Kanssatutkijat ja tutkijan positio

Väitöstutkimuksessa kanssatutkijoina olivat Terhokerhojen lapset sekä päivä-kodin lapset ja varhaiskasvatuksen henkilöstö. Osatutkimukseen I osallistui syksyn 2014 aikana yhteensä 27 lasta ja 21 aikuista, joista 14 oli toimintaan osallistuneita ikäihmisiä. Lapsista 12 osallistui pitämiini haastatteluihin. Haas-tatteluihin osallistuneet lapset olivat iältään 4–12-vuotiaita. Päiväkodin lapset ja henkilöstö osallistuivat aktiivisesti osatutkimusten II ja III suunnittelun ja tutkimusaineiston tuottamisen lisäksi myös aineiston analysointiin ja alus-tavien tutkimustulosten pohtimiseen (ks. Boylorn, 2008). Osatutkimukseen II osallistui vuosien 2015–2017 välillä 19 varhaiskasvatuksen ammattilaista.

Heistä 13 toimi varhaiskasvatuksen lastenhoitajina ja kuusi varhaiskasvatuk-sen opettajina. Toimin kaksi ensimmäistä päiväkodin toimintavuotta varhais-kasvatuksen opettajana ja päiväkodin johtajana. Lisäksi tutkimukseen osal-listui kolmantena toimintavuonna toinen päiväkodin johtaja, joka työskenteli päiväkodissa opintovapaani aikana. Osatutkimukseen III osallistui vuosien 2015–2017 aikana lisäkseni toinen varhaiskasvatuksen opettaja, yksi varhais-kasvatuksen lastenhoitaja ja 41 iältään 3–7-vuotiasta lasta.

Päiväkodissa toteutettu tutkimus (osatutkimus II ja III) käynnistyi päiväko-din henkilöstön yhteisellä päätöksellä kesäkuussa 2015. Olin tullut valituksi päiväkodin johtajaksi ja opettajaksi uuteen yksityiseen päiväkotiin, johon oli samanaikaisesti kanssani rekrytoitu myös muuta henkilöstöä. Olin perehty-nyt osallisuuteen ja siihen liittyvään tutkimukseen aikaisemmissa opinnois-sani ja osatutkimuksessa I. Olin kiinnostunut hyödyntämään tätä osaamista uudessa työssäni. Lasten osallisuutta ei sanana mainittu tuolloin voimassa olleissa varhaiskasvatuksen asiakirjoissa (Heikkilä ym., 2007), mutta toimin-nassa tuli ottaa huomioon lasten kiinnostuksen kohteet. Lisäksi tiedossa oli, että uusissa varhaiskasvatuksen velvoittavissa asiakirjoissa (Opetushallitus, 2016; Varhaiskasvatuslaki, 540/2018) lasten osallisuudella tulisi olemaan aikaisempaa suurempi merkitys. Myös yksityisen palveluntuottajan toimin-ta-ajatuksessa lasten ja varhaiskasvatuksen henkilöstön aktiivisuus, yhdessä tekeminen ja yhteisöllisyys olivat vahvassa roolissa.

Uusi päiväkoti oli hedelmällinen kehittämiskohde, koska henkilöstö ei ollut työskennellyt aikaisemmin yhdessä ja pääsimme luomaan päiväkodin

toimintakulttuuria heti toiminnan käynnistymisestä alkaen. Tapasin työnte-kijöiden kanssa ensimmäisen kerran kesäkuussa 2015 ja kerroin heille kiin-nostuksestani aloittaa päiväkodissa lasten osallisuutta vahvistava toimin-tatutkimus. Henkilöstö oli jo rekrytointivaiheessa kuullut palveluntuottajan lapsilähtöisestä tavasta toimia, joten kaikki olivat kiinnostuneita toiminta-tutkimuksen käynnistämisestä. Sovimme, että aloitamme toiminta-tutkimuksen yh-teisellä keskustelulla heinäkuun lopussa 2015 ennen päiväkodin avaamista.

