• Ei tuloksia

Mikä opoa stressaa? Stressi osana opinto-ohjaajan työn voimavaroja sekä kuormitustekijöitä

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2022

Jaa "Mikä opoa stressaa? Stressi osana opinto-ohjaajan työn voimavaroja sekä kuormitustekijöitä"

Copied!
72
0
0

Kokoteksti

(1)

Tytti Laakso

MIKÄ OPOA STRESSAA?

Stressi osana opinto-ohjaajan työn voimavaroja sekä kuormitustekijöitä.

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu – tutkielma 1.6.2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät – Author

Tytti Laakso Työn nimi – Title

Mikä opoa stressaa? Stressi osana opinto-ohjaajan työn voimavaroja sekä kuormitustekijöitä.

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede, ohjaus Pro gradu -tutkielma x 1.6.2018 62

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tämän tutkimuksen aiheena on opinto-ohjaajien stressikokemukset työssään. Aiempien tutkimusten valossa opinto-ohjaajat ovat erittäin sitoutuneita työhönsä ja kokevat voimakasta työn imua työssään. Tutkimuksen tarkoitus on selvittää mistä asi- oista opinto-ohjaajat kokevat stressiä työssään ja miten stressi näyttäytyy opinto-ohjaajien työn voimavaroissa sekä vaatimus- tekijöissä.

Työhyvinvoinnin tutkimus on lähtenyt liikkeelle stressin tutkimisesta. Stressin on perinteisesti ajateltu olevan hyvinvointiin negatiivisesti vaikuttava tekijä. Nykyisin stressin positiiviset vaikutukset tiedostetaan. Työhyvinvointi koostuu työn vaatimus- ten ja työn voimavaratekijöiden tasapainosta, jolloin työssä viihdytään ja voidaan kokea työn imua. Opinto-ohjaajien työssä on paljon työhyvinvointia heikentäviä tekijöitä kuten kiire, suuret oppilasmäärät sekä opinto-ohjaajan rooliin liittyvät ongel- makohdat.

Tutkielma on toteutettu laadullisin tutkimusmenetelmin. Aineisto on kerätty teemahaastatteluilla kahdeksalta opinto- ohjaajalta eri kouluasteilta sekä eri puolilta Suomea keväällä 2018. Aineiston analyysi on toteutettu temaattisen sisällönana- lyysin keinoin ja sen tarkoituksena on tuoda esiin opinto-ohjaajien kokemuksia stressistä työssään sekä selventää, miten stressi kytkeytyy työn voimavaroihin sekä työn vaatimuksiin.

Työn vaatimustekijöissä, kuten kiireessä, stressi näyttäytyy kognitiivisen kyvyn heikentymisenä sekä keskittymisvaikeuksina.

Kaikista raskaimmat asiat työssä jaoteltiin asioihin, jotka ärsyttävät sekä asioihin, jotka kuormittavat. Työssä ärsyttävinä asi- oina pidetään organisaation toimimattomuuteen liittyviä asioita, kuten ongelmia esimiehen kanssa. Asiat, jotka kuormittavat liittyivät oppilaiden ja opiskelijoiden henkilökohtaisiin haastaviin elämäntilanteisiin ja hyvinvointiin. Ärsyttäviin asioihin opinto-ohjaajat toivoivat pystyvänsä vaikuttamaan jollain tavalla, kun taas kuormittavat oppilaiden ja opiskelijoiden hyvin- vointiin liittyvät asiat hyväksyttiin osaksi työn ydintä. Kuormittavien asioiden koettiin kuuluvan oleellisesti opinto-ohjaajan työhön niiden vaativuustekijöistä huolimatta. Stressi antaa kuitenkin myös positiivista energiaa työhön ja luo tekemisen mei- ninkiä työpaikalle. Työn voimavaratekijänä stressi näyttäytyy erityisesti selviytymiskeinojen kautta. Stressin aiheuttama posi- tiivinen energia edistää selviytymiskeinojen löytymistä sekä toimivuutta hankalissa työssä kohdatuissa tilanteissa.

Opinto-ohjaajat kokevat voimakasta työn imua työssään, vaikka työssä on paljon elementtejä, jotka aiheuttavat työstressiä.

Aineistosta selvisi, että opinto-ohjaajien asenteessa työtä kohtaan vallitsee voimakas auttamisen halu. Oppilaiden ja opiskeli- joiden haastavissa elämäntilanteissa mukana oleminen ja auttaminen palkitsevat ja antavat voimaa opinto-ohjaajille työssään.

Opinto-ohjaajan työ on ihmissuhdetyötä, jossa myötätuntoisuus ja sen vaikutukset ovat läsnä. Myötätuntoisuuteen liittyy myötätuntostressin sekä myötätuntotyytyväisyyden käsitteet. Liiallinen myötätuntostressi voi aiheuttaa myötätuntouupumus- ta, kun taas myötätuntotyytyväisyys aiheutuu omien kykyjen ollessa riittäviä ratkaisemaan haastavia tilanteita töissä. Opinto- ohjaajien voimakkaaseen työhön sitoutumiseen sekä työn imun kokemuksiin liittyy myötätuntotyytyväisyyden kokemukset, joita opinto-ohjaajat saavat erityisesti haastavien myötätuntoa vaativien tilanteiden ratkaisemisesta.

Avainsanat – Keywords

Opinto-ohjaus, oppilaanohjaus, ohjaus, stressi, työhyvinvointi, voimavarat, vaatimukset, selviytymiskeinot, ihmissuhdetyö

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosofical Faculty Osasto – School

School of Educational Sciences and Psychology Tekijät – Author

Tytti Laakso Työn nimi – Title

Mikä opoa stressaa? Stressi osana opinto-ohjaajan työn voimavaroja sekä kuormitustekijöitä.

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Education, Career Counselling Pro gradu -tutkielma x 1.6.2018 62

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

This study focuses on school counsellors stress experiences at work. In earlier studies school counsellors have reported strong work engagement rates and well-being at work. The aim of this study is to explain what are the main stressors in school counsellors’ work and how these stressors link to school counsellors’ job resources and job demands.

Research about well-being at work has been focusing on stress and its negative outcomes. Stress at work can also lead to positive outcomes i.e. positive energy in work. This study focuses on Job Resources – Job Demands model. Balance be- tween job resources and job demands can lead to well-being at work and to work engagement. However, there are multiple stressors in school counsellors work that are likely to weaken their well-being at work.

This is a qualitative study and the data was collected in Spring 2018 by interviews. Eight school counsellors were inter- viewed using theme interviews. The data was analyzed by thematic content analysis and its purpose is to bring out school counsellors’ experiences about stress in their work and how work related stress is linked to their job resources and job de- mands.

According to the results, stress at work weakens school counsellors’ cognitive capacity e.g. memory and ability to focus. The heaviest things in work were divided into two categories: the things that burden and the things that annoy them. Annoying things are related to organizational level, for example, leadership. The other category, the things that burden contains issues related to students well-being in general and especially to hard situations that students have in their personal life. School counsellors wished to make a change in the things that annoy them, but burdening things related to students well-being were accepted as part of the work. These were said to be reason why school counsellors do their work: to help students with whatever they need help with. Stress has also positive impact. School counsellors reported that stress makes them work more efficient and gives positive energy to work. This kind of positive energy is also linked to coping mechanisms that helps one to survive when facing stressful situations in life.

School counsellors experience strong work engagement even though there are a lot of stressors in their work. The results show that school counsellors share the idea of being helping professionals, who have genuine willingness to help their stu- dents. Being there for the students when needed motivates school counsellors in their work. Conditions of empathy and compassion are strongly needed in this work. Working with compassion includes a risk of compassion fatigue, that can lead to burn-out. Furthermore, compassion satisfaction is positive feeling about being able to help. When school counsellors experience that they are capable to help students with difficult issues in their lives they can experience compassion satisfac- tion. This also relates to better work engagement and well-being at work that can explain the findings of earlier studies about high work engagement rates and well-being at work.

Avainsanat – Keywords

Career counselling, school counselling, counselling, stress, well-being at work, job resources, job demands, coping, compas- sion, compassion fatigue, compassion satisfaction

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ...1

2 OPINTO-OHJAAJAN TYÖNKUVASTA JA SEN KEHITTYMISESTÄ ...4

2.1 Opinto-ohjauksen syntyvaiheet ...4

2.2 Ammatinvalinnanohjaus oppilaanohjauksen edeltäjänä ...5

2.3 Opinto-ohjaajien ammattikunnan synty ...6

2.4 Opinto-ohjaajan sulautuminen kouluyhteisöön ...7

2.5 Opinto-ohjaus ja opinto-ohjaajat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä ...8

2.6 Opinto-ohjausta määrittävät lait, asetukset ja opetussuunnitelmat ...9

2.7 Opinto-ohjauksen nykytilasta ja arvostuksesta ...11

3 TYÖHYVINVOINTI ...13

3.1 Työhyvinvointi työn mahdollistajana ...13

3.2 Työn vaatimukset – työn voimavarat malli...16

3.2.1 Työn imu ...18

3.2.2 Työuupumus ...20

3.2.2.1 Työuupumus voimavarojen säilyttämisteorian näkökulmasta ... 22

3.3 Koulu organisaationa ja pedagoginen hyvinvointi kouluyhteisössä ...24

3.4 Työhyvinvointi opinto-ohjaajan työssä ...26

4 STRESSI ...28

4.1 Stressin määrittelyä ...28

4.2 Stressin ilmeneminen ja vaikutukset ...29

4.3 Stressistä selviytyminen ja selviytymiskeinot...30

5 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT ...32

5.1 Tutkimuskysymykset ...32

5.2 Laadullinen tutkimusmenetelmä tässä tutkimuksessa ...33

5.3 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä ...34

5.3.1 Haastattelu tutkimusmetodina ...34

5.3.2 Teemahaastattelu ...35

5.4 Aineistonkeruu ...36

5.5 Aineiston analyysi ...36

6 TULOKSET ...40

6.1 Stressin aiheuttajat opinto-ohjaajan työssä ...40

6.2 Stressin kytkeytyminen työn vaatimuksiin ja työn voimavaroihin ...43

6.2.1 Stressi opinto-ohjaajan työn vaatimuksissa...43

6.2.1.1 Yleiset vaatimukset... 43

6.2.1.2 Opinto-ohjaajan rooli ... 47

6.2.1.3 Raskaimmat asiat opinto-ohjaajien työssä ... 48

6.2.2 Stressi opinto-ohjaajan työn voimavaroissa ...51

6.2.2.1 Stressi energiana työssä ... 51

6.2.2.2 Työssä olevat voimavarat ... 52

6.2.2.3 Työntekijässä olevat voimavarat ... 54

6.3 Auttamistyön eetos opinto-ohjaajien työssä ...57

7 POHDINTA ...59

7.1 Opinto-ohjaus auttamistyönä ...59

7.2 Tutkielman luotettavuuden arviointi ...61

LÄHTEET ...63

LIITTEET ...67

(5)

1 JOHDANTO

Ohjausta on ollut tarjolla Suomessa ammatinvalinnanohjauksena sekä oppilaanohjauksena jo yli 40 vuoden ajan (Sinisalo 2000, 91). Ohjauksen merkityksestä on keskusteltu viime aikoina paljon. Uuden lukiolain ollessa vielä lausuntokierroksella, opinto-ohjaajat puivat sosiaalisen median keskusteluissaan ohjauksen arvostuksen kasvusta positiiviseen sävyyn.

