”Tätä teen vaikka vapaa-ajalla ja vaikka ilman palkkaa” Kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksen yhdistämisestä

(1)

”Tätä teen vaikka vapaa-ajalla ja vaikka ilman palkkaa”

Kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksen yhdistämisestä

Roosa Luukka

Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede

30.04.2021

(2)

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma

Luukka, Roosa: ”Tätä teen vaikka vapaa-ajalla ja vaikka ilman palkkaa” Kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksen yhdistämisestä

Pro gradu -tutkielma, 96 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: professori Antti Juvonen Huhtikuu 2021

Asiasanat: draamakasvatus, tunnekasvatus, fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus Tämän Pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää lapsia opettaneiden kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksesta sekä näiden yhdistämisestä. Lisäksi olin kiinnostunut draamakasvatuksen keinoista, joita tutkittavat hyödyntävät tunnekasvatuksen toteuttamiseen sekä mah- dollisista haitoista ja esteistä, joita liitetään draama- ja tunnekasvatukseen.

Tutkielmaani ohjasi fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa ja keräsin tutkittavilta niin positiivisia kuin negatiivisiakin kokemuksia aiheesta. Kvalitatiivisen tutkielmani aineistonkeruuta- pana oli sähköpostitse kerätyt kirjoitelmat vuosien 2020–2021 vaihteessa. Kirjoitelmia kertyi yh- teensä kymmenen kappaletta, joita analysoin teoriaan tukeutuvan sisällönanalyysin keinoin.

Tulokset osoittivat, että draama- ja tunnekasvatuksella on saumaton yhteys. Tutkittavilla oli pää- osin positiivisia kokemuksia draaman hyödyntämisestä ja tunnekasvatus koettiin luontaiseksi osaksi kouluarkea. Draama- ja tunnekasvatuksesta löydettiin useita hyötyjä, joita olivat muun muassa empatiakyvyn, itseluottamuksen sekä ryhmätyötaitojen kehittyminen. Vallitsevan ilmapiirin täytyy kuitenkin olla turvallinen ja salliva. Draama- ja tunnekasvatuksella opetetaan taitoja tulevaisuutta varten. Suosituimmaksi draamakasvatuksen keinoksi tunnekasvatuksen toteuttamiseen koettiin prosessidraama. Tutkittavat mainitsivat myös opetukseen liittyviä haasteita, jotka liittyivät muun muassa rajalliseen aikaan, saatavilla oleviin tiloihin, kaoottiseen työskente- lyyn sekä tarvittavien valmiuksien puuttumiseen.

Suhteellisen pienen aineiston vuoksi tuloksia ei voida yleistää, mutta ne ovat suuntaa antavia kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksen tämänhetkisestä tilasta. Tutkielmani osoittaa perusteet draamakasvatuksen keinojen toimivuuteen tunnekasvatuksessa. Jatkossa kouluilta vaadittaisiin- kin enemmän sitoutumista sekä resursseja draama- ja tunnekasvatuksen toteuttamiseen sekä opettajien osaamisen lisäämistä tällä osa-alueella. Jatkotutkimuksena voitaisiinkin selvittää opettajien kokemaa kompetenssia draama- ja tunnekasvatuksen toteuttamiseen.

(3)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Classroom teacher education program

Luukka, Roosa: “I do this even in my spare time and even without pay” Experiences about drama and emotional education

Master`s thesis, 96 pages, 1 appendix (2 pages) Supervisor: Antti Juvonen, professor

April 2021

Keywords: drama education, emotional education, phenomenological-hermeneutic research The purpose of this Master’s thesis was to find out experiences about drama and emotional education and the combination of these by someone who has taught children. I was also interested in the drama education methods which are used to carry out the emotional education by the attendees of this study and potential disadvantages and barriers related to drama and emotional education.

My thesis was guided by a phenomenological-hermeneutic approach and I collected both positive and negative experiences about the topic. The method of data collection for my qualitative thesis was the essays collected by e-mail at the turn of 2020–2021. A total of ten essays were collected, which I analysed by means of content analysis based on theory.

The results showed that drama and emotion education have a seamless connection. The attendees had mainly positive experiences of drama education, and emotional education was per- ceived as an inherent part of school life. Several benefits were found in drama and emotional education, including the development of empathy, self-confidence, and group work skills. However, the prevailing atmosphere must be safe and permissive. Skills for the future are taught by the drama and emotional education. Process drama was the most popular drama education method in emotional education. The attendees also mentioned teaching challenges related to, among other things, limited time, available space, chaotic work, and lack of necessary skills.

Due to the relatively small amount of data, the results cannot be generalized, but they are indica- tive experiences of the current state of drama and emotional education. My thesis shows the ba- ses of the functionality of drama education methods in emotional education. In the future, schools would be required to have more commitment and more resources to the implementa- tion of drama and emotion education, as well as to increase the competence of teachers in this area. As a further study, the competence of carrying out drama and emotional education experi- enced by teachers could be reasonable.

(4)

Sisällys

1 Johdanto ... 4

2 Näkökulmia draamakasvatukseen ... 6

2.1 Keskeiset käsitteet ... 6

2.2 Draama koulussa ... 10

3 Tunnetaidot ... 25

3.1 Tunnekasvatuksen merkitys ... 26

3.2 Tunnetaidot koulussa ... 30

4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymys ... 36

5 Perusjoukko ja aineiston hankinta ... 38

6 Menetelmälliset ratkaisut ja analyysi ... 41

7 Tulokset ... 49

7.1 Kokemukset draamakasvatuksesta ... 49

7.2 Kokemukset tunnekasvatuksesta ... 59

7.3 Kokemukset draama- ja tunnekasvatuksen yhdistämisestä ... 65

7.4 Draamakasvatuksen menetelmät tunnekasvatuksessa ... 70

7.5 Haasteet ja esteet liittyen draama- ja tunnekasvatukseen sekä näiden yhdistämiseen.76 8 Pohdinta ... 83

8.1 Keskeiset tulokset ja johtopäätökset ... 83

8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 87

8.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ja tutkimuksen merkitys ... 89

Liite 1. Instruktiokirje ... 97

(5)

1 Johdanto

Pro gradu -tutkielmassani pyrin tuomaan esille draama- sekä tunnekasvatuksen merkityksen osana oppilaiden kehitystä. Erityisesti olen kiinnostunut draamakasvatuksen menetelmien hyö- dyntämisestä tunnekasvatuksen toteuttamisessa. Pohjaan perusteluni tutkimuksestani saamiin tuloksiin sekä aiempaan kirjallisuuteen ja tehtyihin tutkimuksiin.

Draamakasvatus on hiljalleen noussut osaksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2014). Esiintyminen on ollut kouluissa tuttua jo pidemmän aikaa, mutta osallista- vien draamaharjoitteiden käyttö on vielä vähäistä. Draamakasvatus mainitaan uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), mutta se nähdään lähinnä yhtenä opetusmenetelmänä, jolla voidaan monipuolistaa opetusta. Lisäksi moni kokee draaman leikkimisenä ilman hyötyjä. Draaman mahdollisuudet ovat kuitenkin merkittävämmät ja siinä voidaan oppia leikin varjolla. Tämä ”vakava leikillisyys” yhdistää lapsille luonnollisen tekemisen eli leikin sekä sen kautta oppimisen (Owens ja Barber 1998, 10; Heikkinen 2004, 47–85; 2005, 33–36;

2013, 181–182). Repo-Kaarento (2007, 35) mainitsee draaman sosiokonstruktivistisen puolen, joka ilmenee leikeissäkin. Oppilas joutuu itse prosessoimaan oppimaansa aiempaan peilaten ja samalla tekemään yhteistyötä muiden kanssa. Roolileikit mahdollistavat etäisyyden ottamisen ja empatiakykyjen kehittymisen, kun oppilas pystyy hetkeksi eläytymään toisen asemaan (Airaksi- nen ja Karkkulainen 2012, 6). Ryhmässä työskennellessä oppilaille konkretisoituu yhteistyön mahdollistavien vuorovaikutustaitojen merkitys (Toivanen 2015, 15–16). Samalla oppilaat pysty- vät oppimaan itsestään. Itsetuntemuksen kasvaessa myös varmuus ja luottamus itseen kasvavat (Heikkinen 2005, 39). Todisteena draaman hyödyistä on Shenton Primary School, joka valjasti draaman koulun elinvoimaiseksi voimavaraksi. Kolmen vuoden työn tuloksissa draama oli lisän- nyt empatiaa ja erilaisuuden hyväksymistä, kehittänyt oppilaiden itsevarmuutta ja viestintä- ja esiintymistaitoja sekä rohkaissut lapsia löytämään äänensä ja käyttämään sitä ilman pelkoa (Dickinson, Neelands & Shenton Primary School 2006, 1–2).

Nykyään kouluissa esiintyy ikävän paljon kiusaamista sekä väkivaltaista käyttäytymistä. Tähän ongelmaan ollaan vastaamassa jopa kouluun palkattavilla vartijoilla (Kuusela & Lintunen 2010, 119). Ongelmiin voidaan kuitenkin puuttua jo kasvatuksen keinoin. Frederick Douglass (1818–

(6)

1895) kiteyttää tunnekasvatuksen merkityksen hyvin todetessaan: ”It is easier to build strong children than to repair broken men”. Vaikutetaan kehitykseen lapsuudessa, kun se on vielä mahdollista. Tunnetaitoja opitaan kokemusten ja mallin kautta. Tämän lisäksi lapsi tarvitsee kuitenkin tukea sekä keinoja tunteidensa kohtaamiseen ja käsittelemiseen (Kemppinen 2000, 14, 17). Van- hemmilla on merkittävä rooli tässä kehityksessä. Kotona lapsi on kuitenkin saattanut joutua peit- telemään tai torjumaan tunteitaan (Isokorpi 2004, 129), johon koulukasvatuksen tulee puuttua (Jalovaara 2006, 95–98). Helsinkiläisessä Laakavuoren koulussa toteutettu kaksivuotinen pilotti osoitti merkittäviä tuloksia. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusta lisäämällä muun muassa kiusaaminen väheni merkittävästi, keskittymiskyky parani, yhdessä viihtyminen lisääntyi ja lisäksi lapset oppivat tunteiden säätelyä ja lähestyivät herkemmin opettajia ongelmatilanteissa (Virta- nen 2021). Isokorven (2004, 50–53, 65) mukaan aidot vuorovaikutustilanteet kannattaakin pyrkiä hyödyntämään. Tulevaisuudessa tunnetaidot ovat olennainen osa yhteiskunnassa toimeen tule- mista ja työelämässä pärjäämistä. Tässä yhteydessä voidaan myös muistella vanhaa suomalaista sananlaskua ”mitä ilotta oppii, sen surutta unohtaa”. Tunteet kulkevat jatkuvasti mukanamme ja tukevat päätöksiämme. Tunteita ei voida luokitella vääriksi tai oikeiksi vaan pelkästään keinot kä- sitellä niitä (Niemi 2014, 60).