Ennakkotehtävänä yhteiseen keskusteluun jokaisen tuli valita kuva tai esine, joka kuvasti jotain itselle merkityksellistä asiaa joko omasta lapsuudesta tai toimiessa lasten kanssa. Keskustelussa pohdimme henkilöstön valitsemien kuvien ja esineiden sekä niihin liittyvien kertomusten avulla lapsi- ja aikuis-käsityksiämme (ks. luku 3.3) ja suunnittelimme tutkimuksen toteuttamista.

Samalla kerroin työntekijöille osatutkimuksen I tuloksista.

Keskustelussa muodostimme yhteistä näkemystä, millaista lapsuutta ha-luamme päiväkodissa muodostaa ja mitä sen saavuttaminen toiminnaltam-me edellyttää. Lisäksi kävimtoiminnaltam-me läpi, millaista palautteen antamis- ja vastaan-ottamiskulttuuria haluamme henkilöstön kesken päiväkotiin rakentaa, jotta voimme varmistaa, että kaikilla oli mahdollisuus muistuttaa toisia yhteisestä tavoitteesta vahvistaa lasten osallisuutta. Sovimme myös, että työntekijät voivat aina esittää toisilleen avoimesti miksi-kysymyksiä. Niitä ei tarkoitettu epäilyksi tai työkaverin toiminnan kyseenalaistamiseksi, vaan uteliaiksi kysy-myksiksi. Työntekijät halusivat ylläpitää kulttuuria, jossa päivittäin tehtävät ratkaisut olivat perusteltavissa. Jos järkevää perustelua ei ollut, toimintaa pystyi muuttamaan. Myös päiväkodissa olleiden opiskelijoiden ohjaajina toi-mivat työntekijät kehottivat opiskelijoita kysymään miksi-kysymyksiä aina, kun henkilöstön toiminta herätti myönteisiä tai kielteisiä ajatuksia.

Toimintatutkimukselle tyypilliseen tapaan suunnittelin tutkimuksen käy-tännön toteutusta ja aineiston hankintaa yhdessä henkilöstön kanssa. Tie-dotimme tutkimuksesta sekä sen tavoitteista ja toteutustavoista asiakasper-heitä päiväkodin tutustumispäivänä ennen päiväkodin avaamista heinäkuun lopussa 2015 sekä uusien asiakasperheiden ottaessa minuun yhteyttä ky-syessään varhaiskasvatuspaikkaa lapselleen. Tutkimuksen lupa- ja suostu-muslomakkeita käsittelen tutkimuksen toteuttamisen eettisen tarkastelun yhteydessä luvussa 3.6.

Tutkimuksen aikana henkilöstö kirjasi ajatuksiaan omiin tutkimuspäivä-kirjoihinsa, joista keskustelimme yhteisten suunnitteluiltojen yhteydessä. He myös tekivät runsaasti valintoja tutkimusaineistoon liittyen dokumentoides-saan toimintaa. Alusta asti oli selvää, että myös lapset ovat aktiivisesti mukana tutkimuksen suunnittelussa ja tuottamassa tutkimusaineistoa useilla eri me-netelmillä. Näin ollen puhun tutkimuksen osallistujista kanssatutkijoina (Ber-gold & Thomas, 2012). Kanssatutkijuus oli luontevaa, koska jaoin päiväkodin arkea niin lasten kuin henkilöstön kanssa muutenkin ja luottamus rakentui monipuolisesti koko prosessin ajan päiväkodin avaamisesta ja tutkimuksen aloittamisesta tutkimuksen päättämiseen. Lapset olivat halukkaita tutkimuk-sen tekemiseen ja kanssatutkijuuteen, kuten seuraava esimerkki Jennin (6 v), Veeran (6 v) ja Violan (6 v) toteuttamasta havainnoinnista osoittaa:

Ne lukee pienten puolella kirjoja. Me nähtiin ulkona, että siellä leikittiin piilosta. Ja pienten puolella luettiin kirjoja ja lähettiin ulos. Salissa ei ollut ketään. Ja ulkona leikittiin myös hiekkalaatikolla ja rekoilla. Keinuttiin, juostiin ja sitten siellä. Sitten me havainnoitiin myös ittestämme. Lei-kittiin Leon (1 v) kanssa.