Samalla ollaan kuitenkin huolissaan uudistusten toteuttamisesta resurssien valossa. Ohja- uksen resurssien arvioinnissa käytetään esimerkiksi ohjattavien ja opinto-ohjaajien suhde- lukua. Opinto-ohjaukselle asetetuissa laatukriteereissä (Opetushallitus 2014) ei ole määräl- lisiä suosituksia ohjattavien ja opinto-ohjaajien määrästä. SOPO ry:n (2018) suositus on 200 ohjattavaa/ohjaaja.

Politiikassa, mediassa, yksityisissä keskusteluissa ja kokemuksissa tuntuu olevan eroja siinä, miten ohjaustyö Suomessa nähdään. Uusissa lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015) opinto-ohjauksen määrää lisättiin yhden pakollisen kurssin verran.

Muun muassa opinto-ohjaaja Minna Kattelus esittää huolensa resurssien riittävyydestä (OAJ 2016). Katteluksen mukaan monet opinto-ohjaajat ovat huolissaan oman työnkuor- mansa kasvamisesta sekä ohjauksen laadusta. Toisen pakollisen kurssin ilmestyessä ope- tussuunnitelmaan ei lisäresursseja sen toteuttamiseen ole kouluille jaettu. Huolena on, että toisen pakollisen kurssin järjestäminen ei lisää nuorten saamaa henkilökohtaista, pienryh- mä- ja luokkamuotoista ohjausta resurssien ollessa puutteelliset sen järjestämiseen. Myös OAJ:n mielestä lukioissa pitäisi lisätä resursseja ennen kaikkea henkilökohtaiseen opinto- ohjaukseen. (OAJ 2016.)

(6)

Hyvän ohjauksen kriteerit (Opetushallitus 2014) määrittelee ohjauksen olevan tavoitteellis- ta toimintaa oppilaan ja opiskelijan kasvun ja kehityksen tueksi. Opinto-ohjaajan työ on vuorovaikutustyötä, jossa oppilas/opiskelija nostetaan keskiöön ohjauksen asiakkaana.

Lisäksi ohjaus kantaa oman osansa yhteiskunnallisista tavoitteista, kuten koulutussiirtymi- en nopeuttamisesta ja niissä onnistumisesta.

Samaan aikaan kun ohjausta ja sen merkitystä korostetaan sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta, ohjauksen resurssit vähenevät ja poliittiset muutokset luovat aiempaa suurempaa painetta nuorille oman elämänsä risteyskohdissa. Korkeakoulujen haku-uudistuksen sekä ammatillisen koulutuksen reformin avulla pyritään tukemaan aiempaa nopeampaa siirty- mistä koulutuksesta työelämään. Tavoitteen onnistumiseksi tarvitaan aiempaa enemmän opintojen ohjausta sekä ohjausta elämään opintojen jälkeen. Opiskelu ammatillisissa oppi- laitoksissa on entistä itsenäisempää ja tapahtuu kasvavassa määrin työelämän kentällä.

Siirtymiä toiselta asteelta korkeakoulutukseen pyritään nopeuttamaan lisäämällä ensikerta- laiskiintiöitä aloituspaikkamääriin ja painottamalla ylioppilastutkintoa valintakriteerinä pääsykokeiden sijaan. Peruskoulusta tai toiselta asteelta valmistuvan nuoren tulee entistä aikaisemmin tietää, mitä tulevaisuudeltaan haluaa. Minea Wilon ja Suomen Lukiolaisten Liiton selvityksessä (2012) lukiolaiset kokivat tarvitsevansa eniten ohjausta jatko- opintoihin liittyvissä asioissa.

Nivelvaiheissa riski oppilaan tai opiskelijan putoamiseen pois koulutuksesta on suurempi kuin koulutuksen aikana (Numminen 2002, 53) ja nuorten syrjäytymistä määriteltäessä lähtökohtana pidetään usein poikkeamista tavalliselta koulutusuralta (emt., 274). Riittävän ohjauksen avulla yksilö kykenee tekemään sellaisia valintoja, jotka kestävät myös tulevai- suudessa. Näin voidaan ehkäistä esimerkiksi koulutuksen keskeyttämistä itselle sopimat- toman alavalinnan vuoksi. Lisäksi opinto-ohjaajat kokevat pystyvänsä ennaltaehkäisemään syrjäytymistä seuraamalla opiskelijoiden koulumenestystä sekä opinnoissa suoriutumista.

Esimerkiksi kasvaviin poissaoloihin reagoimalla mahdollisimman pikaisesti voidaan eh- käistä sellaista negatiivisen kierteen syntymistä, mikä voi pahimmillaan johtaa koulutuksen keskeyttämiseen ja jopa syrjäytymiseen (Numminen 2002, 274-276).

Pääministeri Sipilän hallitusohjelmassa (Valtioneuvoston kanslia, 2015) osaaminen ja kou- lutus ovat yksi hallitusohjelman teemoista. Tavoitteena ovat muun muassa koulutuksen ulkopuolella olevien nuorten määrän vähentyminen ja koulutuksen keskeyttäneiden mää-

(7)

rän vähentyminen (Valtioneuvoston kanslia 2015, 17). Lisäksi ohjauksen kannalta oleelli- sena kärkihankkeena nostetaan esiin työelämään siirtymisen nopeuttaminen. Huolimatta siitä, että ohjauksen merkitys koulutussiirtymissä sekä urasuunnittelun tukena on todettu tärkeäksi (mm. OECD 2004; Numminen & et al. 2002), ei hallitusohjelmassa ole mainintaa ohjauksesta.

Ohjaukselle asetettujen paineiden ja tavoitteiden sekä resurssiongelmien keskellä työsken- televät opinto-ohjaajat ovat kaikesta huolimatta erittäin sitoutuneita työhönsä ja kokevat voimakasta työn imua (Puhakka & Silvonen 2011). Minua kiinnosti selvittää opinto- ohjaajien kokemuksia työhyvinvoinnistaan työssä koetun stressin kautta. Erityisesti halusin selvittää, miten stressi toimii rakennuspalikkana sekä myönteisen että kielteisen työhyvin- voinnin rakentumisessa, ja tästä syystä pyrin tarkastelemaan stressin kytkeytymistä opinto- ohjaajien työn voimavaroihin sekä työn vaatimuksiin.

Tutkimuksen aineisto on kerätty teemahaastatteluin kahdeksalta suomalaiselta opinto- ohjaajalta. Teoreettisena viitekehyksenä tutkimuksessa on työn vaatimusten ja työn voima- varojen (TV-TV) malli. Teemahaastattelun mahdollistaman dialogin avulla opinto- ohjaajien henkilökohtaiset kokemukset stressistä ja sen kytkeytymisestä työn voimavaroi- hin ja työn vaatimustekijöihin nousivat tutkimukseni keskiöön. Tässä tutkimusraportissa esittelen opinto-ohjaajien ja oppilaanohjaajien työn kehittymistä Suomessa, työhyvinvoin- nin teoreettisia ulottuvuuksia sekä stressiä osana työhyvinvoinnin rakentumista. Tulososi- ossa vastaan kysymyksiin ”Mistä asioista opinto-ohjaajat kokevat stressiä?” sekä ”Miten stressi kytkeytyy työn voimavaroihin sekä työn vaatimuksiin?”. Tulosten jälkeen pohdin opinto-ohjaajien työtä ihmissuhdetyön näkökulmasta sekä tuon esiin ihmissuhdetyössä tarvittavan myötätuntoisuuden sekä sen seuraukset työhyvinvoinnille.

(8)

2 OPINTO-OHJAAJAN TYÖNKUVASTA JA SEN KEHITTY- MISESTÄ

Aiemmissa tutkimuksissa opinto-ohjaajien on todettu olevan työhönsä sitoutuneita sekä kokevan voimakasta työn imua työssään (mm. Puhakka & Silvonen 2011). Perinteisesti opettajilla on ollut selkeä ja arvostettu asema koulussa. Tutkimuksissa on osoitettu, että opinto-ohjaajat kuitenkin kokevat työssään olevan ristiriitoja, jotka liittyvät erityisesti opinto-ohjaajien sekä ohjauksen rooliin ja asemaan. Nämä ristiriidat ovat olennaisesti vai- kuttaneet opinto-ohjaajien työhön sekä työhyvinvoinnin kokemuksiin. Tässä luvussa esitte- len opinto-ohjauksen kehittymistä osaksi suomalaista koulutuskenttää ja pyrin selvittämään sitä, miksi opinto-ohjaajiin ja ohjauksen asemaan on liittynyt myös kritiikkiä matkan var- rella. Mielenkiintoista on kuinka 40 vuodessa opinto-ohjaus on muuttunut ammatinvalinta- psykologin antamasta työnvälitykseen liittyvästä ohjauksesta pätevien opinto-ohjaajien ammattikunnansyntyyn.

2.1 Opinto-ohjauksen syntyvaiheet

Opinto-ohjaus on osa oppilashuoltoa, joka sai alkunsa Suomessa jo 1800-luvun alkupuo- liskolla. (Jauhiainen 1993, 85–86.) Varhaiseen oppilashuoltoon kuului asuntolatoimintaa, koulukeittolatoimintaa sekä oppilaiden kesävirkistystoimintaa (emt., 88; 101). Opinto- ohjausta on annettu suomalaisessa koulutusjärjestelmässä yli 40 vuotta. (Numminen ym.

2002, 35.)

