Aiemmissa tutkimuksissa opinto-ohjaajien on todettu olevan työhönsä sitoutuneita sekä kokevan voimakasta työn imua työssään (mm. Puhakka & Silvonen 2011). Perinteisesti opettajilla on ollut selkeä ja arvostettu asema koulussa. Tutkimuksissa on osoitettu, että opinto-ohjaajat kuitenkin kokevat työssään olevan ristiriitoja, jotka liittyvät erityisesti opinto-ohjaajien sekä ohjauksen rooliin ja asemaan. Nämä ristiriidat ovat olennaisesti vai-kuttaneet opinto-ohjaajien työhön sekä työhyvinvoinnin kokemuksiin. Tässä luvussa esitte-len opinto-ohjauksen kehittymistä osaksi suomalaista koulutuskenttää ja pyrin selvittämään sitä, miksi opinto-ohjaajiin ja ohjauksen asemaan on liittynyt myös kritiikkiä matkan var-rella. Mielenkiintoista on kuinka 40 vuodessa opinto-ohjaus on muuttunut ammatinvalinta-psykologin antamasta työnvälitykseen liittyvästä ohjauksesta pätevien opinto-ohjaajien ammattikunnansyntyyn.
2.1 Opinto-ohjauksen syntyvaiheet
Opinto-ohjaus on osa oppilashuoltoa, joka sai alkunsa Suomessa jo 1800-luvun alkupuo-liskolla. (Jauhiainen 1993, 85–86.) Varhaiseen oppilashuoltoon kuului asuntolatoimintaa, koulukeittolatoimintaa sekä oppilaiden kesävirkistystoimintaa (emt., 88; 101). Opinto-ohjausta on annettu suomalaisessa koulutusjärjestelmässä yli 40 vuotta. (Numminen ym.
2002, 35.)
Opinto-ohjaajan työnkuvaan vaikuttaneen koulupsykologityön ensiaskeleet otettiin jo 1910- ja 1920- luvuilla, jolloin kansakoululaisilla testattiin älykkyysmittareita (Jauhiainen 1993, 155). Koulun ulkopuolinen kasvatusneuvolatoiminta keskittyi koulupsykologisiin teemoihin, kuten koulupoikkeavuuden toteamiseen ja erityisopetukseen, ja oli suunnattu koululaisille. Kouluterveydenhuollon edistämiseksi Mannerheimin lastensuojeluliitto toi kouluterveydenhoitajat kouluihin. (Emt., 153–154). Nykymuotoinen opinto-ohjaus jalkau-tui ensin peruskouluun sen syntyvaiheessa. Vuonna 1966 koulunuudistamistoimikunta määritteli oppilashuollon olevan ”oppilaiden ruumiista ja mielenterveydestä huolehtimis-ta”. (Emt., 174.)
Keskiasteen (nykyinen toinen aste) koulunuudistuksen yhteydessä opinto-ohjausta alettiin järjestää myös lukioissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Opinto-ohjaus rantautui ensin lukioihin (Lukion opetussuunnitelmakomitean mietintö 1977) ja myöhemmin myös amma-tilliseen koulutukseen (Keskiasteen oppilaanohjaus- ja valintatoimikunnan mietintö 1982).
Opinto-ohjauksesta vastasi ensin aineen- tai ammatilliset opettajat, joilla oli kaksoisrooli sekä opettajana että opinto-ohjaajana. (Numminen ym. 2002, 35).
2.2 Ammatinvalinnanohjaus oppilaanohjauksen edeltäjänä
Ammatinvalinnanohjauksen ensimmäinen virka perustettiin 1930-luvun lopulla työnväli-tystoimiston nuoriso-osastolle Helsinkiin ja 1950-luvulla ammatinvalinnanohjaus laajeni myös muihin kaupunkeihin. (Jauhiainen 1993, 155.) Ammatinvalinnanohjauksessa oli kyse järjestelystä, jonka avulla oli tarkoitus saada kaikki peruskoulutuksensa päättäneet valtiol-lisen työvoimaohjauksen piiriin (emt., 156). Aluksi ammatinvalinnanohjaus oli työpaikko-jen jakamista ja toiminnalla pyrittiin ohjaamaan työväkeä töihin niille aloille, joilla oli pu-laa tekijöistä. Keskeistä ammatinvalinnanohjauksessa oli sen keskittyminen koululaisiin, eli nuoreen väestöön. (Emt., 143–144).
