Kokemukset draamakasvatuksesta

tempaa mukaansa sellaisetkin, jotka normaalisti jäisivät taka-alalle. Näin ollen se on erittäin hyvä keino saada hiljaiset ja passiivisetkin oppilaat toimimaan. Strandén (2006, 70–71) kertookin artik-kelissaan kokemuksestaan, jossa lähes mutisti oppilas löytää nukketeatterin avulla äänensä ja esiintyy rohkeasti ääntään käyttäen muun koulun edessä. Pienissä ryhmissä esimerkiksi näytel-män työstäminen ei anna mahdollisuutta työskennellä toisen siivellä tai jäädä varjoon. Draama myös soveltuu menetelmänä sellaisille lapsille, joille muuta koulutyötä vaikeuttavat tunne-elä-män kuohut.

”Huomasin, että draaman kautta asioiden käsittely soveltuu jotenkin aivan erityisen hyvin sellaisille oppilaille, joilla ns. normaalissa koulutyössä voi tulla pulmia tunne-elämän kuohujen kanssa.” 5

”Sellaista draamatuntia ei ole, jossa joku ryhmästä jäisi yksin tai ulkopuoliseksi niin, ettei kukaan tekisi hänen kanssaan yhteistyötä.” 4

Draama ryhmätyöskentelyssä

Draaman käyttö koettiin myös hyväksi keinoksi ryhmäyttää luokkaa esimerkiksi yhteisen projek-tin kuten näytelmän kautta. Ryhmäytyminen on kuitenkin tärkeää jo koko draamakasvatuksen onnistumiselle. Repo-Kaarento (2007) muistuttaakin ryhmätyöskentelyä sekä ryhmien muodos-tumista ohjaavista perustavoitteista. Ryhmällä on ensinnäkin jokin tavoite, johon he yhdessä pyr-kivät. Tavoitteen saavuttamiseen vaikuttaa kuitenkin tunnetaso ryhmän sisällä eli kuinka kiinte-ästi sen jäsenet tuntevansa kuuluvansa ryhmään. (Repo-Kaarento 2007, 56–57.) Usein ryhmäyty-miseen liitetään erilaisia leikkejä ja ryhmäytymisharjoituksia. Myös Puhakka (2005, 68–69) suosit-telee leikkejä tutustuessa toisiin sekä harjoiteltaessa toisten kuuntelemista sekä arvostamista.

Eräs tutkittavista korosti kuitenkin ennen tätä tilaan ja tilanteeseen tutustumista itsenäisesti ke-hollisten harjoitusten avulla. Näin kokemus tilasta ja olemisesta siinä on turvallinen ja läsnä oleva. Tästä voidaan siirtyä vähitellen tutustumaan muihin. Ryhmäläisten pitää kokea kuulu-vansa ryhmään, jolloin erittäin tärkeää on jokaisen huomioiminen. Tämä voi toteutua esimerkiksi harjoitteella, jossa ryhmäläiset kertovat hyviä asioita toisistaan. Näin tuotetaan positiivisia koke-muksia heti ryhmän muodostumisvaiheessa.

”Kokemus ryhmään kuulumisesta on tärkeä.” 10

”Hyväksi havaittu tapa ryhmäytymisen kannalta on myös se, että jonkin harjoitteen avulla ryhmäläiset kertovat toisistaan hyviä asioita. Ryhmäytymisen kannalta oleelli-sen tärkeää on, että jokainen ryhmän jäoleelli-sen tulee huomioiduksi.” 7