(9)

Opinto-ohjaajan työnkuvaan vaikuttaneen koulupsykologityön ensiaskeleet otettiin jo 1910- ja 1920- luvuilla, jolloin kansakoululaisilla testattiin älykkyysmittareita (Jauhiainen 1993, 155). Koulun ulkopuolinen kasvatusneuvolatoiminta keskittyi koulupsykologisiin teemoihin, kuten koulupoikkeavuuden toteamiseen ja erityisopetukseen, ja oli suunnattu koululaisille. Kouluterveydenhuollon edistämiseksi Mannerheimin lastensuojeluliitto toi kouluterveydenhoitajat kouluihin. (Emt., 153–154). Nykymuotoinen opinto-ohjaus jalkau- tui ensin peruskouluun sen syntyvaiheessa. Vuonna 1966 koulunuudistamistoimikunta määritteli oppilashuollon olevan ”oppilaiden ruumiista ja mielenterveydestä huolehtimis- ta”. (Emt., 174.)

Keskiasteen (nykyinen toinen aste) koulunuudistuksen yhteydessä opinto-ohjausta alettiin järjestää myös lukioissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Opinto-ohjaus rantautui ensin lukioihin (Lukion opetussuunnitelmakomitean mietintö 1977) ja myöhemmin myös amma- tilliseen koulutukseen (Keskiasteen oppilaanohjaus- ja valintatoimikunnan mietintö 1982).

Opinto-ohjauksesta vastasi ensin aineen- tai ammatilliset opettajat, joilla oli kaksoisrooli sekä opettajana että opinto-ohjaajana. (Numminen ym. 2002, 35).

2.2 Ammatinvalinnanohjaus oppilaanohjauksen edeltäjänä

Ammatinvalinnanohjauksen ensimmäinen virka perustettiin 1930-luvun lopulla työnväli- tystoimiston nuoriso-osastolle Helsinkiin ja 1950-luvulla ammatinvalinnanohjaus laajeni myös muihin kaupunkeihin. (Jauhiainen 1993, 155.) Ammatinvalinnanohjauksessa oli kyse järjestelystä, jonka avulla oli tarkoitus saada kaikki peruskoulutuksensa päättäneet valtiol- lisen työvoimaohjauksen piiriin (emt., 156). Aluksi ammatinvalinnanohjaus oli työpaikko- jen jakamista ja toiminnalla pyrittiin ohjaamaan työväkeä töihin niille aloille, joilla oli pu- laa tekijöistä. Keskeistä ammatinvalinnanohjauksessa oli sen keskittyminen koululaisiin, eli nuoreen väestöön. (Emt., 143–144).

Ammatinvalinnanohjausta ryhdyttiin järjestää kouluissa 1950- ja 1960-luvuilla. 1960 voi- maan tullut ammatinvalinnanohjauslaki määritti, että ohjauksen tulee olla koulun ja työn- välitystoimistojen ohjausviranomaisen yhteistoimintaa. (Jauhiainen 1993, 147–148.) Am- matinvalinnanohjauksesta vastasivat psykologin koulutuksen käyneet ammatinvalinnanoh-

(10)

jaajat. Pian kuitenkin huomattiin, ettei ammatinvalinnanohjaus yksinään riitä vaan koko koulun tulisi osallistua ohjaustyöhön. Ammatinvalinnanohjaukseen erikoistuville yh- dysopettajille järjestettiin koulutusta 1950-luvun puolivälistä alkaen. Tämä korosti myös muiden kuin psykologitaustaisten ammatinvalinnanohjaajien roolia ohjaustyössä. (Emt., 148–149.)

2.3 Opinto-ohjaajien ammattikunnan synty

Oppilaanohjaus ja siihen erikoistunut opinto-ohjaajien ammattikunta on synnytetty perus- koulun ideologis-pedagogisen kokonaistavoitteen saavuttamiseksi. Peruskoulun tavoitteena oli oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioonottaminen koulunkäynnissä. (Jauhiainen 1993, 224–225.) Vuonna 1969 kelpoiseksi opinto-ohjaajaksi määriteltiin henkilö, joka oli saanut tehtävään perusteellisen erikoiskoulutuksen (Jauhiainen 1993, 225; Koski 2015, 19).

Numminen ym. (2002, 36) luonnehtii 1970-lukua opinto-ohjauksen pioneerivaiheeksi, jol- loin opinto-ohjaajat olivat muutosagentteja, joiden tehtäviin kuului myös peruskoulun ide- an läpivienti. Pioneerivaiheessa opinto-ohjaajan työ painottui kasvatuksellisten ongelmien käsittelyyn ja ammatinvalinnanohjausta toteutettiin yhdessä työvoimatoimistojen kanssa.

(Numminen ym. 2002, 36.) Ammatinvalinnanohjauksen tarve huomattiin myös aikuisten keskuudessa ja palvelut ruuhkautuivat. Työnvälitystoimistojen ammatinvalinnanohjauspal- veluista tuli tarveperustaisia, kun taas kouluissa ohjausta annettiin opetussuunnitelmaan sidotusti kaikille. (Jauhiainen 1993, 224–225.)

Opinto-ohjaajan toimenkuva on suunniteltu ammatinvalinnan yhdysopettajan työnkuvan pohjalle (Jauhiainen 1993, 118, 225; Koski 2015, 17). Ensimmäisissä opinto-ohjaajan teh- tävissä työtä hoiti koulun opettajakuntaan kuuluva opinto-ohjaaja, jonka työajasta noin puolet olivat opinto-ohjausta ja noin puolet oppitunteja (Koski 2015, 19). Opinto-ohjaajan työnkuva oli kuitenkin laajempi kuin ammatinvalinnan yhdysopettajan työnkuva. Kou- lunuudistamistoimikunnan mietinnössä 1966 opinto-ohjaajan tehtäväksi oli muotoiltu seu- raavaa: ”opinto-ohjaajan tehtävä on toimia oppilastarkkailun ja oppilaiden tuntemuksen, erilaisten yhteistyö- ja mielenterveysongelmien sekä ammatinvalinnan ohjauksen asiantun-

(11)

tijana.”. (Koski 2015, 35.) Opinto-ohjaajien ja koulupsykologien välistä työnjakoa linjat- tiin niin, että psykologille määräytyivät ohjaustehtävät, jotka vaativat syvempää psykolo- gista osaamista mitä opinto-ohjaajalla on. Lisäksi psykologit toimivat opinto-ohjaajien konsultteina tarvittaessa. (Jauhiainen 1993, 226; Koski 2015, 20.)

Opinto-ohjaajan koulutusta on järjestetty 1970-luvun alusta lähtien Jyväskylän yliopistossa ja Joensuun korkeakoulussa. Ensimmäiset koulutukset olivat jatkokoulutuksia opettajille, jotka hakivat opinto-ohjaajan kelpoisuutta peruskouluun. 1980-luvun alussa opinto- ohjaajia ryhdyttiin kouluttamaan myös lukioihin ja ammatillisiin oppilaitoksiin ja 1980- luvun lopussa Joensuun yliopistossa alkoi kasvatustieteiden kandidaatin tutkintoon johtava opinto-ohjaajan koulutusohjelma. (Jauhiainen 1993, 226.)

Opinto-ohjaajien ammattijärjestö, Opinto-ohjaajat ry, perustettiin 1980-luvun lopulla (Jau- hiainen 1993, 227). Nykyisin olemassa oleva Suomen opinto-ohjaajat ry (SOPO ry) on perustettu 1997 (SOPO ry, 2017). SOPO ry:llä on noin 1000 jäsentä, jotka työskentelevät peruskoulussa, lukiossa, ammatillisessa oppilaitoksessa, korkeakoulussa, kansanopistossa tai muissa ohjausalan tehtävissä. Lisäksi yhdistyksellä on myös opiskelija-, eläkeläis- ja kunniajäseniä. (SOPO ry, 2017.)

2.4 Opinto-ohjaajan sulautuminen kouluyhteisöön

Aluksi opinto-ohjaus sijoitettiin psyykkisen oppilashuollon alueelle korvaamaan osaksi koulusta puuttuvaa psykologi- ja kuraattoritoimintaa ja tuomaan opetus- ja kasvatustyöhön humanistisia painotuksia. Peruskouluasetuksessa 1970 opinto-ohjaajien virat rinnastettiin kuitenkin muihin peruskoulun aineenopettajan virkoihin ja vuodesta 1988 peruskouluissa sai olla itsenäisiä, aineenopettajista erillisiä opinto-ohjaajia. Tämän seurauksena opinto- ohjaajien tuleminen osaksi koulun ammattikuntaa on sisältänyt ristiriitoja. (Jauhiainen 1993, 227–229). Närää aiheutui muun muassa psykologien ammattikunnassa, jossa opinto- ohjaajien uusi ammattiryhmä koettiin aluksi uhkana (Koski 2015, 20; Jauhiainen 1993, 230). Jauhiaisen (1993, 231) mukaan opinto-ohjaajien asemaa ja roolia häiritsi myös suh- de koulun muuhun opettajistoon. Oppilashuollon muut toimijat, kuten kouluterveydenhoi- tajat, olivat selkeästi opettajakunnan ulkopuolella, mutta opinto-ohjaajat kuuluivat viralli- sesti opettajiin. Ohjauksen järjestämisessä korostettiin kaikkien opettajien roolia, mikä

(12)

aiheutti kysymyksiä siitä, miksi kouluihin tarvittiin erikseen opinto-ohjaajat tekemään oh- jaustyötä. (Jauhiainen 1993, 231.)

Opinto-ohjaajan työhön on liitetty myös erilaisia mielikuvia ja tavoitteita, joihin oppi- laanohjauksen tulisi antaa ratkaisuja. Opinto-ohjaajien on ajateltu kantavan vastuun siitä, että kaikille aloille saadaan tarpeeksi opiskelijoita. Ohjaustyötä ei ole aina nähty yksilölli- senä ohjausprosessina, jossa pääosaa näyttelee yksilön tarpeet ja toiveet, vaan enemmänkin suurten oppilasvirtojen ohjailuna yhteiskunnan tarpeita varten. Ammatti- identiteettiongelmille on löydetty syitä myös työn rutinoitumisesta, ammattikuvaa rasitta- vasta ”pikkupsykologin” leimasta sekä lyhyistä erikoiskoulutuksista, joilla ei pystytty ta- kaamaan opinto-ohjaajille selkeää ammatti-identiteettiä. (Jauhiainen 1993, 232.) Opinto- ohjaajan pätevyyttä hoitaa koulumaailmassa esiintyviä psykologisia häiriöitä on kyseen- alaistettu. Lisäksi opinto-ohjaajan roolia koulun henkilökuntaan kuuluvana opettajana on kritisoitu, sillä sen on arvioitu vaikuttavan haitallisesti ohjauksen kannalta välttämättömän luottamuksellisen ilmapiirin syntymiseen ohjaajan ja ohjattavan välille. (Koski 2015, 19–

20.)