Itse olen ollut kiinnostunut draamasta jo yläkouluikäisestä asti, jolloin pääsin harjoittamaan tai- tojani valinnaisen oppiaineen, ilmaisutaidon kautta. Myöhemmin olen löytänyt intohimoni näyt- telemiseen kesäteatterin kautta. Koen, että luokanopettajana minulla on mahdollisuus hyödyn- tää tätä taustaani. Ennen teatteriharrastustani olin ujo ja sulkeutunut. Täysin uuteen ryhmään liittyminen ja heidän kanssaan heittäytyminen antoi minulle paljon rohkeutta sekä itsevarmuutta, joka näkyy nyt myös opettamisessani. Toivonkin, että saan opetukseni kautta kasvatet- tua myös lasten esiintymisrohkeutta. Tulevana opettajana olen myös huolissani lapsilla esiinty- vistä tunne- sekä käytöshäiriöistä. Draamakasvatuksen keinot tukevat mielestäni tunnetaitojen opettelua, jolla näihin ongelmiin voidaan vaikuttaa ennaltaehkäisevästi. Pelkästään jo draama- harjoitteisiin osallistuminen herättää tunteita. Toivonkin tällä tutkielmalla pystyväni valaisemaan draama- sekä tunnekasvatuksesta saatavia hyötyjä sekä perustelemaan näiden merkitystä opetuksessa. Haluan tutkielmani myötä kasvattaa oman osaamiseni lisäksi myös yleistä tietämystä aiheesta ja kannustaa opettajia draama- ja tunnekasvatuksen harjoittamiseen.

(7)

2 Näkökulmia draamakasvatukseen

Draamakasvatus on kokonaisvaltaista ja tarjoaa eväitä minuuden rakentamiseen. Sen avulla väli- tämme kulttuurista pääomaa lapsille. Tämän lisäksi opitaan kuitenkin tarkastelemaan kulttuuria kriittisesti ja uusintamaan sen rakenteita. Taide- ja kulttuurikasvatuksen kentässä draamakasvatus kehittää moninaista ilmaisua, sanatonta viestintää sekä ryhmätyötaitoja sekä edistää eettistä, esteettistä ja sosiaalista kasvatusta. Näille taidoille ei ole olemassa omaa oppiainetta, mutta ne ovat kuitenkin osa yleissivistävää kasvatusta, jota koulu tarjoaa. (Heikkinen 2004, 14.) Lisäksi koulu toimii lapsen henkilökohtaisen ja sosiaalisen identiteetin muodostamisen paikkana muo- vatessaan lapsista terveitä ja menestyviä kansalaisia (Dickinson ym. 2006, 11).

2.1 Keskeiset käsitteet

Draama käsitteenä

Heikkinen (2005) määrittelee draaman käsitteen sanakirjan mukaan, jolloin siihen liitetään sekä rituaalinen toiminta että näytelmä. Draama pohjautuu kuitenkin kreikan kielen sanaan (drao), jolla tarkoitetaan jotain tehtyä (Owens & Barber 1998, 14). Puhekielessä teatteri ja draama me- nevät kuitenkin usein sekaisin. Niillä saatetaan tarkoittaa samaa asiaa, vaikka oikeasti niiden merkitys on täysin erilainen. Heikkisen mukaan teatteri saa alkunsa kreikan kielen katselemista (thea) tarkoittavasta sanasta, mutta on myös johdettavissa kreikan kielen sanaan (theatron), joka merkitsee katsomoa. (Heikkinen 2005, 23.) Østern (2001) kirjoittaa samansuuntaisesti. Kreikan kielen vertausten perusteella teatterilla tarkoitetaan enemmänkin teatteriesityksen ja näyttelijöi- den katsomista. Draamalla sen sijaan viitataan toimintaan ja suhteeseen katsojan ja näyttelijän välillä, missä katsoja on aktiivisesti mukana. Tiivistetysti voidaan todeta, että draama on ryhmän kesken tapahtuvaa vuorovaikutteista toimintaa ja teatteri näyttelijöiden esiintymistä katsojille.

(Østern 2001, 21.)

Toivanen (2015) on koonnut taulukkoon draaman ja teatterin ominaispiirteet. Suurimpana erot- tavana tekijänä on, että draamaharjoitteissa ei näytellä roolissa vaan toimitaan roolin kautta ja ilmaistaan ratkaisuja tilanteisiin. Toisin kuin teatterissa, draamassa ei tarvita näyttämöä, vaan tilana toimii usein luokkahuone, jossa lavastusta ei erikseen valmisteta. Mielikuvituksen avulla

(8)

draamassa on mahdollista rikkoa todellisuuden rajoja (Selinummi & Vitiä 2006, 126). Toimijoina ovat oppilaat ja opettaja, kun taas teatterissa ovat näyttelijät ja ohjaaja. Teatterissa harjoitellaan tuotosta eli näytelmää yleisöä varten. Draamatunnilla toimitaan ryhmässä kokeillen ja muodos- tetaan yhteistä draamaprosessia. Esityksen jälkeen näytelmä saa palautetta ja arvioita, mutta draamatunti päätetään yhteiseen reflektioon. Peruskoulun kontekstissa draama on Toivasen mukaan teatterin keinoja hyödyntävää opetustoimintaa, jossa yhdistyvät toiminnallisuus, koke- muksellisuus ja vuorovaikutteisuus. (Toivanen 2015, 11–15, 25.)

Draamakasvatus käsitteenä

Bowell ja Heap (2005, 13) pohtivat kirjassaan, onko draama vain näyttelemistä. Heidän mieles- tään esiintyminen on olennainen osa draamaa, mutta sitä on hyvä pystyä käsittelemään laaja- alaisesti. Draamakasvatus sisältää Heikkisen (2005, 23) mielestä kaiken draaman ja teatterin, joita koulun opetukseen sisällytetään.

Draamaharjoitteissa oppilaat osallistuvat Toivasen (2015) mukaan kuvitteellisiin kohtauksiin niin rooleissa kuin omina itsenäänkin. Esimerkiksi äidinkieleen integroitaessa kirjallisuus tarjoaa hyvin roolihahmoja sekä tapahtumapaikkoja. Juuri roolihahmoon eläytymisen sekä muiden draa- mallisten työtapojen on todettu edistävän oppilaiden kirjoittamisprosessia (Traga Philippakos, Munsell & Robinson 2018, 12). Tavoitteena on, että oppilaat pääsevät jakamaan omia ideoitaan, ilmaisemaan itseään kokonaisvaltaisesti, olemaan vuorovaikutuksessa toistensa kautta sekä oppimaan sosiaalisia sekä tunnetaitoja. Draaman etuna on ehdottomasti, että se soveltuu niin yk- silö-, pari-, pienryhmä- kuin luokkatyöskentelyynkin. Draamaa voidaan sisällyttää muuhun opetukseen yksittäisinä harjoitteina tai tehdä useamman tunnin kestoisena prosessidraamana.

Draamankin käyttö pohjautuu kuitenkin valittuihin sisältöihin sekä tavoitteisiin, niin sosiaalisiin- kuin tieto- ja taitotavoitteisiinkin. Joitakin asioita voi olla haastava käsitellä esimerkiksi keskustel- len, mutta draaman avulla aihe on mahdollista etäännyttää oppilaiden omasta elämästä. Tällöin oppilaat toimivat erilaisissa rooleissa pohtien ratkaisuja turvallisessa ympäristössä. (Toivanen 2015, 11–15.) McFarlane (2012, 34) vertaakin roolin ottamista tunteiden tarkasteluun ikään kuin kaukoputken väärän pään kautta, jolloin aiheeseen saadaan etäisyyttä.

(9)

Draamakasvatuksen genret

Teatteritaide ja -tiede jakautuu nykyteatteriin sekä perinteiseen teatteriin. Draamakasvatus taas on itsenäinen opetus- ja tieteenala, joka perustuu teatteriin. Draamakasvatus jakautuu kolmeen osa-alueeseen katsojan ja tekijän keskinäisen suhteen mukaan. Osallistava teatteri on kouluope- tuksessa yleisin. Siinä ei ole erikseen yleisöä vaan keskiössä on ryhmä, joka toimii yhdessä ja ja- kaa keskenään ajatuksia sekä tuotoksia. Nygrenin ja Stenbergin (2016, 71) mukaan koulussa ko- rostuvatkin taiteellista lopputulosta enemmän muun muassa prosessin aikainen vuorovaikutus, yhteistyö ja heittäytyminen. Esittävässä teatterissa on selkeä ero esiintyjien ja esitystä vastaanot- tavan yleisön välillä ja lopputuloksena on yleisölle esitettävä tuotos. Soveltavassa teatterissa ylei- sön rooli on aktiivinen ja katsojia osallistetaan esitykseen. Eri osa-alueiden nimeämisessä on myös mahdollista käyttää teatterin sijaan draaman käsitettä riippuen ajattelutavasta. (Toivanen 2015, 10; Heikkinen 2013, 179.)

Heikkinen (2017) lisää tähän listaukseen vielä digitaalisen draamakasvatuksen. Maailma digitali- soituu jatkuvasti enemmän ja draamakasvatuksessakaan ei jätetä tätä huomioimatta. Yhtä lailla kuin muissakin oppiaineissa draamaankin on mahdollista yhdistää media sekä teknologia. Digi- taalisuus mahdollistaa meille interaktiivisuuden sekä oppimisympäristöjen laajenemisen. Oppi- misesta tulee yhteisöllisempää ja tieto- ja viestintäteknologia voivat tukea myös draamakasvatusta. (Heikkinen 2017, 87.)

Esteettinen kahdentumien

Esteettinen kahdentuminen on draamakasvatuksen saralla yksi keskeisimmistä käsitteistä. Heik- kinen (2004; 2017) tarkoittaa sillä tilaa, jossa on samanaikaisesti läsnä fiktiivinen sekä todellinen maailma ja toisaalta näiden kahden välistä suhdetta. Uppoutuessaan fiktiiviseen draaman maailmaan voi hetkellisesti unohtaa todellisen minänsä, vaikka se onkin läsnä. Heikkinen myös painottaa, ettei kahdentumisella tarkoiteta siirtymistä kahden erillisen tilan välillä vaan mahdollisuuk- sien tilaa näiden välissä. Tiedostetaan, että roolissa en ole itseni, vaikka kehollisesti olenkin. Fik- tiivisen tilan kautta on mahdollista kokeilla eri ratkaisuvaihtoehtoja sekä pohtia ajatuksia ja tunteita toisen näkökulmasta. (Heikkinen 2004, 102–105; 2017, 63–65.)