Ryhmän merkitys ei katoa alun ryhmäytymisenkään jälkeen. Yhteisissä produktioissa korostuu ryhmätyön merkitys ja erilaisia vuorovaikutustaitoja harjoitellaan yhdessä. Lasten sosiaaliset tai-dot kehittyvät aina, kun ollaan vuorovaikutuksessa toisiin niin kielen kuin kehonkin kautta (Repo-Kaarento 2007, 16–17). Salmivallin (2005, 183) mielestä draama soveltuu hyvin osaksi sosiaalis-ten taitojen opettelua. Harjoitteissa ryhmien kokoonpanot vaihtuvat ja oppilaat oppivat työsken-telemään kaikkien kanssa. He tutustuvat erilaisiin työskentelykavereihin ja -tapoihin. Toivanen (2015, 11–15) toteaakin draaman eduksi sen soveltuvuuden niin yksilö-, pari-, kuin ryhmätyös-kentelyynkin. Yhteiset projektit vaativat neuvottelutaitoja ja muiden huomioon ottamista. Oppi-laiden tulee olla tuotteliaita ja tuoda ideoitaan esille mutta lisäksi pystyä kuuntelemaan muita ja toimia yhteistyössä (Repo-Kaarento 2007, 16–17). Joku harjoitus voi aluksi tuntua haastavalta, mutta uuden parin kanssa jo helpommalta. Harjoitellaan myös ottamaan uusia jäseniä ryhmään ja ilmaisemaan hyväksyntää. Luokkatovereista huomataan uusia puolia ja heitä opitaan arvosta-maan uudella tavalla. Vastuu kannetaan yhdessä ja yhteisen projektin esittämisen jännitys jae-taan muiden kanssa. Draaman avulla ryhmän yhteishenki kasvaa ja työskentely on hauskaa ja palkitsevaa. Luottamus itseen sekä ryhmäläisiin kasvaa. Toivasen (2015, 15–16) mukaan ryhmä-työskentelyssä lapset kehittävät huomaamattaan luovuutta, kriittistä ajattelua sekä ongelman-ratkaisutaitojaan sekä oppivat hyväksymään uusia näkökulmia. Muiden näkökulmien sekä koke-musten jakamisen kautta lapsi voi draamassa oppia uutta itsestään sekä käsitellä huomaamat-taankin itselle vaikeita asioita (Airaksinen ja Karkkulainen 2012, 6). Täytyy kuitenkin muistaa, että ryhmät ovat erilaisia ja draamatyöskentelykin vaatii totuttelua. Toiset ryhmät ovat siihen tottu-neet ja lähtevät rohkeasti mukaan toimintaan. Työskentelyä pitäisikin lähteä suunnittelemaan aina ryhmä huomioiden.

”Tällaisen produktion kautta korostuu myös ryhmätyön merkitys ja esimerkiksi luok-katovereista voi tulla esiin aivan uusia puolia ja heitä voi oppia arvostamaan ihan uudella tavalla.” 7

”Kokoonpanot vaihtuvat tiuhaan, joten vaikka jokin harjoitus jonkun kanssa tuntuisi haastavalta, voi se seuraavan parin kanssa ollakin jo helpompi: Lapset tottuvat eri-laisiin työskentelykavereihin ja –tapoihin.” 6

Draama- kuten tunnekasvatuksenkin toteutumiselle tärkeää on vallitseva ilmapiiri. Heti alussa oppilaat testaavat ryhmän turvallisuutta. Draamatyöskentely vaatii luottamuksellisen ilmapiirin, jossa jokainen saa tehdä harjoitteet parhaaksi katsomallaan tavalla eikä ketään loukata henki-sesti tai fyysihenki-sesti. Airaksinen ja Okkonen (2006, 13) kuvaavatkin etenemistä portaittain. Ensim-mäinen askel on lasten rohkeuden herättäminen juuri turvallisen ilmapiirin luomisella. Kaikki us-kaltavat näyttää tunteensa ja kertoa ajatuksensa sekä pystyvät ottamaan vastaan toisten tunteet ja ajatukset. Harjoitteissa korostetaan turvallisuudentunnetta ja keskitytään tekemiseen sekä kunnioitetaan toista. Heikkinen (2005, 26) korostaa draamatuntien yhteydessä luokkahuonekult-tuuria, joka perustuu vuorovaikutukselle, osallistavuudelle ja yhteisöllisyydelle. Hänen mieles-tään fiktiivisten oppimisympäristöjen luominen on draamakasvatuksen tavoite ja se vaatii niin yhteisöllisyyttä kuin sitoutumistakin. Myös opettajalta vaaditaan herkkyyttä lukea tilanteita, joissa oppilastuntemuksesta on hyötyä. Lasta voi kannustaa haastamaan itseään, mutta pakot-taa ei saa. Lapsuuden tunnekokemuksilla on suuri merkitys sosiaaliseen kehitykseemme (Jalo-vaara 2006, 76–78). Kaikilta lapsilta ei voida odottaa samanlaista heittäytymistä, mutta koulun tehtävä on kuitenkin tukea kehitystä sekä rohkaista lapsia. Tekemisen perustuessa vapaaehtoi-suudelle voivat kaikki tuntea olonsa turvalliseksi ja kokea onnistumisia. Aitken (2007) huomasi tutkimuskumppaneineen tapaustutkimuksensa myötä, että säännöllinen draaman käyttö loikin luokkaan luovan, välittömän sekä leikkimielisen ilmapiirin.

