Oppimisvaikeuksien kenttää tutkittaessa voidaan nostaa tarkastelun kohteeksi yksilön henkilökohtaisten ominaisuuksien sekä motivaatio- ja käyttäytymispro-fiilien merkitys (ks. esim. Niemivirta 1999). 20-vuotisessa oppimisvaikeuksia koskevassa seurantatutkimuksessaan Raskind, Goldberg, Higgins ja Herman (1999b) halusivat selvittää oppimisvaikeuksien ”luonnollista historiaa” etsien muutosmalleja, tekijöitä, olosuhteita, tapahtumia ja konteksteja, jotka olisivat vaikuttaneet yksin tai kombinaatioissa toistensa kanssa tuottaen erityisiä elä-mänkulkuja. Tutkimuksessa saatiin esille sellaisia persoonaan ja käyttäytymi-seen liittyviä suojaavia tekijöitä, jotka ennustivat hyvää elämänkulkua oppimis-vaikeuksista huolimatta. Näitä olivat mm. itsetuntemus, sinnikkyys, emotionaa-linen stabiliteetti ja tavoitteen asettelu. Sukupuolella, akateemisella suoriu-tumisella tai älykkyysosamäärällä ei ollut samanlaista ryhmiä erottelevaa vai-kutusta.
Lukemisvaikeuksien ja motivaation suhde on kahdensuuntainen. Morgan, Fuchs, D.,Compton, Cordray ja Fuchs, L.S. (2008) tulivat siihen tulokseen, että lukemisvaikeus koulun alussa on yhteydessä heikkoon motivaatioon ja lukemi-sen välttelyyn, mutta kausaalisuhdetta ei pystytty osoittamaan. Viljarannan (2010, 45) mukaan oppiainekohtaisen motivaation rooli suhteessa taitoihin vaih-telee eri vaiheissa koulu-uraa. Koulutulokkaalla oppiainekohtainen motivaatio oli vastavuoroisessa yhteydessä taitoihin. Tämän jälkeen perusopetuksen aikana näytti siltä, että taitotaso ennustaa myöhempää oppiainekohtaista motivaatiota, mutta motivaatio ei sen sijaan ennusta myöhempää taitotasoa. Toisen asteen koulutukseen siirryttäessä oppiainekohtainen motivaatio ennusti koulutus-suunnitelmia ja ammattitoiveita.
Motivaatio lukutaidon yhteydessä voidaan määritellä oppilaan sisäiseksi tar-peeksi ja energiaksi, jotka näkyvät haluna oppia, työskentelyn tehokkuutena sekä tavoitteen asetteluna (Martin 2004). Lepola ja Poskiparta (2001) tutkivat motivaatiota ja lukutaidon vastavuoroista kehittymistä ala-asteella koulutulok-kaiden motivaatioprofiilien näkökulmasta. Oppimismotivaation kuvaamisessa teoreettisena pohjana tutkimuksessa käytettiin motivationaalisten orientaatioiden typologiaa. Typologiassa nähdään kolme eri orientaatiolajia: tehtäväorientaatio, minää puolustava orientaatio sekä sosiaalinen riippuvuusorientaatio. (Lepola &
Poskiparta 2001.) Esikoululaisilta löydettiin neljä erilaista motivaatioryhmää,
nimittäin vahvan tehtäväorientaation, tehtäväorientaation, minäorientaation ja riippuvuusorientaation motivationaaliset ryhmät. Näitä eri motivaatioprofiileja edustavat koulutulokkaat eivät eronneet toisistaan lukemisvalmiuksissa. Esi-koulun tehtävätilanteissa havaittu vahva tehtäväorientaatio oli yhteydessä sekä positiiviseen lukutaitokehityksen alkamiseen että luetun ymmärtämiseen. Var-hainen sosiaalinen riippuvuus yhdistyneenä heikkoon tehtävienhallintaan näkyi myöhempinä lukemisvaikeuksina. Tämä tutkimusosoitti, että hallitseva tehtä-väorientaatio esikoulussa kompensoi lukemisvalmiuksiin liittyviä puutteita ja johtaa keskitasoiseen luetun ymmärtämiseen. Hallitseva minäorientaatio yhdis-tyneenä keskitasoisiin kognitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin johtaa hieman hitaampaan, mutta varmaan sanantunnistamisen taitoon ja kohtuulliseen luetun ymmärtämiseen. Viimeksi mainitussa kehityskulussa oli kuitenkin havaittavissa merkkejä motivationaalisen haavoittuvuuden lisääntymisestä.