2.5 Opinto-ohjaus ja opinto-ohjaajat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä

Opinto-ohjausta järjestetään muun muassa perusopetuksessa, toisella asteella, korkeakou- luissa, kansanopistoissa sekä työvoimapoliittisella puolella. Suomessa on yhteensä noin 750 oppilaitosta, joissa toimii joko vuosiluokat 1–9 tai vuosiluokat 7–9. Lisäksi perus- ja lukioasteen kouluja on 41 ja lukioita 340. Ammatilliset oppilaitokset, ammatilliset erityis- ja erikoisoppilaitokset sekä ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset yhteenlaskettuna amma- tillisen puolen oppilaitoksia on yli 150. Korkeakouluasteella yliopistoja on 14 ja ammatti- korkeakouluja 25. Kansanopistoja ja kansalaisopistoja on yhteensä yli 250. Peruskoulussa opiskelee yhteensä yli puoli miljoonaa suomalaista, jonka lisäksi toisella asteella opiskeli- joita on karkeasti arvioiden 200 000. Yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opiskelijoita on yhteensä noin 200 000 ja kansalaisopistoissa jopa yli 450 000. (SVT 2017.)

Opinto-ohjaajien ja muiden ohjausalan työntekijöiden määrästä Suomessa ei ole kattavaa tilastoa. Korhonen (2018, 9) arvioi, että vuonna 2016 Suomessa on työskennellyt yhteensä

(13)

1444 oppilaan-/opinto-ohjaajaa, joista 786 peruskouluissa, 423 lukioissa ja 246 ammatilli- sissa oppilaitoksissa. Opetushallituksen raportissa Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016 (Kumpulainen 2017) ilmenee, että oppilaanohjaajien ja opinto-ohjaajien kelpoisuusaste on hyvä. Esimerkiksi perusopetuksen oppilaanohjaajista muodollisesti kelpoisia oppilaanoh- jaajia vuonna 2016 oli 96,1 %. (Kumpulainen 2017, 51).

2.6 Opinto-ohjausta määrittävät lait, asetukset ja opetussuunnitelmat

Opinto-ohjauksesta eri oppilaitoksissa säädetään laeilla ja asetuksilla ja sitä määritellään tarkemmin esimerkiksi opetussuunnitelman perusteissa. Lisäksi Opetushallitus (2014) on julkaissut hyvän ohjauksen kriteerit perusopetukseen, lukiokoulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen. Tässä esittelen perusopetuksen oppilaanohjauksesta sekä toisen asteen opin- to-ohjauksesta määrääviä seikkoja.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014) oppilaanohjauksen tehtävä mää- ritellään seuraavasti:

Oppilaanohjauksen tehtävänä on edistää oppilaiden kasvua ja kehitystä siten, että oppi- laat pystyvät kehittämään opiskeluvalmiuksiaan ja vuorovaikutustaitojaan sekä oppi- maan elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja. Oppilaanohjaus tukee oppilaita tekemään omiin valmiuksiinsa, arvoihinsa ja lähtökohtiinsa sekä kiinnostukseensa perustuvia ar- kielämää, opiskelua, jatko-opintoja sekä tulevaisuutta koskevia päätöksiä ja valintoja.

Ohjauksen avulla oppilaat oppivat tiedostamaan mahdollisuutensa vaikuttaa oman elä- mänsä suunnitteluun ja päätöksentekoon. Oppilaita kannustetaan pohtimaan ja kyseen- alaistamaan koulutukseen ja ammatteihin liittyviä ennakkokäsityksiään ja tekemään va- lintansa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja. Oppilaanohjausta toteutetaan yhteis- työssä huoltajien kanssa. (OPH 2014, 442.)

Oppilaanohjauksesta on säädetty myös perusopetuslaissa opetuksen sisältöä käsittelevän kohdan yhteydessä. Lain mukaan oppilaalle tulee antaa oppilaanohjausta. (928/1998, § 11.)

Lukion opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2015) ohjaus määritellään ”kokonaisuudek- si, joka tukee opiskelijaa lukio-opintojen eri vaiheissa sekä kehittää hänen valmiuksiaan tehdä koulutusta ja tulevaisuutta koskevia valintoja ja ratkaisuja.” (OPH 2015, 18). Lisäksi ohjaustoiminnan määritellään muun muassa tukevan opiskelijoiden hyvinvointia, kasvua ja kehitystä ja tarjoavan aineksia itsetuntemuksen ja -ohjautuvuuden lisääntymiseen sekä

(14)

kannustaa aktiiviseen kansalaisuuteen. (OPH 2015, 18–19.) Uuden lukiolain ensimmäises- sä luonnoksessa ohjausta nostetaan myös aiempaa vahvemmin jalustalle. Lukioille suunni- tellaan jälkiohjausvelvoitetta ja lukio-opintojen aikaisesta opintojen ohjauksesta kirjataan lakiin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018a.) Nykyisellään opinto-ohjauksesta on lukio- laissa säädetty pykälässä 22 Oikeus saada opetusta, jossa todetaan, että ”lukiolaisella on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta sekä opinto-ohjausta”. Tarkemmin opinto-ohjauksesta säädetään valtioneuvoston asetuksella (924/2914) lukiolaissa tarkoite- tun koulutuksen yleisistä ja valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta. Asetuksessa tode- taan, että ”Opiskelija kykenee hyödyntämään saamaansa opinto-ohjausta ja perehtyy mo- nipuolisesti jatko-opintovaihtoehtoihin sekä osaa tehdä mielekkään urasuunnitelman lukio- opintojen aikana.” (924/2014, 4§).

Ammatillisen koulutuksen puolella käynnissä olevan ammatillisen koulutuksen reformi painottaa yksilöllisempiä koulutuspolkuja ja aiemman osaamisen tunnistamista. Yksilöllis- ten koulutuspolkujen muodostamisessa ohjauksen merkitys on suuri, jotta opiskelijoille voidaan luoda järkeviä ja työmarkkinoilla tunnistettuja koulutuskokonaisuuksia sekä turva- ta mahdollisuudet hakeutua jatko-opintoihin. Laki ammatillisesta koulutuksesta (531/2017, 61§) ilmaisee, että ”opiskelijalla on oikeus saada henkilökohtaista tai muuta tarpeellista opinto-ohjausta”. Opintojen yksilöllistämiseksi on otettu käyttöön henkilökohtaistaminen, joka koskee kaikkia ammatillista tutkintoa tai sen osaa suorittavia. Opetus- ja kulttuurimi- nisteriön mukaan jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen osaamisen kehittämis- suunnitelma (HOKS), jossa selvitetään ja tunnustetaan opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen ja suunnitellaan, millaista osaamista opiskelija tarvitsee sekä miten osaamista hankitaan eri oppimisympäristöissä. Samalla suunnitellaan tarvittavat tukitoimet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018b.)

Opetushallituksen julkaisussa Hyvän ohjauksen kriteerit (2014) ohjauksella tarkoitetaan jatkuvaa, vuorovaikutteista ja tavoitteellista toimintaa oppilaan ja opiskelijan oppimisen, kasvun ja kehityksen tueksi. Se määritellään kaikkien koulussa ja oppilaitoksessa sekä eri- laisissa oppimisympäristöissä työskentelevien yhteiseksi työksi, jossa jokaista opiskelijaa kunnioitetaan yksilönä, joilla on oikeus laadukkaaseen ja omiin tarpeisiinsa nähden riittä- vään ohjaukseen. Tarkemmin ohjauksella edistetään opiskeluvalmiuksien kehittymistä ja opintojen sujumista sekä tuetaan yksilöitä elämään, koulutukseen ja uravalintoihin liitty- vissä päätöksissä. Ohjaus nähdään jatkumona perusopetuksen alusta toisen asteen päätty-

(15)

miseen saakka. Erityisen tärkeä merkitys ohjauksella on siirtymävaiheissa perusopetukses- ta toisen asteen opintoihin ja toiselta asteelta jatko-opintoihin siirtymisessä. Ohjauksessa oppilaan ja opiskelijan oma aktiivisuus ja osallisuus kasvavat iän myötä. (Opetushallitus 2014, 5-6.)

Hyvän ohjauksen kriteerit:

1. Riittävä ja monipuolinen ohjaus

2. Aktiivisuuden, osallisuuden ja vastuullisuuden tukeminen 3. Ohjaus on yhteistyötä

4. Osaava ja ammattitaitoinen henkilöstö

5. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen 6. Ohjaussuunnitelma

7. Koulutuksen nivelvaiheiden ohjaus

8. Koulutukseen ja uravalintoihin liittyvien päätösten tukeminen 9. Työelämätaidot ja työelämään tutustuminen

10. Vuorovaikutteinen yhteistyö ohjauksen tukena 11. Ohjauspalveluista tiedottaminen

(Opetushallitus 2014, 9-18.)

2.7 Opinto-ohjauksen nykytilasta ja arvostuksesta

Opinto-ohjausta ja opinto-ohjaajia on ollut suomalaisessa koulutusjärjestelmässä yli 40 vuoden ajan. Ohjauksen alkutaipaleella opinto-ohjaus liitettiin voimakkaasti oppilashuol- lollisiin asioihin. Nykyisin opinto-ohjauksen pääasiallinen tehtävä keskittyy opiskelijoiden ja oppilaiden opintojen suunnitteluun, ohjaamiseen ja tukemiseen. Oppilashuollollinen vastuu ei ole kuitenkaan poistunut opinto-ohjaajien työnkuvasta, vaikka pääpaino on siir- tynyt opintojen ohjaukseen liittyviin asioihin. Opinto-ohjaajat toimivat edelleen osana kou- lun oppilashuoltoa.

Ohjauksen arvostus ei ole ollut itsestäänselvyys missään vaiheessa tätä matkaa. Opinto- ohjauksen merkityksellisyyden tunnustamista ovat haastaneet muun muassa vaihtuvat oh- jauskäytänteet, opinto-ohjaajan rooliin liittyvät ongelmat sekä ohjausasiantuntijuuden mää-

(16)

rittelyn epäselvyydet. Ohjaus nähdään yhtä lailla koko koulun tavoitteena ja toiminta- ajatuksena, mutta samalla sitä spesifioidaan opinto-ohjaajille. Joitakin ohjaukseen liittyviä teemoja on pitkin matkaa jätetty esimerkiksi aineenopettajien tai ryhmänohjaajien tehtä- viksi, kun taas joihinkin on vaadittu pätevää opinto-ohjaajaa. Koulujen välillä nämä käy- tännöt vaihtelevat myös paljon edelleen.