”Koen myös tärkeäksi sen, että draamakasvatustilanteissa on läsnä sellainen henki, että jokainen saa tehdä harjoitteet parhaaksi katsomallaan tavalla, kunhan ei louk-kaa toisia henkisesti eikä fyysisesti.” 7

”Tämä vaatii kuitenkin luottamuksellista ilmapiiriä ja opettajalta herkkyyttä lukea ti-lanteita ja kuten edellä kävi ilmi, oppilaantuntemuksesta on suuri apu.” 9

Draaman hyödyt

Draaman avulla voidaan saavuttaa paljon ja sen ennakoimattomuuden vuoksi emme aina etukä-teen tiedäkään mihin päädymme. Tällainen kehittää oppilaiden stressinkäsittelytaitoja sekä opet-taa suhtautumaan tilanteisiin sopivalla leikkimielisyydellä (Heikkinen (2013, 178). Jokaisella oppi-laalla ei välttämättä ole sama oppimisen kohde, mutta oppimista tapahtuu kuitenkin käsiteltävän aiheen, ryhmätyötaitojen, tunnetaitojen tai teatteritaitojen osalta. Draamassa on luontevaa pääs-tää muita lähelle ja oppia itsespääs-tään uutta (Selinummi & Vitiä 2006, 126). Draaman leikkimielisyys tarjoaa lapsille nautintoa mutta samalla siinä tarjoutuu mahdollisuus oppimiseen. Tätä Owens ja Barber (2010, 10–11) kutsuvat ”vakavaksi leikillisyydeksi”. Lapset oppivat ilmaisemaan itseään monin tavoin ja improvisoimaan tilanteissa. Toivasen (2015, 15–16, 26) mukaan draamalla on to-distetusti myönteinen vaikutus oppilaisiin ja sen on huomattu kehittävän niin sosiaalisia, itseil-maisullisia kuin vuorovaikutuksellisiakin taitoja sekä empatia- ja keskittymiskykyä, kun nähdään oman toiminnan vaikutus muissa. Heittäytyminen draamaan vaatii uskallusta ja rohkeutta, jota myös yhdessä kekseliäisyyden ja nokkeluuden kanssa harjoitellaan. Näin ollen kohdataan usein myös epäonnistumisia, joihin suhtautumista voidaan harjoitella. Oppilaan kokema virhe voidaan opettajan avulla kääntää lahjaksi ja nostaa positiiviseen valoon tehden hetkestä tärkeän. Tulevai-suudenkin kannalta on tärkeää, että tulee hyväksytyksi hetkenä, jona luulee epäonnistuneensa.

Näin opitaan sietämään ja hyväksymään virheitä. Myös Heikkinen (2017, 70) toteaa draaman opettavan meitä sietämään epävarmuutta sekä kohtaamaan epäonnistumisia. Draama on itse-tuntoa voimaannuttavaa tarjotessaan oppilaalle kokemuksen riittävyydestä. Voin olla hyvä ja tai-tava juuri tällaisena. Draamasta saatai-tavan itseluottamuksen- ja tuntemuksen paranemisen myötä lapsi voi kehittää minäkäsitystään ja itseään yksilönä (Toivanen 2015, 26). Toinen ihminen kohda-taan juuri sellaisena kuin hän on ja kokemukset jaekohda-taan muiden kanssa. Myös oppilaalle ja opet-tajalle tarjoutuu mahdollisuus kohdata yhteisessä tilassa ja jopa yhteisessä tunnetilassa. Sen li-säksi, että lapsi voi ymmärtää draaman kautta itseään paremmin, hän voi myös kohdata toisen ihmisen (Bowell & Heap 2005, 13).