Ammatinvalinnanohjausta ryhdyttiin järjestää kouluissa 1950- ja 1960-luvuilla. 1960 voi-maan tullut ammatinvalinnanohjauslaki määritti, että ohjauksen tulee olla koulun ja työn-välitystoimistojen ohjausviranomaisen yhteistoimintaa. (Jauhiainen 1993, 147–148.) Am-matinvalinnanohjauksesta vastasivat psykologin koulutuksen käyneet
ammatinvalinnanoh-jaajat. Pian kuitenkin huomattiin, ettei ammatinvalinnanohjaus yksinään riitä vaan koko koulun tulisi osallistua ohjaustyöhön. Ammatinvalinnanohjaukseen erikoistuville yh-dysopettajille järjestettiin koulutusta 1950-luvun puolivälistä alkaen. Tämä korosti myös muiden kuin psykologitaustaisten ammatinvalinnanohjaajien roolia ohjaustyössä. (Emt., 148–149.)
2.3 Opinto-ohjaajien ammattikunnan synty
Oppilaanohjaus ja siihen erikoistunut opinto-ohjaajien ammattikunta on synnytetty perus-koulun ideologis-pedagogisen kokonaistavoitteen saavuttamiseksi. Perusperus-koulun tavoitteena oli oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioonottaminen koulunkäynnissä. (Jauhiainen 1993, 224–225.) Vuonna 1969 kelpoiseksi opinto-ohjaajaksi määriteltiin henkilö, joka oli saanut tehtävään perusteellisen erikoiskoulutuksen (Jauhiainen 1993, 225; Koski 2015, 19).
Numminen ym. (2002, 36) luonnehtii 1970-lukua opinto-ohjauksen pioneerivaiheeksi, jol-loin opinto-ohjaajat olivat muutosagentteja, joiden tehtäviin kuului myös peruskoulun ide-an läpivienti. Pioneerivaiheessa opinto-ohjaajide-an työ painottui kasvatuksellisten ongelmien käsittelyyn ja ammatinvalinnanohjausta toteutettiin yhdessä työvoimatoimistojen kanssa.
(Numminen ym. 2002, 36.) Ammatinvalinnanohjauksen tarve huomattiin myös aikuisten keskuudessa ja palvelut ruuhkautuivat. Työnvälitystoimistojen ammatinvalinnanohjauspal-veluista tuli tarveperustaisia, kun taas kouluissa ohjausta annettiin opetussuunnitelmaan sidotusti kaikille. (Jauhiainen 1993, 224–225.)
Opinto-ohjaajan toimenkuva on suunniteltu ammatinvalinnan yhdysopettajan työnkuvan pohjalle (Jauhiainen 1993, 118, 225; Koski 2015, 17). Ensimmäisissä opinto-ohjaajan teh-tävissä työtä hoiti koulun opettajakuntaan kuuluva opinto-ohjaaja, jonka työajasta noin puolet olivat opinto-ohjausta ja noin puolet oppitunteja (Koski 2015, 19). Opinto-ohjaajan työnkuva oli kuitenkin laajempi kuin ammatinvalinnan yhdysopettajan työnkuva. Kou-lunuudistamistoimikunnan mietinnössä 1966 opinto-ohjaajan tehtäväksi oli muotoiltu seu-raavaa: ”opinto-ohjaajan tehtävä on toimia oppilastarkkailun ja oppilaiden tuntemuksen, erilaisten yhteistyö- ja mielenterveysongelmien sekä ammatinvalinnan ohjauksen
asiantun-tijana.”. (Koski 2015, 35.) Opinto-ohjaajien ja koulupsykologien välistä työnjakoa linjat-tiin niin, että psykologille määräytyivät ohjaustehtävät, jotka vaativat syvempää psykolo-gista osaamista mitä opinto-ohjaajalla on. Lisäksi psykologit toimivat opinto-ohjaajien konsultteina tarvittaessa. (Jauhiainen 1993, 226; Koski 2015, 20.)