(Elinan tutkimuspäiväkirja, syyskuu 2016)

Lasten kanssa toiminta käynnistyi sadutuksella, koska sadutus antaa ti-laa lasten kiinnostuksen kohteille ja viestii lapselle, että aikuinen on halukas kuuntelemaan lapsen ajatuksia (Karlsson, 2013). Toiminnan edetessä henki-löstön työskentely lasten kanssa muodostui Sargentin (2011) kuvailemaksi projektiperustaiseksi toiminnaksi, jossa hyödynsimme O’Toolen (2020) ta-paan lasten sadutuksia ja muita kerronnallisia menetelmiä. Lapset ja hen-kilöstö toimivat aktiivisesti yhteistyössä kaikissa toiminnan vaiheissa ja se vahvisti näkemystämme, että projektiperustaisen toiminnan avulla lasten osallisuus vahvistuu.

Tutkimuksen lopuksi marraskuussa 2017 analysoimme kahden päiväko-dissa toiminnan alusta asti työskennelleen työntekijän kanssa tutkimuksen kokonaisuutta ja sen alustavia tuloksia. Lasten kanssa analysoimme tutki-musaineistoa osana arjen toimintaa pohtien toiminnan etenemistä ja toimin-nassa opittuja asioita. Käsittelen tarkemmin aineistojen analyysiä luvussa 3.5.

Kuviossa 2 kuvaan toimintatutkimuksen etenemistä Terhokerhoissa tuotetun aineiston (osatutkimus I) hyödyntämisestä päiväkodissa toteutetun toimin-tatutkimuksen päättymiseen asti (osatutkimukset II ja III).

Kuvio 2. Toimintatutkimuksen eteneminen

2014: Lasten

palveluntuottajalta • 2015: Tutkimuksen suunnittelu ja yhteisistä

kanssa • 2017: Aineiston analysoiminen,

Toimintatutkimuksesta muodostui koko päiväkotia yhdistävä asia. Tutki-mus innosti henkilöstöä kehittämään työskentelyään lasten kanssa ja vahvisti lasten kokemusta omasta kyvykkyydestään oman elämänsä asiantuntijoina (myös Bush ym., 2017), kuten Veeran (6 v) huomio kanssatutkijuuteen liittyen osoittaa:

Veera tulee luokseni ja toivoo, että voisi olla tietty tutkimuspäivä, jot-ta tutkiminen ei unohtuisi muiden juttujen jot-takia. Pidän ideaa hyvänä.

Pohdin ääneen, mikä päivä voisi olla hyvä. Sanon, etten ole perjantai-sin päiväkodilla. Veera tarttuu lauseeseeni ja toteaa: ”Sittenhän se olis hyvä. Jos sä et oo paikalla, niin me voidaan tutkia, mitä täällä tapahtuu.”

(Elinan tutkimuspäiväkirja, syyskuu 2016)

Tutkimustuloksia päästiin työyhteisössä kokeilemaan heti ja henkilöstö koki omistajuutta toimintatutkimusta kohtaan (ks. Alderson & Morrow, 2020).