”Draamassa opitaan improvisointia ja heittäytymistä. Uskallus, rohkeus, kekseliäi-syys ja nokkeluus kehittyvät.” 6

”Voin olla superhyvä ja taitava juuri tämmöisenä kuin olen, juuri niillä tiedoilla ja tai-doilla, joita minulla on. Oppilaan itsetunnon kannalta tällaiset harjoitukset ovat par-haimmillaan tosi voimaannuttavia kokemuksia.” 5

Moni toi esille myös onnistumisen tärkeyden draamakasvatuksessa. Tekemisen lomassa oppilas saattaa yhtäkkiä huomata onnistuneensa ja innostuneensa, vaikka ei harjoiteltaisikaan mitään koululle perinteistä luku- tai laskutaitoa. Työskentely ei ole suorittamista oikeilla ja väärillä ratkai-suilla, vaan draamaan voi osallistua niin kuin itsestä parhaalta tuntuu. Onnistumisen tunteita voi tulla pitkin matkaa ja myönteinen palaute, kuten parin ilahtunut reaktio, on välitön. Osa tutkitta-vista piti myös tärkeänä osana omaa ohjaamistaan varmistaa jokaiselle selkeän itsestään lähtöi-sin olevan onnistumisen. Kemppinen (2000, 96) korostaakin onnistumisten merkitystä erityisesti tunne-elämän häiriöistä kärsivien oppilaiden kohdalla. Pidemmissä projekteissa, joissa oppilailla on monia tehtäviä, tarjoutuu tilaisuuksia loistaa ja tuoda omaa osaamistaan esille. Oppilas saa toteuttaa itseään toiminnallisinkin keinoin ja pitkäkestoinen projekti opettaa myös keskeneräi-syyden sietämistä (Repo-Kaarento 2007, 16–17). Jokainen antaa oman panoksensa ja kantaa vas-tuuta. Draama tarjoaa mahdollisuuksia, joita muuten ei välttämättä tulisi. Eräs tutkittavista kir-joittikin kokevansa tärkeäksi sen, että draaman avulla voidaan jollain tasolla toteuttaa unelmia.

Draaman avulla voidaan kokeilla asioita, joita ei muuten olisi edes mahdollista toteuttaa (Heikki-nen 2005, 39).

”Tarina kulkee, tehtävät vaihtuvat, ryhmät ja parit vaihtuvat ja yhtäkkiä huomataan, että hei, olen onnistunut ja innostunut, eikä minun ole tarvinnut osata jakolaskua tai täydellistä oikeinkirjoitusta.” 5

”Mielestäni on tärkeää opettaa ajatusta, että harjoitteet eivät ole suoritus, joka pitää tehdä oikein, vaan tärkeintä on tehdä asiat parhaaksi katsomallaan tavalla. Sillä ta-valla kuin itsestä tuntuu hyvältä. Oikeaa ja väärää tapaa ei ole.” 7

Draaman hyödyntäminen

Draama- ja tunnekasvatukselle tarjoutuu paljon monipuolisemmat mahdollisuudet ilmaisutaidon tuntien sekä muiden aiheeseen liittyvien valinnaiskurssien avulla. Nämä paikkaavatkin draamaan käytössä olevan ajan puutetta. Ryhmiin valikoituu esiintymiseen ja heittäytymiseen motivoitu-neita oppilaita, jotka ovat halukkaita oppimaan. Tunneilla pyritään rohkaisemaan oppilaita it-sensä ilmaisussa sekä esiintymisessä tarjoamalla niille monipuolisia tilanteita esimerkiksi impro-visaation kautta. Jokainen, opettaja mukaan lukien, saa mahdollisuuden nolata itsensä turvalli-sessa ympäristössä. Nolostuminen ja häpeä ovat tunteita, joita ihmiset välttelevät viimeiseen asti, mutta niiden hyöty piilee muissa heräävässä empatiassa (Rantanen 2011, 187–188). Kurssit voivat keskittyä nimenomaan teatteri-ilmaisuun ja isompiin näytelmällisiin kokonaisuuksiin, jotka laajan tunneskaalan käsittelyn sijaan tarjoavat enemmänkin tunneoivalluksia ja yhteisiä koke-muksia. Draamaa lisätään kouluihin myös kerhojen kautta, joista tutkittavilla oli kokekoke-muksia.

”Ilmaisutaidon valinnaistunnit tarjoavat paljon monipuolisemman mahdollisuuden paitsi draama- myös tunnekasvatukseen.” 8

Draama soveltuu tunnekasvatuksen lisäksi myös muihin oppiaineisiin. Tutkittavat kertoivat naut-tivansa pidemmistä draamaprojekteista, mutta välillä riittää kymmenen minuutinkin harjoitus.