Opinto-ohjaajan koulutusta on järjestetty 1970-luvun alusta lähtien Jyväskylän yliopistossa ja Joensuun korkeakoulussa. Ensimmäiset koulutukset olivat jatkokoulutuksia opettajille, jotka hakivat ohjaajan kelpoisuutta peruskouluun. 1980-luvun alussa opinto-ohjaajia ryhdyttiin kouluttamaan myös lukioihin ja ammatillisiin oppilaitoksiin ja 1980-luvun lopussa Joensuun yliopistossa alkoi kasvatustieteiden kandidaatin tutkintoon johtava opinto-ohjaajan koulutusohjelma. (Jauhiainen 1993, 226.)
Opinto-ohjaajien ammattijärjestö, Opinto-ohjaajat ry, perustettiin 1980-luvun lopulla (Jau-hiainen 1993, 227). Nykyisin olemassa oleva Suomen opinto-ohjaajat ry (SOPO ry) on perustettu 1997 (SOPO ry, 2017). SOPO ry:llä on noin 1000 jäsentä, jotka työskentelevät peruskoulussa, lukiossa, ammatillisessa oppilaitoksessa, korkeakoulussa, kansanopistossa tai muissa ohjausalan tehtävissä. Lisäksi yhdistyksellä on myös opiskelija-, eläkeläis- ja kunniajäseniä. (SOPO ry, 2017.)
2.4 Opinto-ohjaajan sulautuminen kouluyhteisöön
Aluksi opinto-ohjaus sijoitettiin psyykkisen oppilashuollon alueelle korvaamaan osaksi koulusta puuttuvaa psykologi- ja kuraattoritoimintaa ja tuomaan opetus- ja kasvatustyöhön humanistisia painotuksia. Peruskouluasetuksessa 1970 opinto-ohjaajien virat rinnastettiin kuitenkin muihin peruskoulun aineenopettajan virkoihin ja vuodesta 1988 peruskouluissa sai olla itsenäisiä, aineenopettajista erillisiä ohjaajia. Tämän seurauksena opinto-ohjaajien tuleminen osaksi koulun ammattikuntaa on sisältänyt ristiriitoja. (Jauhiainen 1993, 227–229). Närää aiheutui muun muassa psykologien ammattikunnassa, jossa opinto-ohjaajien uusi ammattiryhmä koettiin aluksi uhkana (Koski 2015, 20; Jauhiainen 1993, 230). Jauhiaisen (1993, 231) mukaan opinto-ohjaajien asemaa ja roolia häiritsi myös suh-de koulun muuhun opettajistoon. Oppilashuollon muut toimijat, kuten kouluterveysuh-denhoi- kouluterveydenhoi-tajat, olivat selkeästi opettajakunnan ulkopuolella, mutta opinto-ohjaajat kuuluivat viralli-sesti opettajiin. Ohjauksen järjestämisessä korostettiin kaikkien opettajien roolia, mikä
aiheutti kysymyksiä siitä, miksi kouluihin tarvittiin erikseen opinto-ohjaajat tekemään oh-jaustyötä. (Jauhiainen 1993, 231.)
Opinto-ohjaajan työhön on liitetty myös erilaisia mielikuvia ja tavoitteita, joihin oppi-laanohjauksen tulisi antaa ratkaisuja. Opinto-ohjaajien on ajateltu kantavan vastuun siitä, että kaikille aloille saadaan tarpeeksi opiskelijoita. Ohjaustyötä ei ole aina nähty yksilölli-senä ohjausprosessina, jossa pääosaa näyttelee yksilön tarpeet ja toiveet, vaan enemmänkin suurten oppilasvirtojen ohjailuna yhteiskunnan tarpeita varten. Ammatti-identiteettiongelmille on löydetty syitä myös työn rutinoitumisesta, ammattikuvaa rasitvasta ”pikkupsykologin” leimasta sekä lyhyistä erikoiskoulutuksista, joilla ei pystytty ta-kaamaan opinto-ohjaajille selkeää ammatti-identiteettiä. (Jauhiainen 1993, 232.) Opinto-ohjaajan pätevyyttä hoitaa koulumaailmassa esiintyviä psykologisia häiriöitä on kyseen-alaistettu. Lisäksi opinto-ohjaajan roolia koulun henkilökuntaan kuuluvana opettajana on kritisoitu, sillä sen on arvioitu vaikuttavan haitallisesti ohjauksen kannalta välttämättömän luottamuksellisen ilmapiirin syntymiseen ohjaajan ja ohjattavan välille. (Koski 2015, 19–
20.)