Juutin ja Puusan (2020) mukaan omistajuus vahvistaa muutoksen kestävyyt-tä. Koska koko työyhteisö oli mukana toimintakulttuurin kehittämisessä ja halu muuttaa toimintaa sekä kehittyä ammattilaisena johtui henkilöstön si-säisestä halusta, tulokset erosivat laadullisesti ja olivat merkityksellisiä osal-listujille (myös Bush ym., 2017; Takanen, 2013). Myös sosiaalisen kestävyyden näkökulmasta tulokset olivat vaikuttavampia, kun osallistujat pystyivät oman toimintansa kautta lisäämään yhteisöllisyyttä ja koettua hyvinvointia (Pado-van, 2008). Kanssatutkijuus osoittautui erityisen keskeiseksi tekijäksi uusien opittujen ja reflektoiden muodostuneiden toimintatapojen juurtumisessa.

Osallistuvalle toimintatutkimukselle ei ole poikkeuksellista, että tutkija on osa yhteisöä (Bush ym., 2017). Tutkijana toimiminen opettajan positiossa on yleinen tutkimusasetelma koulumaailmassa (esim. Piipponen & Karlsson, 2021). Harvinaisempaa kuitenkin on, että tutkija toimii kanssatutkijoiden esi-henkilönä. Tämä tuli ottaa erityisen sensitiivisesti huomioon tutkimukseen osallistuvien vapaaehtoisuutta pohdittaessa (TENK, 2019). Tutkimuksen to-teuttamisen eettisyyttä pohdin tarkemmin luvussa 3.6.

Tehtäväni oli toimia ensisijaisesti päiväkodin johtajana, henkilöstön esi-henkilönä ja varhaiskasvatuksen opettajana lapsiryhmässä. Tutkijuuteni oli kuitenkin alusta asti osa tätä kokonaisuutta. Tutkijan positiossa tehtäväni oli edistää toimintatutkimusta esittämällä kysymyksiä, nauhoittamalla keskuste-luja, tuottamalla tutkimusaineistoa yhdessä lasten ja henkilöstön kanssa sekä havainnoimalla ja kirjaamalla toimintaa. Työyhteisössä oli yhteisesti sovittu, että henkilöstön aloitteesta tulleet kahdenkeskiset keskustelut työyhteisöön, työhyvinvointiin ja henkilökohtaisiin asioihin liittyen eivät olleet osa tutkimus-aineistoa. Sen sijaan ammatilliseen pohdintaan liittyviä keskusteluja saatoin pyytää kirjaamaan työntekijän omaan tutkimuspäiväkirjaan tai pyysin luvan kirjata keskustelun lyhyesti muistiin omaan tutkimuspäiväkirjaani.

Päiväkodin johtajuus, opettajuus ja tutkijuus rakentuivat relationaaliselle lähestymistavalle tyypilliseen tapaan yhdessä kaikkien työyhteisön jäsenten, lasten ja huoltajien kanssa (Colmer ym., 2014; Granrusten, 2020; Mäntyjärvi

& Puroila, 2019; Uhl-Bien, 2011). Koska kaikille positioilleni oli olemassa en-nakko-oletuksia osallistujien aikaisempien elämänkokemusten myötä, johta-juutta, opettajuutta ja tutkijuutta oli tarpeen käsitellä myös lasten, henkilös-tön ja huoltajien kanssa. Erityisesti työntekijöiden kanssa oli tärkeää käydä

keskustelua, millaisia odotuksia heillä oli positioitani kohtaan, koska toimin myös heidän esihenkilönään. Relationaalisen ajattelutavan mukaisesti en aja-tellut johtajuuden, opettajuuden ja tutkijuuden näyttäytyneen päiväkodissa hierarkkisina rakenteina tai rajoittaneen johtajuutta, opettajuutta ja tutki-juutta vain tiettyihin tehtäviin tai positioihin, vaan johtajuus, opettajuus ja tutkijuus olivat neuvoteltavia asioita, jotka muodostuivat yhteisöllisesti yhtei-sössä vallitsevina normeina ja toimintatapoina (Uhl-Bien, 2011). Seuraavassa esimerkissä kuvaan tutkimushetken aloittamista yhdessä lasten kanssa. Esi-merkki kuvaa lasten mutkatonta tapaa suhtautua minuun ja tutkimukseen:

Kerroin lapsille tekeväni väitöskirjaa, joka olisi sitten kaikkien kiinnostu-neiden luettavissa. Viola kysyi heti, että miks sun pitää tehdä kirja? Etkö sä vois tehdä elokuvaa? Kerroin, että joskus tulevaisuudessa väitöskirjan voi ehkä tehdä elokuvankin muotoon, mutta tästä tulee kuitenkin kirja.