Draamaa onkin mahdollista yhdistää harjoitteina muuhun opetukseen tai toteuttaa pidempikes-toisena esimerkiksi prosessidraaman keinoin (Toivanen 2015, 11–15). Draamaa oli käytetty niin matematiikassa, äidinkielessä kuin ympäristöopissakin. Traga Philippakos (2018, 12) onkin tutki-muskumppaneineen todennut kirjoittamisprosessin etenevän draamallisten työtapojen kuten roolihahmoon eläytymisen kautta ja Hendrix (2012, 838) myöntänyt tutkimuskumppaneineen draaman voimistaneen luonnontieteissä oppimista. Jotkut olivat jopa kokeilleet sitä kaikissa op-piaineissa. Draaman kerrottiin tuovan mukavaa lisää ja maustetta oppitunteihin. Funktio voi olla aktivointi, mutta draama tarjoaa tunneille yllätyksellisyyttä, hauskuutta ja vaihtelua opetusmene-telmiin ja työtapoihin. Samalla draaman monipuoliset ja toiminnalliset harjoitteet lisäävät luo-vuutta sekä koulumotivaatiota (Toivanen 2015, 26). Selinummen ja Vitiän (2006, 126) mukaan draama nivookin yhteen faktatiedon, elämykset ja kokemukset tarjoten näin syvyyttä oppimi-seen. Opiskeltavat asiat voivat myös jäädä paremmin mieleen, kun työtapa on kokemuksellinen,

elämyksellinen ja oppilas on itse toimijana. Owensin ja Barberin (1998, 11) mielestä draamakas-vatus tukeekin laadullista oppimista mahdollistaessaan erilaiset oppimistyylit sekä aktivoides-saan oppilaan emotionaalisen, fyysisen sekä älyllisen kyvykkyyden. Lapsi peilaa oppimaansa aiempiin kokemuksiinsa ja prosessoi uutta asiaa mutta on samalla kuitenkin vuorovaikutuksessa toisiin. Repo-Kaarento (2007, 52) yhdistää flow-tilan kokemisen ryhmätyöskentelyyn, jossa pohdi-taan ja onnistupohdi-taan yhdessä. Näiden tunteiden sekä oppiessa koettujen positiivisten tunteiden kautta opit jäisivät vahvemmin muistiin.

”Asiat voivat jäädä paremmin mieleen, kun työtapa on kokemuksellinen ja elämyk-sellinen ja oppilaat ovat itse toimijoita.” 6

”Tosi paljon tykkään tehdä sellaisia vähän pidempiä draamaprojekteja (ihan var-maan siitä syystä, että suunnitteluvaiheessa karkaa aina ideat lapasesta), jolloin on kaikilla kunnolla aikaa syventyä ja imeytyä aiheeseen. Välillä sitten käytetään tun-nilla mausteena jotain pienempiä yksittäisiä harjoituksia.” 1

Draamatyöskentelyn rutiinit ja draamasopimus

Draamatyöskentelyyn liittyy erilaisia rutiineja. Tunnit aloitetaan kuitenkin lämmittelemällä keho ja mieli, kuten myös Immonen (2006, 53) toteaa. Ryhmä ja sen yksilöt herätellään toimintaan, joka on tärkeää ilmaisun vastaanottamiselle ja antamiselle. Lämmittelyn avulla saavutetaan posi-tiivinen oppimisilmapiiri, jossa uskalletaan ilmaista itseään ja kunnioitetaan toista (Toivanen 2015, 28–30). Tuokiot voivat alkaa itsekseen tehtävillä kehollisilla harjoituksilla, joissa koroste-taan liikettä. Voidaan käyttää esimerkiksi kehorytmejä tai liikkua tilassa eri tavoin. Ketään ei pa-koteta vielä esiintymään, mutta oppilaille viestitään vaatimusta osallistua. Draamatyöskentelyn tulee perustua neuvottelulle ja vuoropuhelulle, jolloin ketään ei pakoteta, vaan tekemistä ohjaa keskustelu sekä yhteiset säännöt (Dickinson ym. 2006, 38). Eräs tutkittavista painottikin tätä eri-tyisesti, sillä hänelle oli jäänyt tästä traumoja omilta kouluvuosiltaan. Kokemus yhteisestä het-kestä täydennetään ryhmäharjoitteilla esimerkiksi leikkien kautta. Seuraavalla kerralla voidaan

tehdä harjoitteita pareittain ja ryhmässä. Eräs tutkittavista kertoi jokaisen viikon aloittavasta aa-mupiiristä, jossa tutustutaan ja käsitellään tulevaa teemaa keskustellen ja draaman sekä tarinoi-den kautta.