(10)

Esteettinen kahdentuminen voi myös mahdollistaa itsensä syvemmän ymmärtämisen. Fiktiivi- seen maailmaan upotessamme saatamme huomaamattamme oppia itsestämme jotain uutta, joka ei muuten olisi tullut esille. Heikkinen (2017) huomioi lisäksi asian toisen puolen eli muiden draamaan osallistuvien sekä kulttuurin ymmärtämisen. Eettiset kysymykset ovat luonnollisesti yhdistettävissä draamaan. Toisen ajatusten ja tilanteen ymmärtäminen roolinoton kautta kehit- tää automaattisesti empatiakykyämme. (Heikkinen 2017, 52.) Suran (2006, 19) mukaan roolin- vaihdolla voidaankin tavoittaa toisen ihmisen toiminnan, motiivien sekä tunteiden syvempi ym- märtäminen sekä syy-seuraussuhteet näiden taustalla.

Toinen esteettistä kahdentumista vastaava käsite on Toivasen (2015) nimeämä potentiaalinen tila. Oppilas voi löytää tämän tilan kautta uusia näkökulmia omasta tekemisestään. Draaman todellinen potentiaali piilee Toivasen mukaan kahden todellisuuden luomassa potentiaalisessa ti- lassa. Oppilas pystyy uppoutumaan toiseen todellisuuteen kuviteltujen roolien ja tilanteiden avulla. Fiktiivisen tilanteen jälkeen oppilas pystyy tarkastelemaan käsityksiään ja suhdettaan toisiin ja ympäröivään maailmaan omana itsenään. Potentiaalinen tila on ikään kuin oppilaan sisäi- sen ja ulkoisen kokemusmaailman välissä. (Toivanen 2015, 16.)

Draaman ja teatterin historia

Teatteria voidaan löytää jo 30 000 vuoden takaa erilaisista riiteistä ja rituaaleista. Draaman merkitys kouluissa kasvoi kuitenkin selkeästi vasta renessanssin aikaan. Antiikin näytelmissä korostui tuolloin kielen ja kirjallisuuden opettaminen latinaksi. Myös uskonnolla oli vahva rooli. Näytelmät edustivat esittävää teatteria, jossa opettajalla oli vahva ohjaajan rooli. Nykyäänkin kristinuskon evankeliumia esitetään koulun joulujuhlassa, vaikkakin sen asemaa on alettu kyseenalaistamaan.

1930-luku on kuitenkin merkittävämpää aikaa ajateltaessa modernia draamakasvatusta. Tällöin kehitettiin ”The Play Way” -opetusmetodi, jolla haluttiin murskata teennäinen raja yhteiskunnan sekä koulun välillä ja samalla kasvattaa lapsia aktiiviseen osallistumiseen. Tässä teatteri toimi vain motivoivana tekijänä. Metodit kehittyivät ja alettiin korostaa oppilaiden roolia ja osallista- mista. Prosessi oli lopputulosta tärkeämpi. Huomattiin, että draama mahdollistaa syvemmän oppimisen. Oppilas pääsee tutkimaan ilmiöitä asiantuntijan roolista ja näin ymmärtämään asiat niin tunnetasolla kuin tiedollisestikin. (Heikkinen 2017, 22–33.)

(11)

Draamakasvatuksen nähdään rantautuneen Suomeen 1960-luvulla Brian Wayn vaikutuksesta ja se onkin saanut paljon vaikutteita brittiläisestä draamakasvatuksesta. Suomi on kuitenkin jäänyt jälkeen verrattaessa Pohjoismaihin sekä kansainväliseen kehitykseen. Hitaaseen kehitykseen onkin voinut vaikuttaa termistön sekavuus. Draamakasvatusta kutsuttiin aluksi 1960- ja 1970-lu- vuilla luovaksi toiminnaksi tai ilmaisukasvatukseksi, kunnes 1980-luvun lopulla otettiin käyttöön draamapedagogiikka-käsite. Näin ollen draama sai kasvatuksellisemman muodon ja pedagogiik- kana se nähtiin opetuksen tai oppimisen metodina. (Heikkinen 2004, 25–30; 2013, 179–180.)

2.2 Draama koulussa

Draama nähdään usein leikinomaisena puuhasteluna vailla opetuksellisia tavoitteita. Tälle ”leikki- miselle” voidaan varata lukujärjestyksestä yksi kaksoistunti, jolloin lapset pääsevät toteuttamaan itseään. Tällainen ajattelu on kuitenkin rajoittunutta, sillä draaman avulla voidaan päästä yhtä hyviin tai jopa parempiin oppimistuloksiin kuin muillakin keinoilla. Joronen ja Häkämies (2010, 157) suosittelevatkin pysyvyyttä sekä pitkäjänteisyyttä sirpaleisten ja nopeatempoisten hankkei- den sijaan. Jyrämön (2013) mukaan draamatyöskentelyä kuvastaa tekemisen aavistamattomuus sekä elämyksellisyys. Lisäksi ohjaajan rooli on muuntuva ja opettajan on oltava valmis reagoimaan jopa hieman kaoottiseen työskentelyyn. Draamassa opettaja on tasavertaisemmassa ase- massa oppilaiden kanssa osallistuessaan toimintaan. Samalla kuitenkin tilanteen on oltava hal- linnassa ja vaikka toiminta on vapaampaa, täytyy työrauhan säilyä. (Jyrämö 2013, 164–165.) Myös Puhakan (2005, 67) mukaan opettajan kuuluu yhtenä ryhmän jäsenenä heittäytyä mukaan tekemiseen, mutta säilyttää kuitenkin auktoriteettinsa. Draamatuntia tulee ohjailla ja opettajan tulee huolehtia tiedollisista tavoitteista esittämällä täydentäviä kysymyksiä. Myös Aitken, Fraser ja Price (2007) tuovat ilmi opettajan osallistumisen merkityksen. Ilmapiiri on avoimempi, kun opettaja tekee yhteistyötä lasten kanssa ja heittäytyy itsekin. Näin oppilaidenkin osallistuminen on aktiivisempaa. Opettajan ollessa kanssaoppijan roolissa, oppilaidenkin status kasvaa. Tällöin päästään paremmin neuvottelemaan tilanteista ja oppiminenkin on syvempää. (Aitken ym.

2007.)

(12)

Draama mahdollistaa toiminnallisen vastapainon teoriapainotteisille aineille. Täytyy kuitenkin muistaa, että draamallakin on oma teoriapohjansa, johon Heikkisen (2017, 52–53) mielestä kan- nattaisi tutustua. Draama vaatii suunnitelmallisuutta. Samoin kuin muitakin aineita opetettaessa myöskään draamaa ei ole suositeltavaa lähestyä ajattelematta haluttuja tavoitteita. Kiireen kes- kellä aikaa voi olla vaikea löytää, mutta Dickinson (2006, 7) toteaa tutkimuskumppaneineen ko- keilunsa myötä draamaan käytetyn ajan sijoitukseksi sen yhdistäessä taideopetusta, monialaisia yhteyksiä sekä merkittävää henkilökohtaista ja sosiaalista oppimista. Ennakointi antaa varmuutta ja turvaa myös opettajalle. Tekemisessä on silti suositeltavaa osallistaa oppilaita jo suunnittelu- prosessista lähtien. (Owens & Barber, 1998, 19.) Kaartisenkin (2006, 12) mukaan esimerkiksi näy- telmää käsikirjoitettaessa tulisi ottaa huomioon lasten tavoitteet sekä toiveet.

Selinummi ja Vitiä (2006, 128) muistuttavat suunnitelmallisuuden lisäksi huomioimaan draama- toiminnan luonteen, jossa työskentely syntyy juuri siinä hetkessä. Opetuksessa tarvitaankin ru- tiineja sekä niistä irti päästämistä, vaikka tällaisen luovan ja vuorovaikutteisen opetuksen johta- minen koetaankin haastavaksi opettajaopiskelijoiden keskuudessa (Toivanen, Komulainen &

Ruismäki 2011). Vastuu koulun draamakasvatuksesta jääkin usein äidinkielen opettajan harteille, mikä kertoo yleisestä sitoutumattomuudesta draaman käyttöön (Strandén 2006, 72). Draama- kasvatuksen toteuttamiseen voitaisiinkin kannustaa jo opettajankoulutuksessa, jonne Nygren ja Stenberg (2016) lisäisivät mahdollisuuksia draamakasvatusta ja taide- ja taitoaineita integroiviin projekteihin. Myös Juvonen, O´Neill sekä Räihä (2018) lisäisivät suomalaisten koulujen sekä opettajan koulutuksen tarjoamia kokemusperäisiä ja yhteistyölle perustuvia mahdollisuuksia. Opetta- jat ovatkin motivoituneempia ja käyttävät enemmän aikaa aiheeseen, jossa he kokevat olevansa päteviä (Garvis ja Pendergast 2011).

Draaman perusteltu käyttö opetuksessa

Owens ja Barber (2010) perustelevat draaman käyttöä leikin ja konstruktivistisen oppimiskäsityk- sen näkökulmista. Ensinnäkin leikki on lapsille vaistonomaista ja tarpeellista. Leikin kautta lapsille tarjoutuu mahdollisuus oppia tilanteesta ja samalla nauttia tekemisestä. Leikki on lasten työtä ja luonnollinen osa kehitystä. Leikkiessään lapset voivat samalla oppia huomaamattakin.

Tätä Owens ja Barber (1998) kutsuvat ”vakavaksi leikillisyydeksi”. Heidän mukaansa leikkiminen

(13)

tai draaman käyttäminen on paitsi nautinnollista lapsille, mutta voi samalla olla mahdollisuus oppimiseen aikuisen ohjauksen avulla. (Owens & Barber 1998, 10; 2010, 10–11.) Myös Heikkinen (2004, 47–85; 2005, 33–36; 2013, 181–182) mainitsee useasti ”vakavan leikkisyyden”, jossa toiminta on muodoltaan leikillistä mutta tarkoitus vakava. Draaman mukaansatempaavuus piilee- kin Jorosen ja Häkämiehen (2010, 154) mukaan sen tarjoamassa mahdollisuudessa luovaan leikkiin ja taiteen luomiseen.

