Haasteet ja esteet liittyen draama- ja tunnekasvatukseen sekä näiden yhdistämiseen.76

katsot-tiin yhdessä keskustellen ja nimetkatsot-tiin tunteita. Otimme valokuvat still-kuvista ja tark-kailimme isolta screeniltä ilmeitä, kehonasentoja ja lastenvälisiä suhteita kuvan pe-rusteella.” 1

”Tapanani on esimerkiksi tehdä paripantomiimeja, joissa parille arvotaan jokin tunne, joka sitten muiden tulisi tunnistaa esityksen perusteella.” 8

Yhdessä kirjoitelmassa korostettiin lisäksi musiikin merkitystä harjoitteiden tukena. Musiikin avulla tunnetiloista on helpompi saada kiinni. Musiikista pystyy tunnistamaan eri tunnelmia ja musiikki voi rauhoittaa sekä auttaa keskittymään harjoitteeseen. Myös perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteiden musiikin opetuksessa kannustetaan ilmaisemaan musiikkia sekä tun-netiloja kokonaisvaltaisesti liikkuen (Opetushallitus 2014, 263). Musiikilla voidaan myös korostaa pohdittavan asian tärkeyttä. Lisäksi musiikki mainittiin tärkeänä osana esityksiä, jolloin se tukee kokonaisvaltaisen elämyksen syntymistä. Musiikki voi korvata puhetta ja antaa tilaa katsojan omalle tulkinnalle. Musiikin ja tunnekasvatuksen yksi yhteinen tavoite on hyvinvoinnin tukemi-nen, johon voitaisiin kouluissakin hyödyntää enemmän musiikin laaja-alaista genreä.

7.5 Haasteet ja esteet liittyen draama- ja tunnekasvatukseen sekä näiden

”Haasteena on se, että meillä on 33 oppilasta esi- ja alkuopetuksen ryhmässämme.

Joudumme soveltamaan harjoituksia niin, että ne sopivat isolle ryhmälle ja usein suhteellisen pienessä tilassa toteutettaviksi.” 1

”…on iso tanssisali, jota olen useasti draaman valinnaiskursseilla käyttänyt, puuttuu siitä taas sitä hieman pienemmän tilan tarjoamaa intiimisyyttä.” 10

Tilojen lisäksi toteuttamista rajoittaa aika, jota opettajillakin on rajallisesti. Lukujärjestykseen kuuluu paljon muitakin aineita ja tunne- sekä draamakasvatukselle ei varata riittävästi tunteja.

Strandén (2006, 72) ehdottaa kiireelle syyksi nykykoulun tehokkuusajattelua, joka tähtää päättö-arvioinnin kriteerien täyttymiseen. Näin ollen draamaharjoituksille mieluisia ehjiä ja viipyileviä kokonaisuuksia on haastavaa toteuttaa. Tuntien aluksi aikaa opetuksesta kuluu tilan järjestelyyn ja kokonaisuuteen pitää koittaa palata seuraavalla tunnilla. Itse toteutuksen lisäksi tuokioita edeltää suunnittelu-, kirjoittamis- ja kehittämistyö. Kuten muissakin aineissa niin myös draama-kasvatuksessa on toimintaa suositeltavaa suunnitella tavoitteiden kannalta (Heikkinen 2017, 52–

53). Ajan loppuessa kesken voi loppukoonti jäädä täysin toteuttamatta, jolloin kokonaisuus jää vajaaksi. Toisilla intoa draaman käyttöön ei kuitenkaan estä edes rajallinen aika. Dickinson (2006, 7) myöntää tutkimuskumppaneineen ajan löytämisen haastavaksi mutta toteaa ajan käyttämisen draamaan sijoitukseksi sen yhdistäessä taideopetusta, monialaisia yhteyksiä sekä merkittävää henkilökohtaista ja sosiaalista oppimista.

”Muina haasteina ovat lukujärjestystekniset järjestelyt. Opetamme koko koulussa myös muita aineita ja ehjä viipyilevä draama- ja tunnekasvatus toteutuu harvoin.