”Usein olen edennyt niin, että ensimmäisillä kerroilla tehdään kehollisia harjoitteita itsekseen ja sen lisäksi muutamia ryhmäharjoitteita, Seuraavilla kerroilla tehdään pariharjoitteita ja ryhmäharjoitteita ja lopulta voidaan tehdä esimerkiksi pelkästään ryhmäharjoitteita.” 7

Moni aloittaa draamatuokiot draamasopimuksella. Sen avulla luodaan yhteiset säännöt sekä luottamus ryhmän sisälle ja kunnioitus opettajan ja oppilaiden välille. Sopimus voidaan kirjoittaa paperille ja pyytää vielä oppilaita allekirjoittamaan se, jolloin siitä tulee konkreettinen ja sitova.

Siihen on myös silloin helpompi palata kesken harjoituksen. Owens ja Barber (2002, 10) näkevät draamasopimuksen yhteistyösopimuksena opettajan ja oppilaiden välillä, jossa yhteiset säännöt tekevät yhteisen toiminnan ja toiminnan keskeyttämisen mahdolliseksi. Tämä sekä draamatuoki-oihin liittyvät rutiinit luovat turvallista ilmapiiriä. Oppilaat saavat itse kertoa asioita, joita on tär-keä huomioida. Näitä voivat olla: draamatoiminnan tulee olla kaverista yhtä kivaa kuin minusta, en loukkaa toista kehollisesti enkä sanallisesti, kuuntelen toisia, annan kaikkien osallistua ja otan kaikki huomioon. Selinummen ja Vitiän (2006, 128) mukaan draamasopimuksella tähdätäänkin yhteisiin sääntöihin sekä turvalliseen ja sallivaan ilmapiiriin. Sitoutuminen sopimukseen ohjaa oppilaita havainnoimaan omaa ja toisten tunnetilaa sekä kantamaan vastuuta siitä, että toisen olo pysyy mukavana, luottavaisena ja turvallisena. Airaksinen ja Karkkulainen (2012, 7) nostavat yhdeksi tärkeäksi tavoitteeksi toisten kunnioittamisen, joka mahdollistaa erilaiset tavat toimia, reagoida ja toteuttaa itseään häpeilemättä. Eräs tutkittavista kertoikin, kuinka eräälle oppilaalle parasta koko draamatyöskentelyssä oli ollut draamasopimuksen kohta ”kaikkien ajatukset ja ideat ovat hyviä ja arvokkaita”, sillä se ei muuten ole toteutunut hänen luokassaan. Näin yhdellä virkkeellä on jo suuri vaikutus ryhmän toimintaan. Draamasopimuksella voikin parhaimmillaan olla hyvin opettavainen ja kasvattava tehtävä.

Draamatunneilla harjoitellaan myös yhdessä olemista ja vuorovaikutustaitoja, jolloin sopimuk-sen yhteydessä voidaan keskustella myös tahattomasta viestinnästä. Kehomme päästää läpi huomaamatta tunteitamme eleiden kautta ja tätä voidaan harjoitella lasten kanssa. Ilmeet liitty-vät tunteiden tuottamiseen mutta ne ovat myös keino viestittää muille tuntemuksistaan (Ranta-nen 2011, 63). Draamatuokiot voidaan päättää omien ajatusten jakamisella keskustellen, rentou-tumisharjoitukseen tai esimerkiksi itsearviointiin. Kokonaisuus suljetaan miettimällä yhdessä ta-pahtumia (Toivanen 2015, 21–23). Owensin ja Barberin (2002, 39, 104) mukaan vasta reflektoin-nin kautta toteutuu lopullinen oppiminen, kun oppilaat tiedostavat työskentelyään ja pääsevät luomaan kokonaiskuvan oppitunnista.