Opinto-ohjauksen järjestäminen vaihtelee oppilaitosten välillä. Koko koulu ohjaa - periaatetta tukevat yleiset opetussuunnitelmien tavoitteet sekä muun muassa hyvän ohjauk- sen kriteerit. Koulujen sisällä ohjauskäytänteissä on kuitenkin eroja ja keskusteluja käy- dään edelleen esimerkiksi siitä, mikä on ryhmänohjaajan tehtävä ja mikä opinto-ohjaajan tehtävä. Opinto-ohjaajien kelpoisuusaste on valtakunnallisella tasolla erinomainen. Opinto- ohjauksen arvostusta voi arvioida esimerkiksi ohjausresursseja tutkailemalla. Suositusten mukaan ohjattavia tulisi olla 200 yhtä ohjattavaa kohden.

(17)

3 TYÖHYVINVOINTI

Työkyvyn ja työhyvinvoinnin käsitteet ovat lähellä toisiaan ja ne sekoittuvat helposti. Työ- terveyslaitos (2018) kuvaa työkykyä nelikerroksisena talona, jossa fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky sekä terveys luovat ensimmäisen kerroksen. Työkyvyn talossa toinen kerros koostuu osaamisesta sekä tietojen ja taitojen jatkuvasta päivittämisestä. Työn mielekkyys ja työelämän sekä muun elämän yhteensovittaminen muodostavat työkyvyn kolmannen tason. Työn mielekkyyteen liittyvät omat asenteet työtä kohtaan. Työkyvyn talon korkein kerros muodostuu johtamisesta, työyhteisöstä sekä työoloista. Kaiken kaikki- aan työkyvyssä on kysymys voimavarojen ja työn välisestä yhteensopivuudesta ja tasapai- nosta. (Työterveyslaitos 2018.)

Tässä tutkimuksessa keskityn työhyvinvoinnin käsitteeseen, jota selvitän erityisesti työn voimavarat – työn vaatimukset näkökulmasta. Työn voimavarojen ja työn vaatimusten ollessa tasapainossa voi työssä kokea voimakasta sitoutumista sekä paneutumista työhön.

Tätä voimakasta positiivista tunnetta työstä kuvaa käsite työn imu. Työkyvyn ja työhyvin- voinnin käsitteet selittävät tätä työn imun käsitettä ja sen mahdollistamista eri tavoilla. Mo- lempien käsitteiden taustalla on ajatus yksilön voimavarojen ja työn välisestä yhteensopi- vuudesta työhyvinvoinnin – tai työkyvyn – rakentajana.

3.1 Työhyvinvointi työn mahdollistajana

Hyvinvointia on tutkittu jakamalla se psyykkiseen, fyysiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin.

Sen tarkastelu on keskittynyt enemmän hyvinvointiin negatiivisesti vaikuttaviin tekijöihin kuin positiivisiin vaikuttimiin. (Pietarinen ym. 2008, 55; Kinnunen & Feldt 2005.) Työhy-

(18)

vinvoinnin tutkimus on lähtenyt liikkeelle työn aiheuttaman stressin ja uupumuksen tutki- misena (Manka 2016; Kinnunen & Feldt 2005). Stressiä on tutkittu yksilön fysiologisena reaktiona kuormitukseen. Ajateltiin, että mikäli työn vaatimukset ja stressiä aiheuttavat tekijät ylittivät työntekijän edellytykset tehdä työtä, työstä muodostuu kuormittavaa. Työn vaatimusten ja työn edellytysten välille pyrittiin löytämään tasapaino. Myöhemmin stressi- tutkimuksessa on otettu huomioon yksilön näkökulman lisäksi ympäristön aiheuttamat vaikutukset kuten itse työ ja työympäristö. (Manka 2016.)

Työn vaatimusten ja työn edellytysten välisestä tasapainomallista kehittyi työn vaatimusten ja hallinnan malli, jonka kehitti yhdysvaltalainen tutkija Robert Karasek. Työn hallinta muodostuu yksilön mahdollisuuksista vaikuttaa työhön ja työn sisältöön, sekä mahdolli- suudesta osallistua omaa työtä koskevaan päätöksentekoon. Työn vaatimuksia ovat yli- kuormitus työssä, aikapaineet ja mahdolliset rooliristiriidat. (Manka 2016; Kinnunen &

Feldt 2005). Työ voi olla aktiivista tai passiivista (Manka 2016). Aktiivinen, työhyvinvoin- tia lisäävä työ syntyy, kun yksilön psykologiset perusvaatimukset täyttyvät ja yksilöllä on mahdollisuus vaikuttaa työhönsä. Passiivinen työ on työhyvinvointia heikentävää ja siinä usein työntekijään kohdistuu liian vähän vaatimuksia. Vähien vaatimusten lisäksi passiivi- sesta työstä puuttuu vaikuttamismahdollisuudet. Näiden yhtälönä passiivisuuden lisäksi yksilön työmotivaatio laskee. Passiivinen työ, jossa ei ole yksilölle riittäviä haasteita, ku- luttaa enemmän voimavaroja kuin aktiivinen työ, jossa psykologinen kuormitus on sopi- vaa. Työn vaatimusten ja hallinnan ei siis välttämättä tarvitse olla tasapainossa. Tärkeäm- pää yksilön työhyvinvoinnin kannalta on se, onko työssä riittävästi haasteita sekä vaiku- tusmahdollisuuksia ja saako yksilö tarpeeksi sosiaalista tukea työhönsä. (Manka 2016;

Kinnunen & Feldt 2005.)

Työhyvinvoinnin tutkimuksessa huomioidaan sekä yksilön että yhteisön vaikutus työhy- vinvointiin. Työssä jaksamiseen liittyen keskeisenä käsitteenä nousee esiin mukautuminen, joka käsittää yksilön välineet ja voimavarat selviytyä stressiä aiheuttavista tilanteista, kuten menetyksistä tai haasteista. Mukautumista voi ajatella myös yksilön selviytymiskeinoina työelämän kuormituksesta. Työympäristössä keskeistä yksilön hyvinvoinnin kannalta on tarkastella sitä, kuinka yksilön ominaisuudet ja osaaminen sopivat työympäristön vaati- muksiin ja mahdollisuuksiin. Yksilön suoriutumiseen vaikuttavat niin henkilökohtaiset voimavarat, kuten terveys ja energisyys, kuin ongelmanratkaisutaidot, että ympäristön voimavarat kuten sosiaalinen tuki. (Manka 2016.) Karasekin työn vaatimusten ja hallinnan

(19)

mallista puuttui sosiaalisen tuen ulottuvuus. Sosiaalisen tuen merkitys työhyvinvoinnille on suuri ja parhaiten työntekijän oppimista, työmotivaatiota ja työssä kehittymistä edistää- kin työ, joka on aktiivista ja kollektiivista. Kollektiivisessa työssä työn vastuu jakautuu tasaisemmin ja työstä saatava sosiaalinen tuki vahvistaa työntekijän voimavaroja tehdä työtään. Lisäksi työntekijä, joka voi hyvin ja kokee työn imua työssään lisää työhyvinvoin- tia myös työyhteisöönsä. Sosiaalinen tuki sekä työn imu parhaimmillaan lisäävät toinen toistaan. (Kinnunen & Feldt 2005, 20.)

Työhyvinvointia voi tarkastella työhyvinvoinnin eri tilojen avulla. Hakanen (2011, 24) jakaa työhyvinvoinnin neljään eri tilaan (kuva 1) pohjautuen Peter Warrin vuonna 1987 (Kinnunen & Feldt 2005) esittämään vitamiinimalliin.

Kuva 1. Työhyvinvoinnin erilaiset tilat. (Hakanen 2011; Warr 1999.)

Tilat ovat ahdistus, masennus, viihtyminen sekä innostus. Ahdistuneessa tilassa yksilö voi olla hyvinkin virittynyt työhönsä ja kokea samalla mielipahaa. Tällainen tila esiintyy stres- sin kokemuksina ja voi aiheuttaa myös työuupumukseen liittyvää oireilua. Masentuneessa tilassa työntekijä on hyvin leipääntynyt työhönsä, vireystila on laskenut pohjalukemiin ja lisäksi työssä koetaan jatkuvaa mielipahaa. Tällaista masennustilaa työssä kutsutaan myös työuupumukseksi. Työssä koetaan myös positiivisia tunteita. Mikäli työssä koetaan mieli- hyvää, mutta työn vaatimukset eivät kannusta yksilöä ponnistelemaan, voi vireystila työssä

(20)

jäädä matalaksi. Tällöin kyseessä on viihtymisen tila, jossa työhön usein suhtaudutaan myönteisesti. Viihtymisen ja tylsistymisen raja on kuitenkin hyvin häilyvä. Tylsistyminen työssä voi aiheuttaa merkityksettömyyden tunteita ja passiivisuutta ja näin laskea työmoti- vaatiota. Tila, jossa yksilö on hyvässä vireystilassa sekä kokee mielihyvää työhönsä liitty- vistä asioista, on innostuksen tila. Innostuksen tilassa työntekijä tuntee myös työn imua, joka on positiivisesti latautunut suhteellisen pysyvä työhyvinvoinnin tila. (Hakanen 2011.)

Työhyvinvoinnin edistäminen on keskittynyt mielihyvän tuottamiseen erilaisin keinoin, kuten järjestämällä työhyvinvointipäiviä ja virkistystoimintaa. Tämä ei kuitenkaan riitä luomaan työhyvinvointia, jossa ilmenee työn imua. Työn imun kokemusta voi ajatella myös eudaimonisesta näkökulmasta. Eudaimonisen ajattelun mukaan parasta hyvinvointia tuottaa se, että yksilö voi elämässään toteuttaa omia inhimillisiä mahdollisuuksiaan ja teh- dä sitä, mitä on arvokasta tehdä (Hakanen 2011, 19). Eudaimonisessa näkökulmassa työ- hyvinvointiin korostuu siis hyveellisyys ja työn merkityksellisyyden kokeminen, joiden avulla voidaan kokea myös työn imua.