Pyrimme palaamaan aihepiireihin seuraavilla yhteisillä tunneilla, jotta tekemisestä ja tavoitteista muodostuisi ehjiä kokonaisuuksia.” 1

”Into ajaa kuitenkin eteenpäin. Tätä teen vaikka vapaa-ajalla ja vaikka ilman palkkaa, mutta ymmärrän hyvin, etteivät kaikki ajattele samalla tavalla.” 5

Ilmapiiri ja oppilasaines

Draama on herkkä laji ja vaatii toteutuakseen turvallisen ja luottamuksellisen ilmapiirin. Opetta-jan tehtävä on rakentaa tämä ilmapiiri ja osoittaa oppilaalle tämän ajatusten ja ratkaisujen tär-keys ja kiinnostavuus. Tämä ei tapahdu hetkessä ja vaatiikin aikaa. Pelkkä draamatunti ei riitä tä-hän vaan hyvän työskentelyilmapiirin pitäisi vallita jo muutenkin luokassa. Kerran rakennetun ilmapiirin voi myös hajottaa luokkaan siirtyvät uudet oppilaat, jolloin rakentaminen täytyy aloit-taa ainakin osittain alusta. Puhakan (2005, 66) mielestä ryhmäläisten riittävä toistensa tuntemi-nen onkin pohja hyvälle ilmapiirille. Tutkittavat olivat hieman eri mieltä siitä, kuinka paljon yksi motivoitumaton oppilas voi ryhmän ilmapiiriin vaikuttaa. Toisaalta todettiin, että yhden oppilaan pystyy vielä voittamaan puolelleen ja toisaalta taas yksi vetämättömäksi, haluttomaksi, pelok-kaaksi, puhumattomaksi, tekemättömäksi, aggressiiviseksi tai ailahtelevaiseksi kuvailtu oppilas voi saada koko luokan toimimaan ei-halutulla tavalla. Siitä oltiin kuitenkin samaa mieltä, että jos näitä haluttomia oppilaita on useampi, myrkyttää se ilmapiirin ja tekee ohjaamisesta haastavaa.

”Yleensä yksi motivoitumaton on vielä helppo voittaa muun ryhmän mukaan, mutta useampi myrkyttää helposti ilmapiirin.” 8

”Haasteena ja esteenä näen ennen muun muassa sen, että luokalle saattaa tulla uu-sia oppilaita pitkin vuotta. Ryhmän luottamus on rakennettava silloin ainakin osit-tain alusta.” 9

Oppilasryhmään voi liittyä myös muita haasteita, jotka vaikeuttavat draama- ja tunnekasvatuk-sen toteuttamista. Kaikille oppilaille ei sovi draaman ajoittain kaoottinenkin työskentely. Haas-teita voivat tuoda myös avoin tila ja oman äänen sekä kehon kautta vuorovaikutuksessa olemi-nen. Tällainen kokonaisvaltainen työskentely voi tuntua monista aluksi haastavalta (Toivanen 2015, 32). Oppijat ovat erilaisia ja ongelmana voi olla esimerkiksi yhteisen kielen puuttuminen.

Erityisesti tunnekasvatuksen alueella täytyy olla tarkkana, että herättää ja käsittelee oppilaissa sellaisia tunteita, joihin oma ammattitaito riittää. Opettaja ei saa olla terapeutti. Tunnekasvatusta toteuttaessaan voi huomata oppilaissa psyykkistä sairautta, johon tarvittaisiin toisen alan

am-mattilaista. Työskentely ei saa käydä myöskään oppilaille liian vaikeaksi ja opettajan pitääkin kor-jata tilannetta esimerkiksi vaihtamalla oppilaan roolia tai muulla tavoin turvata opiskelijan psyyk-kisen kestävyyden huomioiva vaihtoehto tekemiselle. Kemppisen (2000, 4) mukaan kasvatusti-lanteissa tuleekin vallita tarpeeksi vivahteikas tunneilmasto, jolloin vallitsevaa ilmapiiriä voidaan säädellä ja oppilas irrottaa vaikeasta tilanteesta.