Airaksisen ja Karkkulaisen (2012) mukaan ihminen voi kohdata itsensä draaman kautta, mutta samalla hän käsittelee asioita yhteisöllisesti ryhmän kanssa. Draaman aikana oppilas voi oppia itsestään uutta tuodessaan esille kokemuksiaan ja jakaessaan niitä muiden kanssa. Se herkistää oppilaan ajattelemaan itseään. Muiden avulla hän voi saada uusia näkökulmia ja jopa huomaamattaan käsitellä itselleen vaikeita asioita ja ratkaista ongelmia. Tämä on mahdollista esimerkiksi roolin ottamisen kautta. Asioita ei tarvitse kohdata omana itsenään vaan roolihahmon näkökul- masta. Näin saadaan hieman etäisyyttä aiheeseen ja opitaan empatiaa näkemällä asia toisen sil- min. (Airaksinen & Karkkulainen 2012, 6.) Salmivalli (2010, 72) muistuttaa kuitenkin opettajan vastuusta roolien jakajana, kun käsitellään vaikeita aiheita, kuten kiusaamista. Roolia vaihtaessa onkin Suran (2006, 18) mukaan tärkeää sopiva ohjaaminen sekä turvallinen ja kannustava oppi- mistilanne. Jokainen tuo omat kokemuksensa esille, mutta yhdessä yritetään kehittää aiheesta yhteistä käsitystä toiminnan kautta. Saarisen ja Takalan (2016, 44–45) tutkimuksessa draaman avulla oppilaat pystyivät eläytymään toisen asemaan, mikä herätti heidät todella pohtimaan syr- jäytyneiden asemaa. Myös Airaksinen ja Okkonen (2006) perustelevat roolileikkien tärkeyttä erityisesti niiden sosiaalistavan puolen vuoksi. Leikkien kautta lapset oppivat huomioimaan toi- sensa, harjoittamaan kognitiivisia kykyjään käyttäen oppimiaan käsitteitä sekä ajattelutaitojaan ja huomaamattaan jopa hylkäämään pelkonsa. Draamassa voi myös leikkien tavoin hyödyntää erilaista rekvisiittaa niin sanottuina roolimerkkeinä. (Airaksinen & Okkonen 2006, 8.) Tämä voi saada ujoimmankin oppilaan vapautumaan (Laino 2010, 163). Lapsi voi rohkaistua esiintymään esimerkiksi nuken kautta ja nukketeatteri voi auttaa vuorovaikutustilanteeseen eläytymisessä, kun eloton esine herätetään henkiin liikkeen ja puheen avulla (Strandén 2006, 67, 70–71).

(14)

Psykologi Lev Vygotsky (1896–1934) edustaa käsitystä, jonka mukaan ihminen oppii parhaiten ryhmässä toimiessaan. Leikkiessään lapsi siis jo harjoittelee erilaisissa rooleissa toimimista ja näin hiljalleen alkaa sosiaalistumaan yhteiskuntaan. Lapsi oppii yritysten ja virheiden kautta kuinka sosiaalisissa tilanteissa tulee toimia aiheuttaessaan leikkitovereissaan reaktioita. Saades- saan myös malleja aikuisilta, lapsi sisäistää yhteiskunnan normit. Lapsi ihailee aikuisia ja haluaisi olla mukana heidän tekemisissään. Leikin kautta lapsi lainaa asioita aikuisten kulttuurista ja on osana sitä mielikuvituksensa avulla. (Vygotsky & Cole 1978.)

Draaman yhteys laadulliseen oppimiseen on toisena näkökulmana. Oppilaat eivät vain vastaan- ota tietoa pinnallisesti, vaan joutuvat itse prosessoimaan sitä toiminnan kautta. Jokaisella on omat kokemuksensa ja näiden kokemusten perusteella muodostetut sisäiset mallit tai käsitykset maailmasta eli skeemat. Oppilaat siis toimivat yksilöllisten lähtökohtiensa perusteella. He kokei- levat, mitä seuraa mistäkin toiminnasta ja peilaavat sitä aiempiin kokemuksiinsa. (Holmberg &

Kähkönen 2015, 81.) Owens ja Barber (1998) vakuuttavat, että draama tukee laadullista oppimista. Pelkän tiedon vastaanottamisen sijaan draama mahdollistaa erilaisten oppimistyylien sekä ryhmätyön muotojen hyödyntämisen. Lisäksi draama vaatii oppilaalta emotionaalista, fyy- sistä sekä älyllistä kyvykkyyttä. (Owens & Barber 1998, 11.) Draama mahdollistaa Repo-Kaaren- non (2007) mukaan asioiden monipuolisen ja kriittisen käsittelyn. Yhteistoiminnallisuus ja kon- struktivistinen oppimiskäsitys tukevatkin toisiaan. Oppilas on itsenäinen tiedon rakentaja, joka yhteistyössä muiden kanssa joutuu sosiaalisen paineen alle. Hän ei ole enää vastuussa pelkäs- tään omista suorituksistaan vaan myös ryhmän onnistumisesta, joka motivoi sekä karsii häiriö- käyttäytymistä. (Repo-Kaarento 2007, 35.)

Draaman tavoitteet

Toivanen (2015) on jaotellut draamakasvatuksen tavoitteet kolmelle oppimisen alueelle, jotka ovat henkilökohtainen, sosiaalinen sekä taiteellinen. Draamaharjoitteiden avulla oppilas pystyy kehittymään yksilönä. Oppilaan minäkäsitys kehittyy, kun hänen itseluottamuksensa ja -tunte- muksensa paranevat. Heikkisen (2005) mukaan draaman kautta havaitaan uusia itseen kohdistu- via näkemyksiä, kun otetaan riskejä, kokeillaan uutta, toimitaan eri ryhmissä sekä fiktiivisissä

(15)

maailmoissa, esitetään ideoita ja ratkaistaan ongelmia. Parhaimmillaan oppilas pystyy liikku- maan sisäisen ja ulkoisen maailman välillä tarkastelemalla tilannetta sisäisesti jossain roolissa ja ulkoisesti omana itsenään. Draama mahdollistaa uusien asioiden kokeilemisen, joka ei välttä- mättä olisi oikeasti edes mahdollista. Toivanen (2015) toteaa harjoitteiden kehittävän oppilaiden kykyjä vuorovaikutukseen, empatiaan ja keskittymiseen. He oppivat havaitsemaan ongelmia ja alkavat itsenäisesti keksiä niihin ratkaisuja. Lisäksi heidän luovuutensa kehittyy ja koulumotivaa- tio kasvaa monipuolisten ja toiminnallisten harjoitteiden avulla. Heikkinen (2013) lisää vielä oppilaiden stressinkäsittelytaitojen kehittymisen. Kaikkea ei pystytä ennakoimaan ja tilanteisiin on hyvä suhtautua sopivalla määrällä leikkimielisyyttä. (Heikkinen 2005, 39; 2013 178; Toivanen 2015, 26.)

Draaman kautta oppilas voi ymmärtää itseään paremmin mutta myös kohdata toisen ihmisen (Bowell ja Heap 2005, 13). Ihminen on luonteeltaan sosiaalinen ja tarvitsee pääsääntöisesti kal- taisiaan. Tavatessamme toisen ihmisen ilmaisemme jollain tapaa itseämme. Näin meillä on sisäi- nen tarve itseilmaisuun. Voidaan väittää jopa hieman kärjistetysti, että kuolemme ilman ilmaisua verraten tätä nälkäänsä itkevään vauvaan, jonka tarpeeseen ei vastata. (Leppäkoski 2001, 153.) Yhteinen toiminta ja sama päämäärä auttavat oppilaita kehittämään sosiaalisia taitojaan. Sosiaa- lisia taitoja opetellaan Salmivallin (2005, 183) mukaan monivaiheisessa prosessissa, johon kuuluvat taidoista keskusteleminen, niin sanotusti oikeiden ja väärien käytösmallien tiedostaminen, taitojen harjoittelu esimerkiksi draaman keinoin sekä myönteisen palautteen saaminen taitojen kehittymisestä.

Toivasen (2015) mukaan voidaan todistaa, että draama vaikuttaa myönteisesti oppilaisiin. Draa- man on huomattu kehittäneen oppilaiden sosiaalisia, itseilmaisullisia sekä vuorovaikutuksellisia taitoja sekä empatiakykyä. Draaman kautta oppilaat kykenevät näkemään eri tilanteissa toimin- tansa vaikutukset muissa ihmisissä. Käsiteltäessä sosiaalisia, moraalisia ja eettisiä kysymyksiä draaman keinoin kehitetään niin viestintätaitoja kuin myös itsetuntemusta ja luovaa ajattelua (Bayraktar & Okvuran 2012). Ryhmässä pohtiessa oppilaiden luovuus, kriittinen ajattelu sekä on- gelmanratkaisu kehittyvät huomaamatta. Toisten ajatuksia kuunnellessa oppilaat oppivat ym-

(16)

märtämään eri näkökulmia. (Toivanen 2015, 15–16.) Jyrämön (2013) mukaan opetuksen tarjoa- mat vuorovaikutustilanteet vaativat ja harjoittavat tärkeitä ryhmätyötaitoja jo tulevaisuudenkin varalle. Kaikkien kanssa ei tarvitse olla läheisin ystävä, mutta kaikkien kanssa on tultava toimeen ja pystyttävä työskentelemään. Yhdessä tehdessä vastuu jakaantuu ja omasta tekemisestä tulee yhteistä toisten kanssa. Kokemuksia jaetaan ja on tärkeää, ettei tekemistä arvostella tai aleta ver- tailemaan toisiin. (Jyrämö 2013, 165.)

Repo-Kaarento (2007) toteaa, että ryhmässä työskenteleminen kehittää jatkuvasti oppilaiden sosiaalisia taitoja, kun ollaan vuorovaikutuksessa niin kielellisesti kuin kehollisestikin. Ryhmässä harjoitetaan myös johtajuutta sekä oman paikan ottamista kompromissien ja yhteistyön lisäksi (Salmivalli 2005, 32–33). Oppilaiden täytyy huomioida niin kanssaoppijat kuin opettajakin. Draa- massa voi aina kehittyä ja projektitkin voivat olla pitkäkestoisia, joten oppilaiden täytyy sietää keskeneräisyyttä. Samalla harjoitetaan myös itsekuria, kun joudutaan kasvattamaan malttia ja hallitsemaan mielitekoja (Kemppinen 2000, 5). Oppilailta myös oletetaan tuotteliaisuutta ja ideoiden tuomista esille. Yhtä aikaa täytyy kuitenkin olla kuuntelevana osapuolena muiden ajatuksille ja tehdä yhteistyötä. Opettajakaan ei jää toimetta, vaan hänen täytyy olla aktiivinen tukija ja neu- voja. Samalla opettajalle avautuu tilaisuus kohdata yksittäinen oppilas, kun opetus ei tapahdu pelkästään puheen tasolla, vaan oppilaan on mahdollista toteuttaa itseään myös toiminnallisin keinoin. (Repo-Kaarento 2007, 16–17.) Draama voikin tavoittaa juuri ne oppilaat, joille perintei- semmät opetusmenetelmät eivät sovi (Water, McAvoy & Hunt 2015, 8).

Ryhmätyöskentelyssä ja jo ryhmien muodostuksessa on kuitenkin muistettava, että ryhmällä on kaksi perustavoitetta, jotka ohjaavat tekemistä. Ensinnäkin ryhmällä on perustehtävä eli jokin tavoite, esimerkiksi annetun tehtävän suorittaminen, johon he ryhmänä pyrkivät. Tämän tavoitteen saavuttamiseen taas vaikuttaa tunnetaso ryhmän sisällä eli se kuinka kiinteäksi ryhmä muodostuu. Toinen tavoite muodostuu niin kutsutusta me-hengestä sekä ryhmään kuuluvuuden tun- teesta. (Repo-Kaarento 2007, 56–57.)