Myös Poskiparran, Niemen, Lepolan, Ahtolan ja Laineen (2003) mukaan lu-kutaidon mukaan jaetuissa ryhmissä motivationaalis-emotionaaliset profiilit alkoivat alkuopetuksen aikana eriytyä. Opettajien arvioissa heikot lukijat, joilla oli sekä sanantunnistuksen että luetun ymmärtämisen vaikeuksia, luokittuivat toisella luokalla vähemmän tehtäväorientoituneiksi ja enemmän egodefensiivi-siksi sekä sosiaalisesti riippuvaiegodefensiivi-siksi kuin ne oppilaat, joilla oli hyvä tekninen lukutaito ja luetun ymmärtäminen tai vähintään hyvä tekninen lukutaito. Lerk-kanen, Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi ja Nurmi (2010) osoittivat, että lukutaidon mukaan jaetut ryhmät17 erosivat paitsi lukivalmiuksissa ja lukutai-dossa myös motivaatiotekijöissä koko esi- ja alkuopetuksen ajan. Ensimmäisen luokan oppilailla, joilla oli yhtäaikaisia luetun ymmärtämisen sekä matematiikan pulmia, oli myös Lepolan, Niemen, Kuikan ja Hannulan (2005) mukaan korkea sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Nämä oppilaat ilmensivät lisäksi epätoivotta-vaa motiepätoivotta-vaatiokehitystä jo ensimmäisen koululukukauden aikana. Aunola, Les-kinen, Onatsu-Arvilommi ja Nurmi (2002) tutkivat lukijaminäkäsityksen kehi-tystä ja huomasivat, että seurannassa saatiin esiin ns. matteus-efekti: Alun perin hyvä lukutaito näytti kasvattavan hyvää lukijaminäkuvaa, ja kehitys näkyi hei-koilla lukijoilla päinvastaisena. Lukivaikeuksilla on merkittävä yhteys nuoren minäkuvaan yhä yläkoulussa Holopaisen ja Savolaisen tutkimuksen mukaan (Holopainen & Savolainen 2006b, 210).
Esikoulussa havaitut motivaatioerot näyttävät joka tapauksessa Lepolan ja Poskiparran (2001) mukaan säilyvän suhteellisen pysyvinä koko alakoulun ajan.
Tilanne muuttuu yläkoulussa. Yleisen käsityksen mukaan oppilaiden koulu-motivaatio laskee yläkoulun aikana. Tästä kertovat myös monet
17 riskiryhmä, varhaisten lukijoiden ryhmä sekä keskiryhmä.
Kokonaisvaltaisen dynaamisen lukutaitomallin psykologinen alue 53
tulokset (esim. Zanobini & Usai 2002; Wigfield & Wagner 2005, 225). Tuomi-nen-Soini, Salmela-Aro ja Niemivirta (2010) huomauttavat, että kyse ei varsi-naisesti olekaan motivaation määrästä vaan sen laadusta ts. pyrkimysten erilai-sesta sisällöstä ja motivationaalierilai-sesta profiilista. Tutkiessaan koulumotivaation muutoksia ja pysyvyyttä yläkoulun yhdeksännellä luokalla Tuominen-Soini ym.
huomasivat, että vaikka motivationaalinen profiili muuttui noin 40 %:lla nuoris-ta, muutokset ryhmissä suuntautuivat enimmäkseen samankaltaisiin ryhmiin, ja muutoksia ääripäihin oli vain vähän. Ns. sitoutumattomien ryhmä olisuurin mo-tivationaalinen ryhmä 9. luokalla (39 % oppilaista). Sitoutumaton yläkoululai-nen tutkijoiden mielestä kyllä tunnustaa opiskelun merkityksen ja arvosanojen tärkeyden, mutta on melko haluton panostamaan vaadittaviin tavoitteisiin pää-semiseksi. Näiden oppilaiden pyrkimyksissä heijastuu myös epäonnistumisen pelko.
Merkityksellinen tulos liittyen lukemisvaikeuksien kehävaikutuksiin on se, että lukemisvaikeudet ja käyttäytymisen pulmat ovat yhteydessä toisiinsa vasta-vuoroisesti. Ne lapset, joilla oli lukemisen ongelmia ensimmäisellä luokalla, ilmensivät kolmannella luokalla todennäköisemmin heikkoa tehtäviin sitoutu-neisuutta ja heikkoa itsekontrollia sekä käyttäytymisongelmia kuin muut lapset.
Toisaalta taas heikko tehtävään sitoutuminen ensimmäisellä luokalla oli yhtey-dessä lukemisvaikeuksiin kolmannella luokalla. (Morgan, Farkas, Tufis & Sper-ling 2008.) Kavale ja Forness (1996) toteuttivat kattavan meta-analyysin selvit-täen tutkimusnäyttöön perustuvaa oppimisvaikeuksien ja sosiaalisten taitojen puutteiden yhteisesiintymistä. Tulosten mukaan noin 75 %:lla oppimisvaikeuk-sista oppilaista oli myös sosiaalisten taitojen heikkoutta. Kertooko tulos biolo-gisperäisestä komorbiditeetista vai ajan kuluessa syntyneistä negatiivisista ke-histä, sitä emme voi tietää. Tutkijat korostavat kuitenkin sitä, että kyseessä ei ole yksinkertainen syy-seuraussuhde. Kavale ja Forness pohtivat myös, voiko välit-täjänä oppimisvaikeuksien ja sosiaalisten vaikeuksien yhteisesiintymisessä olla esimerkiksi kieleen, muistiin, havaintoon tai kognitioon liittyvät tekijät.