”Lisäksi on varmistuttava siitä, ettei teatterityöskentely käy liian vaikeaksi opiskeli-jalle ja tarvittaessa vaikkapa vaihtaa hänen rooliaan tai muulla tavoin turvata opis-kelijalle turvallinen ja opiskelijan psyykkisen kestävyyden huomioiva vaihtoehto.” 2

”Psyykkisesti sairas opetusryhmä. (Opettaja ei aina riitä, kun tarvittaisiin toisen alan ammattilaisia paikalle.)” 3

Ohjaajan rooli ja valmiudet

Tutkittavat toivat myös esille huolensa liittyen sitoutumattomuuteen draama- ja tunnekasvatuk-sen saralla. Haasteena on saada koko koulu sitoutumaan. Sirpaleisten ja nopeatempoisten hank-keiden tilalle tarvitaan pysyvyyttä ja pitkäjänteisyyttä (Joronen & Häkämies 2010, 157). Usein kou-lusta löytyy vain muutama draamaa opetusmenetelmänä käyttävä, jolloin häntä pyydetään pitä-mään tunteja myös muille luokille. Myös Strandén (2006, 72) myöntää, että koulun juhlien ohjel-manumeroiden suunnittelu jää usein yksin äidinkielen opettajan harteille. Tämä aiheuttaa yksi-näisyyden kokemuksia, kun taakkaa ei voi jakaa muiden kanssa. Vertaistuella on suuri merkitys myös tässä. Kirjoitelmissa todettiin, että tunnekasvatusta tietoisesti opettavia opettajia on aivan liian vähän.

”Yhtenä suurena haasteena on se, kuinka saadaan koko koulun väki sitoutumaan tunne- ja draamakasvatukseen.” 1

Opettajan tai ohjaajan rooli ei ole helppo. Näiden taitojen opettaminen vaatii ennakkojärjeste-lyjä, omaa paneutumista ja suunnittelua, mihin kuluu aikaa. Draaman käytön tulee olla tarkoin

suunniteltua, jotta optimaaliset oppimistulokset voidaan saavuttaa (Immonen 2006, 52). Oppi-tunneilla rajallisen ajan puitteissa muut aiheet voivat nousta tärkeämmiksi. Osalla syynä voi olla myös haluttomuus ryhtyä hommaan, joka on vaikeasti järjestettävää ja paljon omaa energiaa vievää. Valmistautumisesta huolimatta draamaa kuvaa ennakoimattomuus, jolloin pitää osata myös elää hetkessä ja muuttamaan suunnitelmia lennosta. Draamatyöskentelyssä opettajan rooli on muuntuva ja hänen tasavertaisempi asemansa voi aiheuttaa paikoin kaoottistakin työs-kentelyä, johon pitää pystyä reagoimaan (Jyrämö 2013, 164–165). Lisäksi ohjaajalta vaaditaan mielikuvitusta, jota kaikilta ei löydy, sekä todella vahvaa läsnäoloa, herkkyyttä, aistit avoinna ole-mista ja rohkeuttakin heittäytyä. Edellyttää aikamoista tasapainottelua saada kaikki tarvittavalla asenteella mukaan. Näin ollen haluttomuus voikin olla voimattomuuden ja osaamattomuuden tunneta näiden vaatimusten edessä. Halukkuuskaan ei aina riitä, jos opettaja on kovin kuormit-tunut ja väsynyt, jolloin ei draaman vetämiseen riitä suurissa määrin voimia.

”Ja samaan hengenvetoon totesi, että ehkä siksi ei ole, kun sen suunnittelu vaatii aika paljon mielikuvitusta, mutta sitä ei kyllä kaikilla opettajilla ole, vaikka luulisi, että pitää olla jos on opettaja.” 5

”Kaikkia opettajia ei kiinnosta vaikeasti järjestettävän, paljon omaa energiaa vaati-van draama/tunnekasvatuksen vetäminen. Ehkä kyse ei ole niinkään halusta, vaan voimattomuuden ja osaamattomuuden tunteesta. Tottahan on, että draaman ja tunnetaitojen opettaminen vaatii monesti ennakkojärjestelyjä, omaa paneutumista ja rohkeuttakin heittäytyä vetämään monesti hyvinkin heterogeenisiä isoja ryhmiä.”

