aktiivisesti yhteiseen toimintaan, mutta kaikilla tulee ha-lutessaan olla mahdollisuus osallistua.

2.3.3 Sosiaalinen kestävyys osallisuuden toimintakulttuurin