2.5 Opinto-ohjaus ja opinto-ohjaajat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä
Opinto-ohjausta järjestetään muun muassa perusopetuksessa, toisella asteella, korkeakou-luissa, kansanopistoissa sekä työvoimapoliittisella puolella. Suomessa on yhteensä noin 750 oppilaitosta, joissa toimii joko vuosiluokat 1–9 tai vuosiluokat 7–9. Lisäksi perus- ja lukioasteen kouluja on 41 ja lukioita 340. Ammatilliset oppilaitokset, ammatilliset erityis- ja erikoisoppilaitokset sekä ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset yhteenlaskettuna amma-tillisen puolen oppilaitoksia on yli 150. Korkeakouluasteella yliopistoja on 14 ja ammatti-korkeakouluja 25. Kansanopistoja ja kansalaisopistoja on yhteensä yli 250. Peruskoulussa opiskelee yhteensä yli puoli miljoonaa suomalaista, jonka lisäksi toisella asteella opiskeli-joita on karkeasti arvioiden 200 000. Yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opiskeliopiskeli-joita on yhteensä noin 200 000 ja kansalaisopistoissa jopa yli 450 000. (SVT 2017.)
Opinto-ohjaajien ja muiden ohjausalan työntekijöiden määrästä Suomessa ei ole kattavaa tilastoa. Korhonen (2018, 9) arvioi, että vuonna 2016 Suomessa on työskennellyt yhteensä
1444 oppilaan-/opinto-ohjaajaa, joista 786 peruskouluissa, 423 lukioissa ja 246 ammatilli-sissa oppilaitokammatilli-sissa. Opetushallituksen raportissa Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016 (Kumpulainen 2017) ilmenee, että oppilaanohjaajien ja opinto-ohjaajien kelpoisuusaste on hyvä. Esimerkiksi perusopetuksen oppilaanohjaajista muodollisesti kelpoisia oppilaanoh-jaajia vuonna 2016 oli 96,1 %. (Kumpulainen 2017, 51).
2.6 Opinto-ohjausta määrittävät lait, asetukset ja opetussuunnitelmat
Opinto-ohjauksesta eri oppilaitoksissa säädetään laeilla ja asetuksilla ja sitä määritellään tarkemmin esimerkiksi opetussuunnitelman perusteissa. Lisäksi Opetushallitus (2014) on julkaissut hyvän ohjauksen kriteerit perusopetukseen, lukiokoulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen. Tässä esittelen perusopetuksen oppilaanohjauksesta sekä toisen asteen opin-to-ohjauksesta määrääviä seikkoja.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014) oppilaanohjauksen tehtävä mää-ritellään seuraavasti:
Oppilaanohjauksen tehtävänä on edistää oppilaiden kasvua ja kehitystä siten, että laat pystyvät kehittämään opiskeluvalmiuksiaan ja vuorovaikutustaitojaan sekä oppi-maan elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja. Oppilaanohjaus tukee oppilaita tekemään omiin valmiuksiinsa, arvoihinsa ja lähtökohtiinsa sekä kiinnostukseensa perustuvia ar-kielämää, opiskelua, jatko-opintoja sekä tulevaisuutta koskevia päätöksiä ja valintoja.