Päätin, että lasten kanssa on hyvä katsoa videoituja pätkiä toiminnasta pitkin vuotta, jotta he näkevät, mistä tutkimusaineisto muodostuu.

(Elinan tutkimuspäiväkirja, elokuu 2015)

Pitkäkestoisessa tutkimuksessa niin minulla tutkijana kuin päiväkodin henkilöstöllä ja lapsilla kanssatutkijoina oli mahdollisuus kehittyä sekä tut-kijoina että tutkittavina. Lapsilla aloittelevina tuttut-kijoina oli tärkeää olla mah-dollisuus kehittää positiotaan ja tutkijuuttaan koko prosessin ajan. Lasten suhtautuminen kanssatutkijuuteen ja minuun tutkijana näkyy seuraavassa aineistoesimerkissä aloittaessani tutkimusjaksoa esiopetukseen osallistunei-den lasten kanssa syksyllä 2016:

Seuraavaksi ryhdyimme lasten kanssa miettimään, miten heidän aja-tuksensa ja kokemuksensa saadaan tallennettua tutkimusta varten.

”Me kerrotaan sulle ja sä kirjoitat ylös.” ”Mekin voidaan videoida.” ”Jos olis kamera, niin me voitais ottaa kuvia.” ”Ja voisko silleen ihan oikeesti tutkia ja katsoa, mitä ympärillä tapahtuu ja sit kertoa sulle, mitä on nähny?” Onneksi en esitellyt alkuperäisen suunnitelmani mukaisesti tutkimusmenetelmiä lapsille, vaan pidin suuni kiinni. Hehän keksivät

menetelmät itse. Seuraavaksi jokainen sai kertoa, miten haluaa lähteä tutkimusaineistoa keräämään.

(Elinan tutkimuspäiväkirja, syyskuu 2016)

Minulla oli päiväkodin johtajana ja opettajana mahdollisuus tarkastella päiväkodin toimintaa tutkijana sisältäpäin ja siihen liittyi useita hyötyjä. Oma tietämykseni varhaiskasvatuksesta helpotti tutkimuksen käynnistämistä ja auttoi välttämään monia väärinkäsityksiä esimerkiksi päivän rakenteeseen, henkilöstön työnjakoon tai lasten ryhmäjakoon liittyen (Burns, 2010). Tut-tuuden myötä syntynyt avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri mahdollistivat henkilöstölle omien ajatusten ja mielipiteiden esille tuomisen sekä yhteisen kriittisen keskustelun. Viljamaan (2012) tavoin minun ei tarvinnut erikseen asettua tutkijan positioon tai tulla tutkimusympäristöön. Vaikka kaikki hetket päiväkodissa eivät tallentuneet analysoitavaksi tutkimusaineistoksi, pystyin positioni avulla tunnistamaan asioiden yhteyksiä toisiinsa (Alderson & Mor-row, 2020; Shenton, 2004).