Kolmantena oppimisen alueena on oppiminen taiteesta, erityisesti teatteritaiteesta. Draaman kautta lapset oppivat alan käsitteistöä ja käytänteitä, mutta myös kielellistä ja kehollista ilmaisua

(17)

sekä draamataitoja. (Toivanen 2015, 26.) Eri taiteenaloille yhteinen käsite on flow-tila. Airaksinen ja Karkkulainen (2012) mainitsevatkin flow-kokemuksen, joka on alun perin Mihaly Csíks-

zentmihályin (1934-) nimeämä tila. Flow, toiselta nimeltään virtaustila, kuvastaa kokemusta, jossa ihminen keskittyy toimintaan täysin siihen uppoutumalla ja pyrkii vain saavuttamaan asetetut tavoitteet. Kokemus vaatii kuitenkin sopivan tasoista haastetta, jolloin toiminta koukuttaa mutta ei saa luovuttamaan. (Airaksinen & Karkkulainen 2012, 8.) Repo-Kaarento (2007) heijastaa flow- tilan kokemisen ryhmätyöskentelyyn, kun pohditaan ja onnistutaan yhdessä. Kemppisen (2000, 96) mukaan onnistumisen kokemukset ovatkin erityisen tärkeitä tunne-elämän häiriöistä kärsi- ville. Oppimisen tulisikin herättää positiivisia tunteita, joiden kautta opiskeltavat asiat jäisivät voi- makkaammin muistiin. (Repo-Kaarento 2007, 52.)

Heikkisen (2017) ajatukset draamakasvatuksen mahdollistamista silloista sivuavat Toivasen (2015, 26) oppimisen alueita. Silta kasvatuksesta taiteeseen mahdollistaa kulttuurin siirtämisen ja eri taiteenmuotojen monipuolisen havaitsemisen draaman kautta. Draama mahdollistaa myös sillan yksilön ja ryhmän välillä. Harjoitteita tehdään ja koetaan usein ryhmänä mutta samalla jokainen tuo yksilöllisen minänsä esille ja joutuu myös pohtimaan opittua itsenäisesti. Silta koulun ja yhteiskunnan välillä mahdollistaa niin yhteistyön kuin yhteiskunnan normienkin opettamisen.

Koulu toimii yhtenä yhteiskunnan tärkeimpänä elimenä opettaessaan tulevia kansalaisia. (Heikki- nen 2017, 16.)

Draaman toimintamuotoja

Toivanen (2015) esittelee draamassa käytettyjä toimintamuotoja. Ensimmäisillä vuosiluokilla draaman käyttö on sopivaa aloittaa draamaleikeillä, joissa hyödynnetään lapsille ominaista rooli- leikkiä. Leikeissä voidaan painottaa enemmän sääntöjä ja ohjausta, kun tavoitteena on moti- voida tai ohjata vapaamuotoisempaan leikkiin, kun käsitellään esimerkiksi aapisen lukua. Draa- maopetuksen ydin on kuitenkin draamatyötavoissa, joissa opetuksen tavoitteita toteutetaan teatterin keinoin. Työtapoja voidaan hyödyntää yksittäin muun opetuksen lomassa, jolloin puhu- taan draamatilanteesta. Useampien draamatyötapojen kokonaisuutta kutsutaan muun muassa draamaprosessiksi. Työtavat jaetaan yleensä dramaturgisesti tunnin kulun mukaan. Alussa virit-

(18)

täydytään tunnelmaan ja roolihahmoihin. Tutustumisen jälkeen aletaan luomaan ympäristöä ta- pahtumille ja syventämään tarinaa perehtymällä roolihahmojen taustaan ja keskinäisiin suhtei- siin. Lopussa työskentely nivotaan yhteen pohtien yhdessä tapahtumia. (Toivanen 2015, 21–23.)

Työtapoja voivat olla muun muassa prosessidraama, tarinateatteri sekä forumteatteri. Prosessi- draamaksi kutsutaan pidempää oppimiskokonaisuutta, jossa hyödynnetään eri draamatyöta- poja. Taustana prosessidraamalle voi toimia valmis käsikirjoitus tai yhdessä oppilaiden kanssa suunniteltu projekti pohjautuen esimerkiksi aapiseen tai tuttuun satuun. Immosen (2006, 52) mukaan prosessidraama voi mahdollistaa oppilaita motivoivan oppimismenetelmän sekä tarjota syvempää ymmärrystä etenkin eettismoraalisiin aiheisiin. Tarinateatterin kautta voidaan käsitellä oppilaiden itse kirjoittamia tarinoita erilaisin työtavoin. Opettaja toimii usein ohjaajana pienryh- mälle, joka esittää tarinaa muulle luokalle. Forumteatterissa tarkoituksena on löytää erilaisia ratkaisuja ja toimintaehdotuksia ongelmatilanteisiin. Siinä pienryhmä esittää kohtauksen jostain vaikeasta tilanteesta ja yleisö saa ehdottaa vaihtoehtoisia ratkaisuja roolihahmoille. (Toivanen 2015, 21–23; Teerijoki & Lintunen 2001, 140–144.)

Näiden lisäksi Teerijoki ja Lintunen (2001) luettelevat vielä muun muassa genret yhteisöteatteri, sorrettujen teatteri, TIE (Theatre in Education), sosiodraama sekä improvisaatioteatteri. Näistä improvisaatio on todennäköisesti tullut tunnetuimmaksi. Jokaiselle on varmasti tuttua improvi- sointi eri arkielämän tilanteissa. Tällöin toimimme ilman suunnitelmia tilanteen mukaisesti. Im- provisaatio on kuitenkin myös yksi teatteritaiteen muoto ja myös draamakasvatukseen soveltuva harjoitemuoto. (Teerijoki ja Lintunen 2001, 132.) Koponen (2004) esittää improvisaatiolle useam- pia määritelmiä mutta esimerkiksi latinan kielessä sana (improvisus) vastaa ennalta näkemä- töntä. Draamassa improvisaation käyttö vaatii erityisesti vuorovaikutusta ja toisen kuuntele- mista sekä aistimista, jotta pystyy reagoimaan sopivalla tavalla. Improvisaatioharjoitukset ja draamatyö ovatkin yhteydessä vuorovaikutustaitojen kehittymiseen (Toivanen ym. 2011). Kopo- nen mainitsee myös käsitteet intuitio, spontaanius, läsnäolo sekä tässä ja nyt, joiden avulla improvisaatio on määriteltävissä. Improvisaatiota sisältävä esitys on aina uniikki eikä se ole enää seuraavalla kerralla samanlainen, saati toistettavissa. (Koponen 2004, 18.)

(19)

Draamakasvatus käytännössä

Draamatunnin suunnittelu lähtee tavoitteiden miettimisestä ikätasolle ja oppilaiden kokemuk- sille sopiviksi. Tavoitteita kannattaa asettaa maltilla ja konkretisoida ne myös oppilaille. Tar- peeksi selkeitä ja yksinkertaisia tavoitteita on oppilaidenkin helppo pohtia tunnin aikana. (Toiva- nen 2015, 28–30, 40–41.) Suunnitelmia ei kannata kuitenkaan tehdä niin tiukoiksi että toiminnan muutoksille ei jää varaa (Laino 2010, 164). Harjoitukset voivat myös venyä, kun toiminta on lapsille mieleistä ja kehittävää. Airaksinen ja Okkonen (2006) suosittelevat johdattelemaan oppilaat hiljalleen draaman pariin. Ensimmäisellä tunnilla ei tarvitse vielä olla valmista näytelmään vaan voidaan edetä portaittain kohti mahdollista esitystä. Nämä draamaportaat koostuvat fyysisen valmistautumisen sekä emotionaalisen ja älyllisen toiminnan askelmista. Kaikki lähtee turvallisen ilmapiirin luomisesta, jonka avulla lapset saavat rohkeuden ilmaista itseään. Suran (2006, 18) mukaan oppimistilanteen tuleekin tarjota mahdollisuuksia niin onnistumisille kuin epäonnistu- misillekin, mutta ilman pelkoa arvioinnin kohteeksi joutumisesta. Portaita noustaan leikeistä ja aistien herättelystä vähitellen kohti kontaktin ottamista, improvisaatiota sekä lopulta jopa teatte- riesitystä. (Airaksinen & Okkonen 2006, 13.) Toisten kuuntelemisen ja arvostamisen harjoitteluun sekä tutustumiseen Puhakka (2005, 68–69) suositteleekin leikkejä. Turvallinen ja salliva ympä- ristö mahdollistaakin Selinummen ja Vitiän (2006, 126) mielestä kaiken inhimillisen käsittelemi- sen.

Toivanen (2015) on luonut perustan draamatunnin rakenteelle, johon kuuluvat lämmittely, työs- kentely sekä tunnin päättäminen. Draamatunti aloitetaan draamasopimuksen laatimisella, ellei kyseessä ole pitkäaikaisempi sopimus, jolloin siitä ei tarvitse kuin muistuttaa tunnin alussa. (Toi- vanen 2015, 28–30, 40–41.) Owens ja Barber (2002, 10) kuvailevat draamasopimusta opettajan ja oppilaiden väliseksi yhteistyösopimukseksi. Siinä asetetaan yhteiset säännöt, jotka mahdollistavat yhdessä toimimisen ja mahdollisen toiminnan keskeyttämisen, jos joku ei osaa noudattaa niitä. Sopimus luo turvallisen sekä sallivan ilmapiirin työskentelylle (Selinummi & Vitiä 2006, 128).

Draamatyöskentelyn tuleekin perustua keskustelulle ja yhteisille säännöille, jolloin ketään ei pa- koteta (Dickinson ym. 2006, 38). Myös rutiinit, kuten pulpettien siirtäminen luokkatilan reunoille luovat turvallisuuden tunnetta. Lasten maailma voi McFarlanen (2012, 39) mukaan olla kaiken kaikkiaan kaoottinen, jolloin rutiinit ja jäsennellyt istunnot luovat turvallisuuden tunnetta. Laino

(20)

(2010, 162) lisää tähän positiivisen palautteen voiman, joka motivoi sekä auttaa luomaan positiivista ilmapiiriä. Yksi tärkeimmistä draamasopimuksen tavoitteista Airaksisen ja Karkkulaisen (2012) mukaan on kunnioitus toisia kohtaan. Olemme erilaisia, toimimme eri tavoin ja rea- goimme asioihin omalla tavallamme. Jokaisella tulisi kuitenkin olla mahdollisuus toteuttaa itse- ään häpeilemättä sitä mitä on. Draamasopimuksen kautta tehdään lupaus arvostaa toista ja antaa mahdollisuus kertoa oma mielipiteensä. (Airaksinen & Karkkulainen 2012, 7.)

Harjoitteet aloitetaan kehon ja mielen lämmittelyllä (Immonen 2006, 53). Oppilaiden ilmaisuroh- keus herätellään ja luokassa vallitsee keskinäinen kunnioitus sekä positiivinen oppimisilmapiiri.