Työn mielekkyys perustuu siihen, mitä työ itselle merkitsee ja mitä työltä odottaa. Työhön voi suhtautua monin eri tavoin. Joillekin työ merkitsee ennen kaikkea toimeentuloa. Toiset näkevät työn merkityksellisyyden työuran kannalta, jolloin työ merkitsee toimeentulon lisäksi mahdollisuutta edetä ammatillisella uralla ja sitä kautta saavuttaa suuremman sosi- aalisen aseman työssä. Työ voidaan kokea myös kutsumuksena, jolloin työ ajatellaan kiin- teäksi osaksi elämää. Kutsumusluonteista työtä ei tehdä ainoastaan toimeentulon tai uran vuoksi vaan myös siksi, että työ itsessään on palkitsevaa toimintaa. (Hakanen 2011, 27).

3.2 Työn vaatimukset – työn voimavarat malli

Pelkästään se, että yksilö ei koe pahoinvointia työssä, ei tarkoita sitä, että työ olisi miele- kästä ja että työssä voitaisiin hyvin. (Manka 2016; Kinnunen & Feldt 2005; Hakanen 2004.) Hakanen (2011) esittelee työhyvinvoinnille kaksi eri polkua; työn voimavarat sekä työn vaatimukset, jotka pohjautuvat Wilmar Schaufelin (Schaufeli & Bakker 2004; Bakker

& Demerouti 2007) tutkimusryhmän aiempaan tutkimukseen työn imusta ja työhyvinvoin- nista. Työn kokeminen mielekkäänä edellyttää työn vaatimusten ja voimavarojen kohtaa-

(21)

mista. Ensimmäinen polku kuvaa työhyvinvoinnin motivaatioprosessia (kuva 2). Työn voimavaratekijät auttavat kohtaamaan työn vaatimuksia ja selviytymään työstä. Ne myös tyydyttävät ihmisen psykologisia perustarpeita sekä virittävät halua oppia ja kasvaa työssä, mikä synnyttää työn imua. Positiivisten voimavarojen ja työn imun seurauksena yksilö muun muassa suoriutuu paremmin työstään ja sitoutuu työhönsä paremmin. (Hakanen 2011, 103–104; Bakker & Demerouti 2007.)

Kuva 2. Työhyvinvoinnin motivaatioprosessi. (Schaufeli & Bakker 2004; Bakker & Deme- routi 2007; Hakanen 2011.)

Työhyvinvoinnin toinen polku kuvaa terveyden heikentymisen prosessia (kuva 3). Työn vaatimuksiin vastaaminen kuluttaa yksilön fyysisiä ja psyykkisiä voimavaroja. Mikäli fyy- siset ja psyykkiset ponnistelut kuormittavat yksilöä liiaksi, eikä palautumiseen ole siihen vaadittavia mahdollisuuksia, voivat työn korkeat vaatimukset aiheuttaa työuupumusoirei- lua. Työuupumuksesta voi seurata vakavia, pitkäaikaisia terveyshaittoja. (Schaufeli &

Bakker 2004; Bakker & Demerouti 2007; Hakanen 2011.)

Kuva 3. Terveyden heikentymisen prosessi. (Schaufeli & Bakker 2004; Bakker & Deme- routi 2007; Hakanen 2011.)

Työhyvinvointia tarkastellessa on tärkeä ymmärtää, että nämä kaksi ylläesiteltyä polkua esiintyvät rinnakkain, eivätkä sulje toinen toistaan pois. Työn vaatimusten ja työn voima- varatekijöiden kohdatessa voi samaan aikaan syntyä sekä työn imua että työuupumusta.

Ratkaisevaa on se, millaisia voimavaroja työssä ja työntekijässä itsessään on, ja miten työssä olevista haasteista ja kuormituksesta selvitään. Tätä mallia kutsutaan työn vaatimus-

(22)

ten ja työn voimavarojen malliksi (TV – TV), jonka ovat kehittäneet tutkijat Evangelia Demerouti, Arnold Bakker ja Wilmar Schaufeli. (Hakanen 2011.)

Kuva 4. Työn vaatimusten – työn voimavarojen malli (Schaufeli & Bakker 2004; Bakker

& Demerouti 2007; Hakanen 2011.)

3.2.1 Työn imu

Työkyvyn kehittämisen keskittymisestä on siirrytty työhyvinvoinnin kehittämiseen positii- visten voimavarojen avulla (Manka 2016.) Hyvä ja mielekäs työ tyydyttää ihmisen henki- siä perustarpeita, joita ovat kokemukset itsenäisyydestä, yhteenkuuluvuudesta ja pärjäämi- sestä. Mielekäs työ myös kannustaa uuden oppimiseen ja kasvuun työssä. Näiden perustar- peiden tyydyttyessä riittävästi voi työntekijä tuntea saavansa työstä voimavaroja ja sitä kautta kokea työn imua (work engagement), joka kertoo toiminnan mielekkyydestä. Liian helppo työ ei anna mahdollisuuksia henkisten perustarpeiden täyttymiseen ja sisällyttää riskin työn muuttumisesta passiiviseksi, työhyvinvointia heikentäväksi työksi. (Hakanen 2011.)

Työn imu on suhteellisen pysyvä myönteinen tunne- ja motivaatiotila, jota luonnehtii tar- mokkuus, omistautuminen ja työhön uppoutuminen (Hakanen 2004, 28). Työn imu on tila,

(23)

jossa yksilö on aidon myönteisesti motivoitunut työhönsä, mikä näkyy myönteisenä ja energisenä toimintana työssä. Tarmokkuudella tarkoitetaan kokemusta energisyydestä ja halua panostaa työhön. Lisäksi tarmokkuuteen sisältyy sinnikkyys ja halu ponnistella haas- teita ja vastoinkäymisiä kohdatessa. Omistautuminen on kokemus merkityksellisyydestä, innokkuudesta, inspiraatiosta, ylpeydestä ja haasteellisuudesta työssä. Syvää keskittymisen tilaa, paneutumista työhön ja näistä koettua nautintoa kuvaa uppoutuminen. Työhön up- poutuessa aika kuluu kuin huomaamatta ja irrottautuminen työstä voi olla hankalaa. Työn imulla ei tarkoiteta sitä, että töissä on kivaa ja työtehtävät tuntuvat helpoilta, vaan työn imussa oleva työntekijä kokee työnsä tärkeäksi ja merkitykselliseksi osaksi elämää, jolle sekä antaa että josta saa voimavaroja. (Hakanen 2011.)

Työn vaatimusten ja työn voimavarojen ollessa tasapainossa työntekijä voi sitoutua työ- hönsä ja tuntea menestyvänsä työssään. Työn imua voidaan selittää sekä työn voimavaroil- la, että työntekijän yksilöllisillä voimavaratekijöillä. Voimavaratekijät ovat niitä tekijöitä, jotka auttavat jaksamaan työssä päivästä toiseen. Nämä tekijät vahvistavat työntekijän si- toutumista työhön sekä vaikuttavat positiivisesti motivaatioon tehdä työtä (Silvonen &

Puhakka 2011, 258–259.) Hakanen (2011, 49) tarkentaa työn voimavaratekijöiden olevan työn fyysisiä, psykologisia, sosiaalisia tai organisatorisia piirteitä, jotka auttavat kohtaa- maan ja vähentämään työn koettuja vaatimuksia ja jotka edesauttavat työn tavoitteiden saavuttamisessa. Hakanen (2011) jaottelee työn voimavarat työtehtävää, työn järjestelyä sekä organisatorista tasoa koskeviksi. Työtehtävää koskevia voimavaroja ovat esimerkiksi työtehtävien monipuolisuus ja kehitettävyys, palaute työstä, tehtävän merkityksellisyys ja asiakastyön palkitsevuus. Työn järjestelyä koskevia voimavaroja ovat muun muassa rooli- en ja tavoitteiden selkeys, osallistumismahdollisuudet työtä koskevaan päätöksentekoon ja joustavuus työajoissa. Sosiaalisia voimavaroja työssä ovat työyhteisöltä ja esimieheltä saa- tu tuki, oikeudenmukaisuus, luottamus, palaute ja arvostus, ystävällisyys sekä tiimin yhtei- sölliset voimavarat. Organisatorisiin voimavaroihin kuuluvat muun muassa organisaation tuki, perehdyttämiskäytännöt, palkka ja uranäkymät. (Hakanen 2011, 49–69.)

Työntekijässä itsessään on myös voimavaroja, jotka edistävät työhyvinvointia ja suojaavat työn kuormittavilta tekijöiltä (Hakanen 2011). Yksilöllisiä voimavaratekijöitä ovat muun muassa yksilöön liitettävät luonteenpiirteen kaltaiset seikat, kuten optimistinen asenne ja sinnikkyys (Manka 2010; Hakanen 2011). Lisäksi hyvä itsetunto sekä pystyvyyden tunne ovat yksilöön liittyviä voimavaratekijöitä (Silvonen & Puhakka 2011, 258). Yksilöllisten

(24)

voimavarojen vahvistaminen on tärkeää, sillä ne vaikuttavat siihen, miten työ ja työolosuh- teet koetaan. Eri työntekijät voivat siis kokea samankaltaiset vaatimukset eri tavalla riippu- en heidän yksilöllisistä voimavaroistaan.

Persoonaan liitettävät ominaisuudet kuten ulospäinsuuntautuneisuus, myönteisyys ja oma- aloitteisuus voivat edistää työn imun kokemista. Optimistinen asenne sekä myönteinen kokemus omasta ammatillisesta pystyvyydestä sekä epäonnistumisten sietäminen ja niistä palautuminen ovat työntekijässä olevia voimavaroja. Työssä olevien voimavarojen avulla voidaan kasvattaa yksilöllisiä voimavaroja tarjoamalla riittävää tukea työntekijöille sekä antamalla palautetta ja vahvistamalla heidän ammatillista pystyvyyden tunnettaan. (Haka- nen 2011, 70–72.) Työn imu on tarttuvaa. Mikäli työyhteisössä on työntekijöitä, jotka ko- kevat työn imua, välittävät he tätä tunnetta myös muille työyhteisön jäsenille. Työn voi- mavarat ja työn imu vahvistavat toinen toisiaan ja luovat lisää hyvinvointia työyhteisöön.

Hyvinvointi työssä voi siirtyä myös hyvinvointina muille elämän osa-alueille. (Hakanen 2011, 122–135.)