Avoimuudellani ja uteliaisuudellani sekä arvostuksen osoituksella henki-löstöä ja lapsia kohtaan saavutin sen luottamuksen, joka on myös Xerrin (2018) mukaan edellytyksenä sille, että osallistujat pystyivät olemaan mah-dollisimman luonnollisia tutkimustilanteissa huolimatta rooleistani myös esihenkilönä ja opettajana. Tämä ilmeni sekä henkilöstön että lasten suh-tautumisessa tutkimukseemme. Kaikki osapuolet kysyivät säännöllisesti tut-kimuksen etenemisestä eikä tutkimustilanteisiin osallistuminen, kuten arjen tilanteiden videointi tai keskustelujen tallentaminen, aiheuttanut muutosta puheissa tai toiminnassa. Moni henkilöstön jäsen osoitti käyttäytymisellään innostusta tutkimustamme kohtaan ja sanoi pitävänsä tärkeänä, että osalli-suuteen ja päiväkodin toimintakulttuuriin panostetaan. Toisaalta osa rajoitti tutkimukseen osallistumista jättämällä kirjaamatta ajatuksiaan tutkimuspäi-väkirjaansa tai ei antanut sitä tutkimuskäyttöön. Myös huoltajat osoittivat mielenkiintoa tutkimusta kohtaan kysymällä tutkimuksen etenemisestä ja kertomalla, että heille on tärkeää, että heidän lapsensa saa olla päiväkodissa, jossa toimintaa kehitetään.

Erityisesti lasten näkökulmasta pitkäkestoisessa tutkimuksessa, jossa tut-kijuus on koko ajan läsnä, oli etuja tuttuuden, jatkuvuuden ja avoimuuden

näkökulmista. Alanko ja Juutinen (2019) pitävät tutkijan vetäytymistä tai ak-tiivisuutta tutkimuseettisenä valintana. Kuten Alanko ja Juutinen (2019) ovat havainneet, tässäkin osallisuutta ja yhteenkuuluvuutta tarkastelevassa tut-kimuksessa oli luontevaa, että tutkija luo omalla toiminnallaan osallisuutta ja yhteenkuuluvuutta. Monien lasten kohdalla roolini tuttuna ja turvalliseksi koettuna opettajana oli ehkä välttämätön, jotta he halusivat osallistua tut-kimusaineiston tuottamiseen. Ajattelen, että näin sain aineistoon mukaan myös hiljaisempien, arempien ja ujompien lasten ja aikuisten näkökulmia, jotka olisivat tuntemattoman tutkijan kanssa saattaneet jäädä saamatta. Tut-kimusasetelma mahdollisti erilaisten osallistujien osallistumisen tutkimuk-sen aineiston tuottamiseen, jolloin saadun aineiston voidaan ajatella olevan monimuotoisempaa kuin laajalta samanhenkiseltä osallistujajoukolta kerä-tyn aineiston (Shenton, 2004).

Sisäpuolinen tarkastelu yhtenä tutkimusyhteisön jäsenenä ja tutkimuk-seen osallistuneen henkilöstön esihenkilönä toi tutkimuktutkimuk-seen myös omat rajoitteensa (Xerri, 2018). Tutkijana en pystynyt olemaan täysin objektiivi-nen (Brannick & Coghlan, 2007). Minun oli tutkijana tärkeää tunnistaa, miten ennakkokäsitykseni saattoivat vaikuttaa tutkimuksen kulkuun ja tutkimus-tuloksiin. Erityisesti pohdin, mitä minulle kerrottiin ja jätettiin kertomatta (Boylorn, 2008). Ennakkokäsitykseni mukaan pidin lapsen aktiivisuutta ja mahdollisuutta osallistua päiväkodin arjen muokkaamiseen hyvänä asiana.

Pidin myös lapsia arvokkaina tiedontuottajina ja oman elämänsä asiantunti-joina sekä ajattelin relationaalisen lähestymistavan tarjoavan parhaan mah-dollisen pohjan yhteisöllisyydelle. Jouduin myös tekemään valintoja laajasta tutkimusaineistostani osatutkimuksien raportointia varten. Näissä tilanteissa pohdin, mitkä päiväkodin arjen kuvaukset kuvaavat parhaiten sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentamista.

3.3 Aktiivinen toimijuus tutkimuksen lapsi- ja