Virittäytymisenä voi toimia esimerkiksi energinen leikki, jota seuraa teemaan soveltuva keskitty- misharjoitus. Työskentelyvaihetta on hyvä pilkkoa lyhyempikestoisiin tehtäviin, jolloin keskittymiskyky säilyy. Harjoitteita miettiessä on hyvä huomioida, että ne tukevat asetettuja tavoitteita muodostaen eheän kokonaisuuden. Lisäksi tulee huomioida rauhallisten ja toiminnallisempien harjoitteiden vaihtelu sekä oppilaiden aktivointi tunnin aikana. Draamatunti päätetään loppu- koontiin, jossa arvioidaan positiivisessa mielessä oppilaiden kehitystä. (Toivanen 2015, 28–30.) Owensin ja Barberin (2002) mukaan toiminnan jälkeinen reflektointi on merkittävää, jotta oppilaat oikeasti tiedostavat työskentelyään. Reflektoinnin kautta oppilaat prosessoivat toimintaansa ja ajatuksiaan esimerkiksi apukysymysten avulla ja näin muodostavat kokonaiskäsityksen oppi- tunnista. Lopullinen oppiminen tapahtuu vasta reflektoinnin kautta, jolloin sillä on olennainen tehtävä oppitunnissa. Arviointiakin voidaan tukea juuri reflektoinnin avulla. Tärkeää arvioinnissa on suhteuttaa se sovittuihin tavoitteisiin ja työskentelymenetelmiin. Oppilailta ei voi edellyttää enempää kuin mitä tarjolla olevissa puitteissa on saavutettavissa. (Owens & Barber 2002, 39, 104.) Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelmassa (Laukka & Koponen 2014, 24) korostetaan oppilaan kokonaisvaltaista käytöstä, joka sisältää ryhmätyötaidot, työskentelyn sekä lopputulok- sen. Rehellisellä arvioinnilla pyritään kannustamaan oppilasta, tukemaan tämän draamallista kasvua sekä vahvistamaan tämän itsetuntoa.

Jokainen meistä oppii eri tavalla ja tämä tulisi huomioida myös draamatyöskentelyn eriyttämi- sessä. Tärkeää on Owensin ja Barberin (2002) mukaan ajatella kokonaista prosessia eikä vain yk- sittäistä tilannetta. Tällöin huomioidaan oppilaan yksilölliset tuentarpeet, niihin vastaaminen ja

(21)

myös niiden huomioiminen arvioinnin kannalta. Yksittäisessäkin harjoitteessa oppilaat keskitty- vät eri asioihin ja oppivat eri tavoin. Tähän opettajan tulee reagoida antamalla eriasteista tukea ja suhtautua hyväksyvästi erilaisiin tehtävän toteutuksiin. (Owens & Barber 2002, 105.) Water (2015, 8) näkee tutkimuskumppaneineen jo draaman itsessään eriyttävänä menetelmänä sen tarjotessa haasteita menestyville oppilaille ja tukea sitä tarvitseville.

Luokkahuoneen ilmapiiri

Jokaisesta luokkahuoneesta löytyy oma kulttuurinsa, joka rakentuu vuorovaikutuksesta, osallista- vuudesta sekä yhteisöllisyydestä. Erityisesti draamatunnit vaativat näitä kolmea aspektia. Harjoit- teiden aikana oppilaiden välillä on vuorovaikutusta, he pääsevät osallistumaan vahvasti tekemiseen ja toimivat yhdessä välillä jaettuna pareihin ja välillä ryhmiin. Aktiivisen osallistumisen kautta lapsilla on mahdollisuus löytää taitonsa ja luovuutensa (Bayraktar & Okvuran 2012).

Draama tarjoaakin Selinummen ja Vitiän (2006, 126) mielestä luonnollisen keinon päästää muita lähelle ja oppia samalla itsestä uutta. Vaikka harjoite tehtäisiin yksinkin, niin tavoite on kuitenkin yhteinen ja vuorovaikutus säilyvä. Draamakasvatuksen tehtävä koulussa on luoda fiktiivisiä oppi- misympäristöjä. Tällainen oppimisympäristön luominen ja siihen uppoutuminen vaatii vahvaa yhteisöllisyyttä ja yhteistä sitoutumista. (Heikkinen 2005, 26.) Yhteistoiminnassa hyödynnetään kaikkien vahvuudet, jolloin lapset työntävät ennakkoluulonsa sivuun ja löytävät toisistaan uusia puolia (Dickinson ym. 2006, 38).

Jokainen oppilas toimii yksilönä ja luokkaan mahtuu monenlaisia luonteita sekä elämäntilanteita, mikä väkisinkin vaikuttaa yhteistyöhön. Jokainen ajattelee ja tekee harjoitteet suhteuttaen ne omiin kokemuksiinsa. Puhakan (2005, 66) mukaan pohja hyvälle ilmapiirille muodostetaankin riittävällä ryhmäläisten tuntemisella. Sen lisäksi jokaisella on myös oma tavoitteensa tai panok- sensa tekemiseen. Peleissä ajatus panoksesta on yleinen, kun tavoitellaan voittoa. Kuitenkin myös draamassa voidaan asettaa panos. Voittaminen voi olla esimerkiksi itsensä ylittämistä, kun panoksena on ollut rohkeus. Toisaalta panos voi myös liittyä käsiteltävään aiheeseen. Vaikeitakin asioita voidaan käsitellä roolin suojassa ja roolien avulla pystytään myös eläytymään toisen tilanteeseen ja asemaan. Rooliin eläytyminen onkin toimiva tapa opettaa empatiaa, kun asioita voidaan tarkastella ikään kuin toisen näkökulmasta. (Heikkinen 2005, 26, 35, 38.)

(22)

Draamaa hyödynnettäessä täytyy kuitenkin muistaa myös oppilaiden haavoittuvuus. Historian tunnilla oppilas saattaa tarvita työvälineiksi kynää ja paperia. Draamatunnilla oppilaan työväli- neinä ovat oma keho ja mieli. Draamakasvatus soveltuu lähtökohtaisesti kaikille, myös erityisen tuen piirissä oleville oppilaille. Työskentely on kuitenkin kokonaisvaltaista ja siitä syystä se voi olla myös monille alkuun vaikeaa. Näin ollen oppilailla voi myös herätä sosiaalisia, kulttuurillisia ja henkilökohtaisia ongelmia sekä keskustelua, johon opettajankaan ei ole aina helppoa vastata (Dickinson ym. 2006, 38). Yhdelle kirjoittaminen saattaa tuntua haastavalta mutta toisen heittäy- tymistä voi rajoittaa ujous. Erityisesti alussa turvallisuuden tunteen saavuttamista ei voi vähä- tellä. Oppilaan tulee pystyä luottamaan niin itseensä kuin muihinkin. Toisaalta myös opettajan on ansaittava asemansa, vaikka oppilaille annetaankin kenties enemmän vapauksia. Aseman on kuitenkin oltava positiivinen eikä hallitseva. Myös oppilaiden tiedottomuus tai epävarmuus voi lisätä hämmennystä, jolloin tavoitteet ja tehtävänannot tulee suunnitella hyvin etukäteen. (Toiva- nen 2015, 32.)

Draaman käytön vaikutukset eivät rajoitu pelkästään draamatunneille. Aitken (2007) huomasi tutkimuskumppaneineen kaksi vuotta kestäneen tapaustutkimuksensa aikana, että säännölli- sesti draamaa käyttäneissä luokissa ilmapiiri oli hedelmällinen luovuudelle, välitön sekä leikki- mielinen. Draaman ei myöskään tarvitse rajoittua pelkästään sille tyypillisimmille äidinkielen op- pitunneille. Esimerkiksi käsinukkea käyttämällä voidaan Strandénin (2006) mukaan tehostaa mitä vain opetuksellista vuorovaikutustilannetta sekä haastaa oppilaita osallistumaan keskusteluun.

Lisäksi opettaja voi hyödyntää nukketeatterin keinoja välittäessään ja havainnollistaessaan erilaisia opetuksellisia haasteita. (Strandén 2006, 67, 69, 74.) Draama voi myös Kaartisen (2006, 12) mukaan tarjota oppikirjoja hedelmällisemmän tavan oppia esimerkiksi katsomusaineissa. Ahti- neva (2006) esittelee, kuinka draama taipuu myös matemaattisiin aineisiin. Näissä aineissa ha- vainnollistaminen on erittäin tärkeää, sillä useat aihealueet ovat haastavia ymmärtää. Matemaat- tisten aineiden lainalaisuuksista huolimatta, voidaan oppisisältöjä käsitellä erilaisten pelien ja esimerkiksi roolileikkien kautta. Draamalliset keinot soveltuvat muun muassa kemiassa suolan muodostumisen tutkimiseen tai matematiikassa murtolukujen opetteluun. Vain luovuus on ra- jana. (Ahtineva 2006.) Myös Hendrix, Eick ja Shannon (2012, 838) toteavat tutkimuksessaan draaman tehostaneen oppimista luonnontieteissä. Lähes jokaista luokkaa rikastuttaa nykypäivänä

(23)

myös monikulttuurisuus. Puhakka (2014, 195) toteaa draaman soveltuvan myös hyvin S2-opetukseen sen tarjotessa merkityksen kielen opiskelulle irrallisen ulkoa opettelun sijaan. Draamaan itse osallistuessaan asia voi jäädä lukemista paremmin muistiin, kun oppi jää mielen lisäksi sydä- meen (McFarlane 2012, 18). Draama tarjoaakin oppimiseen syvyyttä sitoessaan yhteen faktatie- don sekä elämykset ja kokemukset (Selinummi ja Vitiä 2006, 126).

Tunteet draamakasvatuksessa

Draama sisältää jo itsessään tunteiden avulla opettamista ja toimimista. Draama, taiteen muo- tona, vaikuttaa Jorosen ja Häkämiehen (2010, 154) mukaan aina tunteisiin. Draamakasvatuksen voima piilee sen tunteita herättävässä kyvyssä, mutta samalla tunneperäisyys sotii draamakasvatusta vastaan. Draama nähdään tästä syystä usein leikkimisenä tietopainotteisempien aineiden rinnalla. Tunteet kuitenkin mahdollistavat erittäin hyvän pohjan kasvatukselle. Draama vaatii oppilaalta heittäytymistä, itsensä haastamista sekä sitoutumista, mihin kuuluvat tunteet. Tunteiden avulla oppimisprosessi on kokonaisvaltaisempi ja voimakkaampi. Elämäämme kuuluvat tunteet, jolloin niiden opettaminen ja kehittyminen on luonnollista. Draamassa tiedollinen taso yhdistyy tunnetasoon ja kuvitteellisia aiheita sekä ongelmia käsiteltäessä lapset voivat oppia elämästä (Water ym. 2015, 14). Draamakasvatus toimii siis luontevana pohjana tunnekasvatukselle. (Heik- kinen 2017, 67.)