3.2.2 Työuupumus

Työolot koostuvat voimavaratekijöiden lisäksi työn vaatimuksista. Pahoinvointia työssä voi ehkäistä pitämällä työn vaatimukset kohtuullisina suhteessa voimavaroihin (Manka 2016). Työuupumus on prosessi, jossa yksilön voimavarat ylläpitää niitä ponnisteluja, joita työssä tarvitaan, ehtyvät tai loppuvat kokonaan. Työn imun muodostuessa työn voimavara- tekijöiden ja työn vaatimusten tasapainosta, työuupumus muodostuu siitä, kun voimavara- tekijöillä ei pystytä vastaamaan työn vaatimuksiin. Työn vaatimukset ovat kuitenkin tärkei- tä työssä menestymisen kannalta. Ilman vaatimuksia yksilöllä ei ole tarvetta ponnistella työssä, jolloin vaarana on tylsistyminen. Pysyväluonteisena kokemuksena työssä tylsisty- misestä puhutaan bore-outina, joka kuvaa työn imun vastakohtaa. Sopivat vaatimukset ja stressi voivat vaikuttaa positiivisesti työhyvinvointiin aiheuttamalla niin kutsutun ”tekemi- sen meiningin” toimintaan. Ilman vaatimuksia työntekijän vahvuudet ovat alikäytössä ja työhön helposti rutinoidutaan, jolloin leipääntymisen riski kasvaa. Lähestulkoon kaikki vaatimukset ovat liiallisina kuitenkin haitallisia. Esimerkiksi fyysisesti raskas työ, jatkuvat rooliristiriidat sekä lakkaamaton tekemättömien töiden paljous vaikuttavat negatiivisesti yksilön työhyvinvointiin. (Hakanen 2011.)

(25)

Työuupumuksen käsite on syntynyt kuvaamaan työelämässä ilmeneviä jaksamisongelmia.

Alun perin työuupumus nähtiin oireyhtymänä, joka esiintyi pääasiassa hoitotyötä ja autta- mistyötä tekevillä. Työuupumuksessa on kyse äärimmäisestä psykologisesta kuormittunei- suudesta ja energiavarojen tyhjentymisestä. Tämä äärimmäinen kuormittuneisuus on seu- rausta pitkäkestoisesta altistumisesta voimavarat ylittäville stressitekijöille. Oleellista työ- uupumuksen ja työstressin erottelussa on se, että työstressissä yksilö käyttää voimavaro- jaan ja selviytymiskeinojaan ratkaistakseen kuormittavan ristiriitatilanteen, minkä jälkeen yksilön voimavarat ja suoriutumiskyky palaavat ennalleen. Työuupumus taas on tila, jossa voimavaroja ei saada palautettua vaan ne on kulutettu pitkäaikaisen stressin seurauksena loppuun. (Kinnunen & Hätinen 2005.)

Keskeinen työuupumusta määrittelevä näkemys on sen rakentuminen kolmivaiheisena oi- reyhtymänä. Leiterin ja Maslachin (1988) työuupumuksen prosessimallin mukaan työ- uupumuksen ensimmäinen aste on voimakas emotionaalinen väsymys. Tämä on myös uu- pumusprosessin kriittisin osuus. Uupumukselta suojautuakseen yksilö sijoittaa voimavaro- jaan tukeakseen omaa selviytymistään. Kun tarvittavia voimavaroja ei ole saatavilla voi seurata depersonalisaatio, jossa ihmiskontaktit, kuten asiakkaat kohdataan yksilöiden si- jaan enemminkin objekteina. Tämä vähentää asiakastilanteiden emotionaalista kuormitus- ta, mutta aiheuttaa ammatillisen tehokkuuden alenemista. Ammatillisen tehokkuuden ale- neminen johtuu omien tavoitteiden laskemisesta tai siitä, ettei niitä saavuteta. Depersonali- saatiossa toimitaan usein myös omien ammatillisten arvojen vastaisesti, joka vaikuttaa ammatillisen tehokkuuden kokemiseen negatiivisesti. Suurin syy ammatillisen tehokkuu- den heikentymiseen on yksinkertaisesti voimavarojen riittämättömyys työssä. (Kinnunen &

Hätinen 2005.)

(26)

Kuva 5. Työuupumuksen prosessimalli Leiteria ja Maslachia mukaillen. (Maslach, Schau- feli &Leiter 2001; Kinnunen & Hätinen 2005, 44.)

Myöhemmin työuupumuksen käsite on laajennettu koskemaan muutakin kuin hoito- ja auttamistyötä. Työuupumuksen prosessin vaiheita tarkennettiin seuraavasti. Työuupumuk- sen ensimmäisenä vaiheena on uupumusasteinen väsymys, joka johtuu pitkittyneestä työ- stressistä ja voimavarojen ehtymisestä. Tätä vaihetta seuraa depersonalisaation sijaan kyy- nistyminen, jossa kyse on työn yleisestä etäännyttämisestä sekä työn merkityksellisyyden kyseenalaistamisesta. Ammatillisen tehokkuuden heikkeneminen korvattiin ammatillisen itsetunnon vähentymisenä. Ammatillisen itsetunnon vähentymisen merkkejä ovat tunne, ettei selviydy työtaakastaan sekä hallinnan menettäminen työssään. Lisäksi yksilö voi ko- kea, ettei kykene tekemään työtään niin hyvin kuin haluaisi tai kuin on ennen pystynyt.

(Kinnunen & Hätinen 2005.)

3.2.2.1 Työuupumus voimavarojen säilyttämisteorian näkökulmasta

Työuupumusta on tarkasteltu myös voimavarojen säilyttämisteorian näkökulmasta. Voi- mavarojen säilyttämisteorian mukaan ihmiset pyrkivät saavuttamaan ja ylläpitämään asioi- ta, joita he arvostavat. Näitä asioita kutsutaan voimavaroiksi. Ne voivat olla aineellisia objekteja, olosuhteita, henkilökohtaisia ominaisuuksia tai energian muotoja. Kuten aiem- min on todettu, ovat voimavaratekijät työssä joko yhteisöllisiä tai yksilöllisiä eli joko työs- sä itsessään olevia tai työntekijässä olevia ominaisuuksia. Näiden voimavarojen ollessa uhattuna tai niiden menettämisen seurauksena, voi syntyä stressikokemus. Stressikokemus voi syntyä myös, mikäli voimavaroja on sijoitettu johonkin tiettyyn toimintaan eikä sijoit- tamisesta ole saatu siltä odotettua vastinetta. (Gorgievski & Hobfoll 2008, Hakanen 2005.)

Voimavarojen säilyttämisteorialla on kaksi ydinperiaatetta. Ensinnäkin, voimavarojen me- nettäminen on yksilön hyvinvoinnille merkityksellisempää kuin niiden saavuttaminen.

Toinen periaate on, että yksilön on sijoitettava voimavarojaan suojautuakseen voimavaro- jen menettämiseltä, toipuakseen menetyksistä sekä saavuttaakseen uusia voimavaroja. Hy- vinvoinnin keskeinen edellytys on se, miten hyvin yksilö kykenee suojautumaan voimava- rojen menettämiseltä sekä hankkimaan uusia voimavaroja. Työuupumus aiheutuu, kun

(27)

yksilön voimavarat ovat ehtyneet tai ne on käytetty loppuun. (Gorgievski & Hobfoll 2008;

Hakanen 2005.)

Voimavarojen säilyttämisteorian ydinperiaatteista on johdettavissa neljä seurauslausetta.

Teorian mukaan ne, joilla on paljon voimavaroja, ovat vähemmän alttiita voimavarojen menetykselle ja kyvykkäämpiä hankkimaan uusia voimavaroja. Päinvastoin taas ne, joilla on vähän voimavaroja, ovat alttiimpia voimavarojen menettämiselle ja he ovat vähemmän kykeneviä hankkimaan uusia voimavaroja. Lisäksi ne, joilta puuttuu voimavaroja, eivät ole ainoastaan alttiimpia voimavarojen menetykselle, vaan heidän voimavarojensa menettämi- nen todennäköisesti lisää menetyksiä tulevaisuudessa, kun taas ne, joilla on voimavaroja, ovat kykenevämpiä saavuttamaan voimavaroja ja voimavarojen saavuttaminen edistää myös voimavarojen myöhempää saavuttamista. Ne, joilta puuttuu voimavaroja, ovat myös varovaisempia sijoittamaan voimavarojaan saadakseen uusia voimavaroja, välttääkseen jäljellä olevien voimavarojen menettämisen. (Gorgievski & Hobfoll 2008; Hakanen 2005.)

Voimavarojen säilyttämisteorian sekä työuupumuksen prosessimallin avulla työuupumuk- sen hahmottaminen selkeytyy. Työuupumus aiheutuu yksilön voimavarojen ehtymisestä.

Siihen, kuinka kauan voimavarojen ehtymiseen kuluu aikaa, vaikuttaa sekä yksilössä ole- vat tekijät, kuten luonteenpiirteet että työssä olevat tekijät, kuten saatu sosiaalinen tuki.

Esimerkiksi yksilö, jonka voimavaroina ovat sinnikkyys ja myönteinen suhtautuminen asioihin ja joka saa tarpeeksi tukea työyhteisöltään on rohkeampi sijoittamaan voimavaro- jaan luodakseen myös uusia voimavaroja ja näin ollen jaksaa työssään. Vastaavasti ilman työyhteisön tukea työssä olevien vaatimusten kanssa painiva työntekijä, jolla ei ole riittä- västi voimavaroja selättää työssä olevia haasteita yksin, on heikommassa asemassa työhy- vinvointinsa suhteen. Voimavarojen ollessa vähissä, ei jäljellä olevia voimavaroja uskalleta sijoittaa esimerkiksi uusiin projekteihin tai uudenlaisten toimintatapojen luomiseen siinä pelossa, että toiminta kuluttaa entisestään jo valmiiksi vähissä olevia voimavaroja. Uusia voimavaroja ei siis synny ja voimavarat kuluvat vähiin, jolloin seuraa uupumusta työssä.

(28)

3.3 Koulu organisaationa ja pedagoginen hyvinvointi kouluyhteisössä

Erilaisilla organisaatioilla on oma organisaatiokulttuurinsa. Tämä kulttuuri voidaan ajatella joko sellaiseksi mitä organisaatiolla on ikään kuin hankittuna ominaispiirteenä tai sellaise- na ilmiönä, joka organisaatiolla ja sen jäsenillä itsessään on. Organisaatiokulttuuri siis ku- vaa organisaation syvempää identiteettiä tai persoonallisuutta. Yleinen ajatus on, että mi- käli organisaatiokulttuuri ajatellaan hankittuna ominaispiirteenä, sitä on helpompi myös muuttaa. Jos organisaatiokulttuuria taas pidetään sisäsyntyisenä ominaisuutena organisaa- tiolle, sen muuttaminen on miltei mahdotonta. Koulu organisaationa kuuluu jokseenkin vahvemmin tähän jälkimmäiseen ryhmään. Tosin on hyvä muistaa, että organisaatiokult- tuurilla sekä organisaation rakenteella ja henkilöstöllä on kaksisuuntainen vaikutus toisiin- sa. (Mauno & Ruokolainen 2005, 142–144.)