Ohjauksen avulla oppilaat oppivat tiedostamaan mahdollisuutensa vaikuttaa oman elä-mänsä suunnitteluun ja päätöksentekoon. Oppilaita kannustetaan pohtimaan ja kyseen-alaistamaan koulutukseen ja ammatteihin liittyviä ennakkokäsityksiään ja tekemään va-lintansa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja. Oppilaanohjausta toteutetaan yhteis-työssä huoltajien kanssa. (OPH 2014, 442.)
Oppilaanohjauksesta on säädetty myös perusopetuslaissa opetuksen sisältöä käsittelevän kohdan yhteydessä. Lain mukaan oppilaalle tulee antaa oppilaanohjausta. (928/1998, § 11.)
Lukion opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2015) ohjaus määritellään ”kokonaisuudek-si, joka tukee opiskelijaa lukio-opintojen eri vaiheissa sekä kehittää hänen valmiuksiaan tehdä koulutusta ja tulevaisuutta koskevia valintoja ja ratkaisuja.” (OPH 2015, 18). Lisäksi ohjaustoiminnan määritellään muun muassa tukevan opiskelijoiden hyvinvointia, kasvua ja kehitystä ja tarjoavan aineksia itsetuntemuksen ja -ohjautuvuuden lisääntymiseen sekä
kannustaa aktiiviseen kansalaisuuteen. (OPH 2015, 18–19.) Uuden lukiolain ensimmäises-sä luonnoksessa ohjausta nostetaan myös aiempaa vahvemmin jalustalle. Lukioille suunni-tellaan jälkiohjausvelvoitetta ja lukio-opintojen aikaisesta opintojen ohjauksesta kirjataan lakiin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018a.) Nykyisellään opinto-ohjauksesta on lukio-laissa säädetty pykälässä 22 Oikeus saada opetusta, jossa todetaan, että ”lukiolaisella on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta sekä opinto-ohjausta”. Tarkemmin opinto-ohjauksesta säädetään valtioneuvoston asetuksella (924/2914) lukiolaissa tarkoite-tun koulutuksen yleisistä ja valtakunnallisista tavoitteista ja tarkoite-tuntijaosta. Asetuksessa tode-taan, että ”Opiskelija kykenee hyödyntämään saamaansa opinto-ohjausta ja perehtyy mo-nipuolisesti jatko-opintovaihtoehtoihin sekä osaa tehdä mielekkään urasuunnitelman lukio-opintojen aikana.” (924/2014, 4§).
Ammatillisen koulutuksen puolella käynnissä olevan ammatillisen koulutuksen reformi painottaa yksilöllisempiä koulutuspolkuja ja aiemman osaamisen tunnistamista. Yksilöllis-ten koulutuspolkujen muodostamisessa ohjauksen merkitys on suuri, jotta opiskelijoille voidaan luoda järkeviä ja työmarkkinoilla tunnistettuja koulutuskokonaisuuksia sekä turva-ta mahdollisuudet hakeutua jatko-opintoihin. Laki ammatillisesturva-ta koulutuksesturva-ta (531/2017, 61§) ilmaisee, että ”opiskelijalla on oikeus saada henkilökohtaista tai muuta tarpeellista opinto-ohjausta”. Opintojen yksilöllistämiseksi on otettu käyttöön henkilökohtaistaminen, joka koskee kaikkia ammatillista tutkintoa tai sen osaa suorittavia. Opetus- ja kulttuurimi-nisteriön mukaan jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen osaamisen kehittämis-suunnitelma (HOKS), jossa selvitetään ja tunnustetaan opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen ja suunnitellaan, millaista osaamista opiskelija tarvitsee sekä miten osaamista hankitaan eri oppimisympäristöissä. Samalla suunnitellaan tarvittavat tukitoimet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018b.)