Draamakasvatus opetussuunnitelmassa

Sana draama mainittiin yhteensä lähes 80 kertaa uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014). Tätä voidaan verrata edeltävään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Opetushallitus 2004), jossa se mainittiin 13 kertaa. Näin ollen voidaan päätellä, että jonkin asteista kehitystä on tapahtunut. Suurin osa viitauksista löytyi kuitenkin äi- dinkielen sekä kirjallisuuden oppimäärästä sekä muiden kielien yhteydestä. Muissa oppianeissa draama oli mainittu yleensä lähinnä eriyttämisen, tuen ja ohjauksen yhteydessä. Draama mainittiin usein luetteloissa muun muassa leikkien ja tarinoiden kanssa. Tästä huomaamme, ettei sillä ole vielä läheskään aineopetuksellista asemaa. Draama nähdään yhtenä opiskelua monipuolista- vana menetelmänä. (Opetushallitus 2004; 2014.) Draaman vähäiselle käytölle voi olla syynä kiire,

(24)

joka Strandénin (2006, 72) mukaan johtuu nykykoulun tehokkuusajattelusta, jossa pyritään päät- töarvioinnin kriteerien täyttymiseen.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) määrittelee kaikkia luok- katasoja ja oppiaineita varten laaditut laaja-alaiset tavoitteet ja korostaa näiden merkitystä. Näitä tavoitteita tulisi pyrkiä toteuttamaan jatkuvasti oppiainetavoitteiden rinnalla. Laaja-alaisissa tavoitteissa mainitaan muun muassa luovuus, toiminnallisuus, itsensä ilmaiseminen sekä sosiaalis- ten taitojen kehittäminen. Lisäksi kannustetaan oppilaita tunteiden ja näkemysten sekä ajatusten ja ideoiden ilmaisemiseen oman kehon avulla. Draama mainittiin näistä tavoitteista kahdessa seitsemästä. Nämä laaja-alaiset tavoitteet olivat Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) sekä Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3) vuosiluokilla 1–2. Draaman avulla on luonnollista lähestyä kulttuuria sekä sen eri perinteitä ja tapoja. Lisäksi draamassa harjoitellaan jatkuvasti vuorovaikutustaitoja, johon toinen laaja-alainen tavoite pyrkii. Draama nähdään koko- naisvaltaisena itsensä ilmaisukeinoina. Kolmannessa laaja-alaisessa tavoitteessa draama yhdis- tetään tunnetaitojen opetukseen. Leikkien ja draaman avulla opitaan tunnistamaan ja ilmaisemaan tunteita. Lisäksi draama on hyvin sovellettavissa tavoitteeseen Monilukutaito (L4). Draa- man avulla on helppoa lähestyä laajaa-alaista käsitystä eri teksteistä, niiden tulkitsemisesta, arvi- oimisesta ja tuottamisesta. Lisäksi tavoitteen yhteydessä mainitaan itsensä ilmaiseminen teks- tien kautta eli esimerkiksi näytteleminen. (Opetushallitus 2014, 20–24, 99–101.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) avulla pyritään luomaan kouluun yhtenäistä sekä laadukasta toimintakulttuuria. Tätä varten koulussa toimiville annetaan ohjeistuksia muun muassa opetustiloihin sekä menetelmiin liittyen. Työtapojen valinnassa huomioidaan erityisesti opetuksen tavoitteet sekä oppilaiden edellytykset ja tarpeet. Monipuolisilla sekä toiminnallisilla menetelmillä pyritään lisäämään oppimisen iloa ja elämyksellisyyttä. Tässä yhteydessä mainitaan myös draamakasvatus, jonka tarkoituksena on oppilaiden ilmaisurohkeu- den, itsevarmuuden, itsetunnon sekä luovuuden kehittäminen. Lisäksi draamaopinnot mainitaan koulun valinnaisten aineiden yhteydessä. (Opetushallitus 2014, 29–31.)

(25)

Äidinkieli ja kirjallisuus on draamalle varmasti läheisin oppiaine. Draama mainitaan kaikista oppi- aineista useimmin juuri äidinkielen ja kirjallisuuden sisällöissä ja tavoitteissa. Jo alkuopetuksessa draama lasketaan yhdeksi keskeisimmistä kulttuurisisällöistä. Draaman tavoitteena on toimin- nallisuuden sekä elämyksellisyyden lisääminen oppiaineeseen. Äidinkielen ja kirjallisuuden teh- tävä oppiaineena on myös herättää kiinnostus draamaa kohtaan. Kieleen tutustutaan ja sitä tut- kitaan draaman keinoin. Lisäksi mainitaan draaman integroiminen muihin oppiaineisiin äidinkie- len oppisisältönä. Draama löytyy myös äidinkielen ja kirjallisuuden vuorovaikutukseen keskitty- vistä tavoitteista (T1–T4) sekä työtapana sisältöalueesta Vuorovaikutustilanteissa toimiminen (S1). Myöhemmillä luokka-asteilla tavoitteena on aiemman lisäksi draama- sekä vuorovaikutustaitojen syventäminen. Lisäksi hyvän arvosanan saaminen edellyttää draamatoimintaan osallis- tumista sekä pienen esityksen tai puheenvuoron pitämistä. Sisällöissä mainitaan myös kokonais- valtainen ilmaisu sekä asenteiden käsittely draaman keinoin. Äidinkielen ja kirjallisuuden lisäksi draama on mainittuna samantapaisissa yhteyksissä muiden koulussa tarjolla olevien kielten osi- oissa. Muissakin oppiaineissa draama mainittiin, mutta usein ainoastaan kertaalleen opetusme- netelmiä lueteltaessa. Draaman tavoitteena on rikastaa ja elävöittää opetusta toiminnallisuudel- laan. Käsitöissä draama mainittiin suunnittelun sekä tekemisen tukena. (Opetushallitus 2014, 104–107, 159–166, 287–294.)

(26)

3 Tunnetaidot

Tunteet eivät ole turhia. Nykyisessä yhteiskunnassamme ei pärjää ainoastaan tiedolla ja vaurau- della, vaan tarvitaan niin sosiaalista kuin emotionaalistakin osaamista (Isokorpi 2004, 13). Useat ammatit vaativat vuorovaikutustaitoja, jotka taas vaativat tunnetaitojen hallitsemista. Tunteilla on oikeastaan erittäinkin suuri merkitys jo lapsuudesta asti. Jalovaara (2006) kirjoittaa tunteiden jättämästä jäljestä. Aivot muovautuvat vahvasti lapsuuden kokemusten mukaan ja tuolloiset tunnekokemukset vaikuttavat tunneratojen kehitykseen. Aivojen hermosoluyhteydet muodostuvat kolmentoista ensimmäisen elinvuoden aikana. Tunnekasvatukselle otollisimpia aikoja ovatkin Kemppisen (2000, 3) mukaan varhaislapsuus sekä murrosikä, jota seuraa identiteettikriisi. Aivo- jen kehitykseen vaikuttavat tunteita herättäneet kokemukset ja erityisesti niiden toistuminen ja voimakkuus jättävät pysyviä jälkiä. Näiden jälkien perusteella opimme reagoimaan tilanteisiin, jotka aiheuttavat meissä tiettyä tunnetta. (Jalovaara 2006, 19.) Tunteet herättävät meidät toimimaan tilanteen vaatimalla tavalla ja myös sopeutumaan ympäristöömme (Laakso 2009, 125–

127). Pelon tunne voi pelastaa henkemme vaaratilanteessa ja rakkauden tunne auttaa pitämään läheisistämme huolta. Perustunteet ovat universaaleja ja tunnistetaan kulttuurista riippumatta (Nummenmaa 2010, 34). Tunteiden ymmärtämiseen voi kuitenkin Puolimatkan (2011, 325) mukaan vaikuttaa kulttuurierot. Tietyissä hetkissä meiltä odotetaan tilanteeseen sopivaa tunnetta, kuten surua hautajaisissa ja iloa häissä. Tunteet ovat keskeinen osa vuorovaikutusta muiden kanssa. Viestimme toisille tunteistamme ilmein (Rantanen 2011, 63). Lisäksi tunteet tuovat elä- määmme mielekkyyttä ja ohjaavat meitä tekemään asioita hyvinvointiamme ajatellen (Kokkonen 2010, 11).

Emootio-käsitteelle on suomen kielessä vastineena sana mielenliikutus. Emootiokokemuksessa emootion aiheuttanut ärsyke saa kehossa aikaan fysiologisia reaktioita, joita ovat muun muassa sykkeen kiihtyminen tai ilmeen muuttuminen kasvoilla. (Jalovaara 2006, 26; Kokkonen 2010, 14.) Nummenmaan (2010, 16) mukaan tunnereaktiot ovat evoluution tulosta ja niiden tarkoituksena on taata hyvinvointi ja suojata vaaroilta niin eläimillä kuin ihmisilläkin. Laakso (2009) yhdistää tunteet tilanteisiin. Saamme tietoa, joka muodostuu niin ulkoisista kuin sisäisistäkin ärsykkeistä.

Viiden aistimme avulla havainnoimme ulkoista maailmaa, mutta myös ajattelu ohjaa tuntei-

(27)

tamme. Tunteita ei siis voi erotella oikeisiin ja vääriin, vaan hyväksyä ne reaktioina aistimuk- siimme ja ajatuksiimme (Niemi 2014, 60). Tunteet muodostuvat näiden aistimusten perusteella tilannekohtaisesti. Ne eivät kuitenkaan ole läheskään aina yksiselitteisiä. Usein emme edes osaa kertoa, miksi tunnemme juuri niin kyseisellä hetkellä ja voimme tuntea useampaa tunnetta yhtä- aikaisesti. (Laakso 2009, 123–124, 142.)

3.1 Tunnekasvatuksen merkitys

Vauvan aivojen rakenteellinen kehitys tapahtuu suurimmaksi osaksi jo kohdussa ollessa. Äidin ja vauvan välinen vuorovaikutus syntyy jo tuolloin, kun vauva kuulee esimerkiksi äidin äänen. Äiti voi kuitenkin myös vaurioittaa vauvan keskushermostoa ja sitä kautta tunteiden säätelyn kehi- tystä esimerkiksi päihteiden käytöllä. (Kokkonen 2010, 79.) Vauvan ja äidin välisen suhteen pe- rusta on tunteisiin vastaaminen. John Bowlbyn (1907–1990) kehittämän kiintymyssuhdeteorian mukaan äidin reagoinnilla on merkitystä. Itkullaan vauva hakee huomiota ja turvaa, johon äiti vastaa tarjoamalla sylin, ruokaa ja huolenpitoa. Kuitenkin äidin suhtautuminen voi olla välinpitä- mätöntä tai vaihdella huolehtivan ja hylkäävän välillä, jolloin kiintymyssuhde ei ole enää turvallinen. (Holmberg & Kähkönen 2015, 80; Nummenmaa 2010, 179–181.)