10

Tutkittavat kokivat, että heillä ei ole tarvittavia valmiuksia tunne- ja draamataitojen opettami-seen. Koulutuksessa ei juurikaan käsitelty draama- tai tunnekasvatuksen sisältöjä. Nygren ja Stenberg (2016) pyrkivät tutkimuksensa avulla avartamaan opettajankoulutuksen haasteita ja kannustamaan draamakasvatuksen sekä taide- ja taitoaineiden integraation lisäämiseen erilai-sissa hankkeissa jo opintojen aikana. Osan vastauksista heijastui epävarmuus, kun tarvittavaa koulutusta ei ollut. Osa oli luonut omat tapansa opettaa, mutta koki, että sekään ei aivan riittänyt

hallitsemaan vaadittavia sisältöjä. Epäpätevänä on vaikea ohjata draama- ja tunnekasvatuksen harjoitteita, kun tietotaitoa ei ole. Paneutuminen aiheeseen veisi aikaa ja itsenäisesti kirjoista opetteleminen olisi hankalaa. Tarvittaisiin helposti lähestyttäviä kursseja aiheesta.

”Voi myös olla, että draaman menetelmien käyttö ei välttämättä sovi kaikille, koska tutustuminen aiheeseen vie aikaa ja sitä voi olla jopa vähän hankala opiskella pel-kästään itsenäisesti kirjoista. Pitäisi olla koulutuksia, joihin olisi helppo kaikkien mennä.” 5

”Draamakasvatusta ei opinnoissani juurikaan käsitelty; muistaakseni vain muutama didaktiikan praktikumtunti. Tunnekasvatus puolestaan nousi muutamia kertoja esiin luennoilla ja lähdekirjallisuudessa, mutta koskaan siihen ei erityisesti keskitytty. En tiedä, mikä tilanne on nykyään, mutta ainakaan tuolloin oppilaiden tunteiden koh-taamiseen ei aineenopettajakoulutuksessa juurikaan puututtu. Toivottavasti tilanne on muuttunut, sillä mielestäni paljon oleellisempaa asiaa ei olekaan opettajuu-dessa.” 8

Etäkoulu

Vallitseva koronavirustilanne näkyi myös tutkittavien kirjoitelmissa. Vuotta 2020 kuvattiin kerras-saan haastavaksi ja kummalliseksi. Kaikkia perinteisiä toimintoja ei pystytty käynnistämään.

Myös moni projekti jäi kesken, jolloin ei saatu luotua eheää kokonaisuutta loppukoonteineen.

”Vuosi 2020 on ollut kerrassaan haastava ja kummallinen. Koronapandemian vuoksi keväinen Pekka Töpöhäntä-näytelmän tekeminen jäi kesken. Syyskaudella kerhoa ei perinteiseen tapaan pystytty käynnistämään.” 4

Tämäkään ei silti estänyt innokkaimpia opettajia toteuttamasta tunne- ja draamakasvatusta. Etä-koulusta huolimatta pyrittiin oppilaiden välille luomaan vuorovaikutusta ja kannustamaan

oppi-laita positiivisen palautteen avulla. Lisäksi painotettiin, että oppimista tapahtuu kaikkialla ja kai-ken aikaa. Draama- ja tunneharjoituksia lisättiin osaksi etäkoulua ja toteutettiin niissä raameissa kuin se oli mahdollista. Fyysistä läsnäoloa vaativat teatteriprojektit vaihtuvat videoprojekteihin.

8 Pohdinta

Tutkimukseni ensisijaisena tavoitteena oli selvittää lapsia opettaneiden kokemuksia draama- ja tunnekasvatuksesta sekä näiden yhdistämisestä. Lisäksi minua kiinnostivat keinot, joita tähän oli käytetty sekä draama- ja tunnekasvatukseen liittyvät esteet ja haasteet. Saamilleni tuloksille löy-tyi pääosin vastaavuutta aiemmista tutkimuksista ja kirjallisuudesta.