Organisaatiokulttuurissa on kyse organisaatiossa yhteisesti jaetuista suhteellisen pysyvistä ajattelu- ja toimintamalleista. Nämä ajattelu- ja toimintamallit ilmenevät muun muassa arvoina ja symboleina sekä pukeutumis- ja vuorovaikutustyyleinä. Ne ohjaavat organisaa- tion toimintaa, ajattelua, tavoitteita ja jäsenten käyttäytymistä. Organisaation ajattelu- ja toimintamallit opitaan tulemalla osaksi organisaatiota. (Mauno & Ruokolainen 2005, 152–

155.) Koulu on organisaationa jokseenkin erilainen verrattuna esimerkiksi perinteisiin kes- kisuuriin yrityksiin, mutta sen elementeistä on helposti löydettävä piirteet, jotka määritte- levät organisaatiokulttuuria. Ensinäkin kouluissa on selkeä roolijako opettajien ja oppilai- den välillä ja tämä ajattelumalli ohjaa selkeästi kouluissa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Op- pilaat voidaan helposti ajatella koulun asiakaskuntana, mutta todellisuudessa he ovat paljon enemmän. Oppilaiden ja opettajien sekä muun kouluhenkilökunnan vuorovaikutuksessa syntyy monen oppilaan sekä opettajan työympäristö. Kouluympäristön vuorovaikutuspro- sesseilla on suuri merkitys siinä, millainen tästä, parhaimmillaan jopa tuhannen henkilön työympäristöstä muodostuu. Pedagogisen hyvinvoinnin käsite kuvaa tällaista kouluympä- ristössä esiin nousevaa, vuorovaikutuksen kautta rakentuvaa hyvinvointia.

Pietarisen et al. (2008, 54) mukaan koulun onnistuminen koululle osoitetussa perustehtä- vässä edellyttää opettajien ja oppilaiden hyvinvointia. Pedagoginen hyvinvointi muodostuu koulun eri toimijoiden välisissä vuorovaikutussuhteissa ja siihen liittyy vahvasti oppiminen näissä kohtaamisissa. Näihin kohtaamisiin ja sitä kautta pedagogiseen hyvinvointiin toimi- vat taustavaikuttajina erilaiset tekijät, kuten oppilaiden taustat, kodin ja koulun yhteistyö

(29)

sekä koulun resurssitilanne (emt. 54–55). Lisäksi opettajan ja oppilaan käsitykset itsestään ja suhteestaan muihin muodostavat keskeisen tulkinnan viitekehyksen heidän toiminnal- leen ja pedagogisille kohtaamisilleen. Oppiminen ja hyvinvointi kietoutuvat yhteen ja op- pilaiden ja opettajien rooli oppijoina pedagogisissa kohtaamisissa korostuu pedagogisen hyvinvoinnin rakentumisessa. (Emt. 59.) Pietarisen et al. (2008, 54–55) mukaan hyvin- vointi on oppimisen edellytys ja oppiminen taas mahdollistaa toiminnan, joka edesauttaa hyvinvointia. Oppilaiden ja opettajien kuormittuminen ja uupuminen voidaan nähdä ”op- pimisprosessina, jossa yksilön maailmankuva (todellisuuden sisäinen representaatio) laaje- nemisen, rikastumisen ja jäsentymisen sijasta kaventuu, köyhtyy ja pirstaloituu.” (emt. 58).

Opettajien ja oppilaiden välillä tapahtuvat kohtaamiset ja vuorovaikutussuhteet voivat siis joko rakentaa tai hajottaa pedagogista hyvinvointia.

Pedagogisen hyvinvoinnin rakentumisessa toimijuus ja osallisuus edellyttävät ja tukevat toisiaan. Yksilön on koettava itsensä aktiiviseksi toimijaksi suhteessa yhteisön toimintaan kokeakseen osallisuutta, joka vahvistaa yksilön kokemusta omasta toimijuudestaan. (Pieta- rinen et al. 2008, 60–59.) Toimijuuteen liittyy myös yksilön kyky oman toiminnan ohjaa- miseen ja arviointiin sekä toiminnan kohteen ymmärtäminen. Pyrkimys toiminnan kohteen ymmärrettävyyteen edellyttää osallistumista toiminnan suunnitteluun sekä sen kohdistami- seen. Näin ollen osallisuuden voidaan ajatella olevan toimijuutta suhteessa yhteisöön ja erilaiset yhteisön vuorovaikutusprosessit voivat sekä mahdollistaa että estää osallisuutta.

Vuorovaikutusprosesseissa on mahdollista oppia uusia toimintamalleja, mutta se edellyttää suhtautumisen muutosta itseen toimijana sekä toiminnan kohteeseen (Pietarinen et al.

2008, 60.)

Kouluyhteisön hyvinvoinnin tarkastelussa pedagogiikka näyttäytyy hyvinvoinnin ja mie- lekkään toimijuuden mahdollistavana opettajien ja oppilaiden välisenä vuorovaikutuksena, jonka laatu korostuu. Kouluyhteisössä voi syntyä myös sellaisia vuorovaikutusprosesseja ja kohtaamisia, jotka ovat epätarkoituksenmukaisia hyvinvoinnin ja pedagogiikan kannalta.

Epätarkoituksenmukaiset kohtaamiset ovat sellaisia, joissa oppilaiden käyttäytyminen rik- koo ideaalia oppimistilannetta koulun arjessa ja joiden vuoksi opettajan vuorovaikutus kohdistuu häiriötekijään, eikä pedagogiseen kohtaamiseen. Näissä tilanteissa on vaarana, että vuorovaikutuksesta muodostuu valtapeli, jossa opettaja vastaa oppilaiden toimintaan pyrkimyksenä kontrolloida sitä ja oppilaat kokeilevat opettajan kontrollin rajoja. Vuoro- vaikutuksen laadun heikkeneminen pidemmäksi aikaa voi johtaa opettajan kuormittumi-

(30)

seen ja uupumiseen sekä oppilaan syrjäytymiseen koulunkäynnille asetetuista tavoitteista.

(Pietarinen et al. 2008, 62–63).

Oppilaiden ja opettajien pedagoginen hyvinvointi on monien psyykkisten ja toiminnallisten prosessien summa, jonka avaintekijänä näyttäytyy laadukas vuorovaikutus (Pietarinen et al. 2008, 64). Vuorovaikutusprosessit opettajan ja oppilaan välillä voivat olla haastavia, jos kumpikaan ei tiedä toistensa taustoja eikä monia taustavaikuttimia voida ottaa huomioon vuorovaikutusprosessissa ulkoisten resurssien ja kontekstisidonnaisuuden vuoksi. Pietari- nen et al. (2008, 65) huomauttavatkin, että on tyypillistä, että koulukontekstissa oppilaiden ja opettajien toiminnan tavoitteet poikkeavat toisistaan ja ovat jopa ristiriitaisia. Tämä voi näyttäytyä jännitteinä toimijoiden välillä ja estää hyvinvointia tukevan toiminnan eheyden ja ymmärrettävyyden rakentumista (em. 65). Pedagoginen hyvinvointi ja hyvinvoinnin kokemus kouluyhteisössä on tärkeää, sillä se vaikuttaa pedagogisten prosessien onnistumi- seen ja tavoitteiden saavuttamiseen (em. 59). Toisin sanoin sanottuna: pedagoginen hyvin- vointi vaikuttaa koko kouluyhteisön jaksamiseen arjessa, niin yksilö- kuin yhteisötasolla ja sillä on moniulotteiset seuraukset elämään koulun ja työn ulkopuolella.

3.4 Työhyvinvointi opinto-ohjaajan työssä

Aiemman tutkimustiedon mukaan jopa yli 90 prosenttia opinto-ohjaajista kokee työn imun ulottuvuuksia, kuten tarmokkuutta, omistautumista sekä uppoutumista työssään (Korhonen 2018, 20). Korhosen (2018) tutkimuksessa tarkastellaan opinto-ohjaajien työn imua työolo- jen näkökulmasta. Opinto-ohjaajien vastausten perusteella työolot on jaettu mahdollista- viin, jarruttaviin ja ruuhkauttaviin työoloihin. (Korhonen 2018.)

Tutkimuksen mukaan hieman yli puolet opinto-ohjaajista työskentelevät mahdollistavissa työoloissa, missä ohjaustyölle koetaan olevan riittävästi aikaa ja resursseja. Hieman yli 40 prosenttia opinto-ohjaajista työskentelee jarruttavissa ja ruuhkauttavissa työoloissa, missä koetaan, että aikaresurssit eivät ole riittäviä. Lisäksi 16 prosenttia opinto-ohjaajista työs- kentelee heikoissa, ohjaustyötä jarruttavissa työoloissa, joissa ajan- ja resurssien puutteen lisäksi kärsitään myös heikosta yhteistyöstä esimiehen kanssa sekä vaikutusmahdollisuuk- sien puutteesta. (Korhonen 2018, 22–23.) Myös Puhakka ja Silvonen (2011) sekä Takalahti

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten luokanopettajat kokevat roolinsa kolmiportaisessa tuessa, miten he ovat omaksuneet kolmiportaisen tukimallin

Vaikka oma näkemykseni on se, että opinto-ohjaaja voi tukea oppilaiden hyvinvointia, vaaditaan siihen myös perusteltua näkemystä varsinaisessa opinto-ohjaajan

Tulosten mukaan vastaajat kokevat työn ja oman osaamisen kehittämiseen liittyvät tekijät antoisana työssään, mutta oman osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen

Työn edetessä heräsi idea toteuttaa yrityksessä asiakastyytyväisyyskysely, koska haluttiin selvittää, miten asiakkaat kokevat huollon ja korjaamon toiminnan eri osa- alueilta..

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella erilaisissa kouluympäristöissä toimivien luokanopettajien työmotivaatiota, työn imua ja niiden yhteyksiä sekä poikkeustilanteen

Opettajien työn vaatimusten on tutkittu olevan työn voimavaroja vah- vemmin yhteydessä työn imun kokemiseen eli työn vaatimusten on havaittu hei- kentävän työn imua enemmän

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää millaisiksi vuosina 2012–2017 valmistuneet liikunnan- ja terveystiedonopettajat kokevat koulutuksestaan saamansa valmiudet ja

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miksi järjestötyöntekijät kokevat työn imua, miten he kuvaavat työn imun kokemuksia ja miten järjestössä palkkatyössä olevien