Pohja tunnekasvatukselle luodaan riittävällä rakkaudella sekä huomioimisella (Kemppinen 2000, 3). Jalovaara (2006, 55) toteaa kasvatuksesta, että pahimpia virheitä ovat lapsen tunteiden tukahduttaminen ja innokkuuden latistaminen torumalla. Lapsen täytyy antaa tuntea kaikenlaisia tunteita (Isokorpi 2004, 129). Tukahduttaminen ja torjuminen voivat tulevaisuudessa johtaa lapsen tunteiden piilotteluun ja patoamiseen, joka taas voi johtaa muun muassa masennukseen. Kokko- sen (2010) mukaan lapsen tunteiden säätelytaitoja kehittää hyväksyvä ja myönteinen ilmapiiri, kun kielteinen, väheksyvä ja torjuva ilmapiiri haittaa lapsen tunteiden säätelyn kehittymistä.

Lapsi ottaa mallia niin vanhemmista, opettajista kuin vertaisistaankin. Kuunnelluksi tullut lapsi kuuntelee myös muita ja huolenpitoa saanut lapsi kohtelee myös toisia hyvin. Kasvuympäristön lisäksi lapsen tunteiden käsittelytaitoihin liittyy myös synnynnäinen temperamentti. (Kokkonen 2010, 90–91.)

(28)

Draamakasvatus on alun perin kehittynyt esiintymistaitojen valmennuksesta. Nykyäänkin esiintymistaitoja arvostetaan. Kouluissa tehdään paljon projekteja sekä esitelmiä, joiden kautta lapset pääsevät harjoittamaan esiintymistä. Monelle nämä tilanteet ovat kuitenkin todella ahdistavia ja jännittäviä. Erityisesti ujommat lapset pelkäävät sosiaalisia tilanteita ja huomion keskipisteeksi joutumista. Oppilas voi alkaa välttelemään sosiaalisia tilanteita, jos hän ei saa harjoitusta tai tukea esiintymistilanteisiin. Temperamentti vaikuttaa siihen, miten kokee tällaiset tilanteet. Nie- men (2014, 62) mukaan tunteiden heräämiseen, kokemiseen, kestoon sekä ilmaisuun vaikuttaa perinnöllisyys. Tällöin jollain lapsilla esimerkiksi aggressiivisesta käyttäytymisestä poisoppiminen voi kestää pidempään kuin toisilla. Toisille yleisön edessä oleminen on luonnollisempaa kuin toisille. Lapsuudessa koetut tunnekokemukset vaikuttavat sosiaaliseen kehitykseemme. Juuri tem- peramentinkin vuoksi lapsia täytyy kohdella yksilöinä eikä arimmilta voida olettaa samaa heittäy- tymistä kuin rohkeimmilta. Koulu voi kuitenkin tukea tätä kehitystä ja rohkaista lapsia. Ujot lapset varmasti välttelisivät tilanteita, joissa heihin kohdistuu sosiaalisia paineita. Draama kehittää epävarmuuden sekä epäonnistumisen sietokykyämme (Heikkinen 2017, 70). Pyrimme välttele- mään epäonnistumisesta aiheutuvia häpeän ja nolostumisen tunteita, vaikka muissa herääkin usein vain tunnekasvatukselle hedelmällisiä empatian tunteita (Rantanen 2011, 187–188). Lasten tulee kuitenkin oppia, että elämässä tulee vastaan myös tilanteita, joissa ei saa olla omalla muka- vuusalueellaan ja niissä tulee pystyä toimimaan. (Jalovaara 2006, 76–78.)

Negatiiviset tunteet ja kiusaaminen

Jalovaara (2006, 26–27) uskoo tunnekasvatuksen auttavan erityisesti hiljaisempia ja sulkeutu- neita lapsia. Kasvatuksen myötä he voisivat rohkaistua vuorovaikutukseen toisten kanssa, joka edistäisi edelleen tunteiden käsittelyn taitoja. Nurmi (2013, 236–237) on huolissaan yhteiskun- taamme leimaavasta individualismista, joka ajaa lapsiakin yksinäisyyteen. Masennus on nykyään yhteiskunnassamme suuri ongelma nuorten keskuudessa. Sen taustalla ovat usein tukahdutetut tunteet kuten viha, joita ei ole päästy käsittelemään (Niemi 2014, 102). Tällainen tunteiden pois työntäminen on Rantasen (2011) mukaan haitallista ihmisen terveydelle ja yhteydessä esimerkiksi nousevaan verenpaineeseen sekä viruksille altistumiseen. Kuitenkaan liiallinen negatiivisten tunteiden analysointi ja niissä vellominen eivät auta masentunutta. (Rantanen 2011, 32–33.) Kok- kosen (2010, 25) mukaan masennukseen voi liittyä tunteiden puutteellinen säätely eli alisäätely,

(29)

joka voi johtaa nii itseä kuin muita vaurioittavaan käytökseen. Vastakohtana tälle on tunteiden ylisäätely, joka voi johtaa vaikeuksiin ihmissuhteissa ja tunteiden kieltämiseen.

Myös aggressiivisuutta sekä vihan tunnetta esiintyy lapsilla sekä nuorilla. Aggressiivinen toiminta voi olla seurausta lapsen kehittymättömästä kyvystä sietää ja sanoittaa haastavia tunteita sekä ristiriitoja. Suomessa on totuttu pidättyväisyyteen. Lisäksi tunteilla voidaan käydä vaihtokaup- paa, luvaten hyvän käytöksen vastineeksi jotain materiaalista palkintoa. Näin tunteita ei käsitellä vaan työnnetään sivuun. (Nurmi 2013, 150, 17–19.) Lapsi oppiikin väkivaltaisen käytöksen aikuisen mallista ja väkivaltaa pidetään ongelmien ratkaisukeinona. Lapsilta myös puuttuvat aikuisten selkeät toimintamallit ja puolustusmekanismit, joten he ovat haavoittuvaisempia vaikeille koke- muksille. Geeniperimän lisäksi myös sosiaalisella perimällä kuten kasvuolosuhteilla sekä per- heen jäsenten väleillä on vaikutusta lapsen kehitykseen ja epäsuotuisat olosuhteet lisäävät syr- jäytymistä (Soisalo 2012, 18–19). Myös jatkuvasti raaistuva väkivaltaviihde ruokkii aggressiivista käyttäytymistä. Tunne-elämän sekä käytöksen häiriöihin lapsilla voi vaikuttaa, että tunteet koetaan ainoastaan keinotodellisuuden kautta. Tunne-elämän vaurioitumisesta voi seurata tunne- elämän häiriöitä, jolloin tunteet ohjaavat käytöstä. Tuloksena voi olla ulospäinsuuntautuva ag- gressiivisuus sekä impulsiivisuus tai sisäänpäin sulkeutuvuus. Kiristynyt ”pinna” tai Laakson (2009, 132–134) mukaan liiallinen tunteiden vaimentaminen voi saada tunteet purkautumaan kerralla ja näin aiheuttaa tuhoa. Jatkuvat negatiiviset tunteet voivat lannistaa ihmisen, tukahdut- taa tämän tunteet, lamaannuttaa ajattelun ja näin tehdä ihmisestä tunneinvalidin. (Kemppinen 2000, 9–11, 14–15, 18.)

Koulu valistaa meitä terveellisistä elämäntavoista ja terveyttä seurataan esimerkiksi tarjoamalla rokotteita, mutta tunteiden kanssa jäämme usein yksin (Rantanen 2011 26). Tunne-elämän häi- riöt voidaan tunnistaa Kemppisen (2000) mukaan esimerkiksi keskittymisvaikeuksista, fyysisistä oireista sekä toisten häiritsemisestä ja kiusaamisesta. Aikuisen rooli on tällöin tukea sekä kannustaa lasta. Garandeaun, Vartion, Poskiparran ja Salmivallin (2016) tutkimuksen perusteella opettajan on tärkeää yrittää nostaa kiusaajan empatiaa kiusattua kohtaan tuomitsemalla kiusaajan käytös hänen syyttämisensä sijaan. Tärkeitä aiheita tunnekasvatuksessa ovat tunteiden erit- tely, käsityksen laajentaminen tunteista sekä tunnesäätely. (Kemppinen 2000, 14, 17.) Nurmen

(30)

(2013) mielestä täytyy aloittaa tunteen tunnistamisessa, jossa tarvitaan aikuisen apua sekä hy- väksyntää. Näin ollen myös opettajan tunneosaaminen sekä tietoisuus syrjään työnnetyistä on- gelmista on tarpeen, kun kohdataan stressaavia tilanteita ja konflikteja (Talib 2002, 58–59). Aikui- sen tasapainoinen tunne-elämä mahdollistaa lapsen tunteiden myötäelämisen sekä auttamisen tunteiden sanoittamisessa. Tunteen tunnistamisesta voidaan kehittyä tunteiden kanssa toimeen tulemiseen. Voimme oppia kohtaamaan ikäviäkin tunteita antamatta niiden kasautua padoksi sisällemme (Laakso 2009 132–134). Temperamentti vaikuttaa myös tunteiden ilmaisuun, mutta sillä ei saa oikeuttaa lapsen käytöstä. Lupa tuntemiselle ei ole sama asia kuin oikeutus vahingoit- tamiselle. On muistettava, että viha ei ole pelkästään negatiivinen tunne, vaan sillä on tehtävä suojata meitä vahingoittumiselta. (Nurmi 2013, 18, 23, 25–26, 133, 135.)

Negatiiviset tunteet ovat mielen viesti kivusta. Ihminen haluaa usein mahdollisimman nopeasti eroon kivusta, mutta sen voi kääntää myös positiiviseksi ja itseä kehittäväksi voimavaraksi, joka laajentaa ymmärrystämme. Kaikilla tunteilla, myös negatiivisilla, on tarkoituksensa. Kemppisen (2000, 21) mukaan tärkein keino tunnekasvatukselle on mielentilan mallintaminen, jossa korostetaan positiivista suhtautumistapaa asioihin. Länsimaisen lääketieteen edustamaa ajatusta sai- rauksien parantamisesta ja negatiivisten tunteiden poistamisesta on noussut haastamaan positiivinen psykologia, jonka tavoitteena on keskittyä positiivisiin tunteisiin. Riskinä on kuitenkin liial- lisen positiivisuuden tyrkyttäminen ja negatiivisten tunteiden kieltäminen. (Rantanen 2011, 73–

75.)

Viha on ainoa tunne, joka on suoraan mahdollisesti vahingollinen muille. Sen lisäksi se on haital- linen myös kokijalleen. Vihan tukahduttamisen lisäksi myös sen purkaminen on väärä keino tunteen käsittelyyn, sillä se viestii mielelle aggressiivisen käytöksen hyväksymisestä. Itsensä rauhoit- taminen sekä tunteen käsittely ovat soveliaampia keinoja. (Rantanen 2011, 127–128, 137–139.) Tunteiden käsittelytaidot nousevat myös merkittävään rooliin lasten sekä nuorten välisissä kiu- saamistapauksissa. Vuoden 2019 Terveyskyselyn (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos) mukaan kes- kimäärin 4,7 % 4. ja 5. luokkalaisista ilmoitti kokevansa kiusaamista koulussa noin kerran viikossa ja keskimäärin 2,5 % koki kiusaamista useita kertoja viikossa. Kouluympäristössä ei voida välttyä