Opetushallituksen julkaisussa Hyvän ohjauksen kriteerit (2014) ohjauksella tarkoitetaan jatkuvaa, vuorovaikutteista ja tavoitteellista toimintaa oppilaan ja opiskelijan oppimisen, kasvun ja kehityksen tueksi. Se määritellään kaikkien koulussa ja oppilaitoksessa sekä eri-laisissa oppimisympäristöissä työskentelevien yhteiseksi työksi, jossa jokaista opiskelijaa kunnioitetaan yksilönä, joilla on oikeus laadukkaaseen ja omiin tarpeisiinsa nähden riittä-vään ohjaukseen. Tarkemmin ohjauksella edistetään opiskeluvalmiuksien kehittymistä ja opintojen sujumista sekä tuetaan yksilöitä elämään, koulutukseen ja uravalintoihin liitty-vissä päätöksissä. Ohjaus nähdään jatkumona perusopetuksen alusta toisen asteen
päätty-miseen saakka. Erityisen tärkeä merkitys ohjauksella on siirtymävaiheissa perusopetukses-ta toisen asteen opintoihin ja toiselperusopetukses-ta asteelperusopetukses-ta jatko-opintoihin siirtymisessä. Ohjauksessa oppilaan ja opiskelijan oma aktiivisuus ja osallisuus kasvavat iän myötä. (Opetushallitus 2014, 5-6.)
Hyvän ohjauksen kriteerit:
1. Riittävä ja monipuolinen ohjaus
2. Aktiivisuuden, osallisuuden ja vastuullisuuden tukeminen 3. Ohjaus on yhteistyötä
4. Osaava ja ammattitaitoinen henkilöstö
5. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen 6. Ohjaussuunnitelma
7. Koulutuksen nivelvaiheiden ohjaus
8. Koulutukseen ja uravalintoihin liittyvien päätösten tukeminen 9. Työelämätaidot ja työelämään tutustuminen
10. Vuorovaikutteinen yhteistyö ohjauksen tukena 11. Ohjauspalveluista tiedottaminen
(Opetushallitus 2014, 9-18.)
2.7 Opinto-ohjauksen nykytilasta ja arvostuksesta
Opinto-ohjausta ja opinto-ohjaajia on ollut suomalaisessa koulutusjärjestelmässä yli 40 vuoden ajan. Ohjauksen alkutaipaleella opinto-ohjaus liitettiin voimakkaasti oppilashuol-lollisiin asioihin. Nykyisin opinto-ohjauksen pääasiallinen tehtävä keskittyy opiskelijoiden ja oppilaiden opintojen suunnitteluun, ohjaamiseen ja tukemiseen. Oppilashuollollinen vastuu ei ole kuitenkaan poistunut opinto-ohjaajien työnkuvasta, vaikka pääpaino on siir-tynyt opintojen ohjaukseen liittyviin asioihin. Opinto-ohjaajat toimivat edelleen osana kou-lun oppilashuoltoa.
Ohjauksen arvostus ei ole ollut itsestäänselvyys missään vaiheessa tätä matkaa. Opinto-ohjauksen merkityksellisyyden tunnustamista ovat haastaneet muun muassa vaihtuvat oh-jauskäytänteet, opinto-ohjaajan rooliin liittyvät ongelmat sekä ohjausasiantuntijuuden
mää-rittelyn epäselvyydet. Ohjaus nähdään yhtä lailla koko koulun tavoitteena ja toiminta-ajatuksena, mutta samalla sitä spesifioidaan opinto-ohjaajille. Joitakin ohjaukseen liittyviä teemoja on pitkin matkaa jätetty esimerkiksi aineenopettajien tai ryhmänohjaajien tehtä-viksi, kun taas joihinkin on vaadittu pätevää opinto-ohjaajaa. Koulujen välillä nämä käy-tännöt vaihtelevat myös paljon edelleen.
Opintoohjauksen järjestäminen vaihtelee oppilaitosten välillä. Koko koulu ohjaa -periaatetta tukevat yleiset opetussuunnitelmien tavoitteet sekä muun muassa hyvän ohjauk-sen kriteerit. Koulujen sisällä ohjauskäytänteissä on kuitenkin eroja ja keskusteluja käy-dään edelleen esimerkiksi siitä, mikä on ryhmänohjaajan tehtävä ja mikä opinto-ohjaajan tehtävä. ohjaajien kelpoisuusaste on valtakunnallisella tasolla erinomainen. Opinto-ohjauksen arvostusta voi arvioida esimerkiksi ohjausresursseja tutkailemalla. Suositusten mukaan ohjattavia tulisi olla 200 yhtä ohjattavaa kohden.