”Aloitamme aina draamatyöskentelyn draamasopimuksella.” 5

”Keskustelen draamasopimusta tehdessäni oppilaiden kanssa (ikätasoon soveltu-valla tasolla) myös siitä, miten voi huomaamattaan viestittää toiselle omia tunte-muksiaan oheisviestien kautta. Silmien pyörittely, huokaisut, naurahdukset, pois-päin kääntyminen, jne. Kokeilemme näitä myös käytännössä isompien oppilaiden kanssa muutaman harjoituksen avulla.” 9

Aikuisen rooli draamakasvatuksessa

Kirjoitelmissa pohdittiin myös omaa roolia draamakasvatuksessa, mikä nähtiin enemmänkin oh-jaajana ja lasten tukijana. Sopiva ohjaaminen sekä turvallinen ja kannustava oppimistilanne ovat-kin tärkeitä esimerkiksi vaihdettaessa roolista toiseen (Sura 2006, 18). Ohjaajalla on usein hah-motelma tunnin kulusta, mutta draaman ennakoimattomuudelle tulee jättää tilaa. Tavoitteet te-kemiselle täytyy olla mietittynä mutta Selinummi ja Vitiä (2006, 128) muistuttavat, että draama-työskentely muodostuu tässä hetkessä. Ohjaajan roolia verrattiinkin vierellä kulkijaan, joka käyn-nistää tekemisen ja ohjaa tarvittaessa, mutta antaa lapsille vastuun tekemisestä. Opettajan osal-listuminen ja heittäytyminen on tärkeää avoimen ilmapiirin muodostumiselle. Opettajan osallis-tuminen aktivoi lapsia ja tasavertaisempi asema nostaa heidän statustaan, mikä mahdollistaa paremmin neuvottelemisen sekä syvemmän oppimisen (Aitken ym. 2007).

”Ajattelen olevani enemmän vierellä kulkija kuin opettaja.” 7

”Kun vain opettajat eivät unohtaisi, kuinka mahtavaa on leikkiä, kertoa tarinoita, saada kuulla niitä, kuinka hienoa on välillä hypätä sinne, mistä ei oikein tiedä var-masti mitään. Istua lattialle. Seikkailla viidakossa. Rakentaa festarit. Tutustua peik-koihin. Olla läsnä ja hupsu. Unohtaa auktoriteetti. Unohtaa kello ja kalenteri. To-deta, että minäkin olen juuri hyvä juuri näin ja tein tänään parhaani.” 5

Lapsille tulee antaa tasapuolisesti oma tilansa puhua ja mahdollisuus tulla nähdyksi. Eräs tutkit-tavista kirjoittikin, että hän haluaa havainnoida ryhmää ja aistia pienien vihjeiden kautta mihin suuntaan se ja sen yksilöt haluavat kasvaa. Hänen tehtävänsä ei ole asettaa tavoitteita vaan aut-taa lapsia oivaltamaan ne ja auttamaan heitä näiden saavuttamisessa. Talib (2002, 60) toteaakin, että oppilas voidaan saattaa löytämään omat vahvuutensa vasta opettajan luopuessa auktoritee-tistaan ja kohdatessa oppilaan tasavertaisessa sekä aidossa hengessä. Ohjaaja voi jollain tapaa laajentaa lasten maailmankatsomusta näyttämällä asioiden monet puolet sekä mahdollisuudet, jotka niihin liittyvät. Repo-Kaarennon (2007, 16–17) mukaan opettajan tulee olla aktiivinen tukija ja neuvoja. Draamakasvatuksen onnistumiseen vaikuttaa ratkaisevasti opettajan oma persoonal-linen tyyli, kokemus sekä innostuminen. Puhakan (2005, 67) mielestä opettajankin pitää heittäy-tyä mukaan ryhmän jäsenenä säilyttäen kuitenkin auktoriteettinsa. Eräs tutkittavista olikin huo-lissaan opettajien mielikuvituksen ja lapsenmielisyyden säilymisestä sekä kritiikistä itseä koh-taan. Helpottavaa olikin lukea toisen tutkittavan tunnistavan omat vahvuutensa ja heikkoutensa, jolloin voi näin hyödyntää vahvinta osaamistaan opetuksessa. Hyvä ohjaaja tunteekin omat ra-jansa.