Thuneberg (2007) on tutkinut 12-vuotiaiden psyykkistä hyvinvointia ja sen yhteyttä akateemiseen ja prososiaaliseen motivaatioon, itsesäätelyyn ja koulu-saavutuksiin. Tutkimuksessa klusteroinnin tuloksena muodostui kuusi klusteria.
Näistä epäsuotuisimmassa motivoitumattomien ja heikosti suoriutuvien kluste-rissa olivat yliedustettuina emotionaalisista ja sopeutumisongelmista kärsivät oppilaat, osa-aikaista erityisopetusta saavat oppilaat sekä pojat. Thuneberg halu-aa kuitenkin korosthalu-aa sitä, että erityisopetusta shalu-aavia oppilaita oli myös kluste-rissa, jossa perustarpeet olivat kunnossa ja koulusaavutukset keskimääräisiä.
Koulupolun kuluessa syntyvistä negatiivisista kehistä on eräänä osoituksena se,
että lukivaikeuksilla on todettu olevan yhteys kohonneeseen koulu-uupumus-riskiin toisen asteen opintojen alussa. (Holopainen & Savolainen 2006a.) 6.2 Oppimaan oppiminen, uskomukset ja strategiat
Opetushallituksen ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen yh-teistyö oppimaan oppimisen tutkimisessa on alkanut jo 1990-luvun puolivälissä ja tuottanut useita raportteja liittyen oppimistulosten ja oppimaan oppimisen arviointiin sekä ajan kuluessa oppimistuloksissa ja oppimaan oppimisessa tapah-tuneisiin muutoksiin. Hautamäki ym. (2003) näkevät suomalaisessa oppimaan oppimisen mallissa kaksi pääaluetta, jotka ovat kognitiivinen ja affektiivinen ts.
osaaminen ja uskomukset Oppimaan oppiminen käsittää näin ollen ne yleisem-mät osaamis- ja uskomustekijät, jotka ohjaavat oppilaan oppimista sekä lopulta näkyvät myös hänen koulumenestyksessään. Luetun ymmärtämisellä on keskei-nen rooli, kun arvioidaan oppimaan oppimista. (Hautamäki ym. 2003, 15.)
Oppimaan oppiminen kertoo myös niistä tavoista ja keinoista, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita. Lisäksi kyky ja valmius soveltaa oppimaansa uuden oppimiseen on osa oppimaan oppimista. Oppimaan oppimi-sen ydin on toisaalta kaikki oppiaineet läpäisevissä ajattelun taidoissa ja toi-saalta niissä asenteissa ja uskomuksissa, jotka kertovat oppilaan jokapäiväisestä koulutyön kohtaamisesta. Oppimaan oppimisessa on tiedon ja taidon lisäksi aina kyse myös tavoitteista ja motiiveista. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun liittyy oppimaan oppimisen taitoihin. Eräs oppimaan oppimisen peruskompo-nentti ja myös elinikäisen oppimisen oletettu indikaattori on yksilön valmius tarttua annettuihin tehtäviin, vaikkeivät ne juuri sillä hetkellä olisikaan yksilön kannalta kiinnostavia. Tämä tarkoittaa myös sitkeyttä ja uskallusta sekä kykyä nauttia oppimishaasteista, valmiutta jatkaa työskentelyä myös vaikeuksia koh-dattaessa. Tähän liittyy kyky käsitellä ja voittaa epäonnistumisen tuottamia pet-tymyksiä. (Hautamäki ym. 2003, 1; 11–12; 30–31; 38.) Tavoiteorientaatiot liit-tyvät oppimaan oppimiseen, ja niitä tarkastellaan tilannekohtaisesti aktivoitu-neina dynaamisina tiedollisina rakenteina. Nämä heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät oppilaan muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitteita koskeviin uskomuksiin (vrt. Pintrich 2000). Tilannekohtaiset tekijät ohjaavat oppimista sen kautta, miten oppilas näkee oman roolinsa suhteessa suoritukseen, oppilaan suoritukselle antaman merkityksen tai arvon kautta sekä sen kautta, miten kiinnostavaksi oppilas kokee annetun tehtävän (Hautamäki ym. 2003, 20.)
Uskomusten osalta ovat tarkastelun kohteina yläasteella olleet oppimismo-tivaatio ja -strategiat, kouluun liittyvä minäkäsitys ja itsetunto, ryhmätyötaidot,
Kokonaisvaltaisen dynaamisen lukutaitomallin psykologinen alue 55
tulevaisuuteen suuntautuminen, ”minä eri tilanteissa”, kouluun liittyvät tavoit-teet sekä moraali. Vuonna 2001 yläasteen oppimismotivaation ja -strategioiden mittarissa oli kuusi osa-aluetta. Ne olivat tavoiteorientaatiot, kausaalikäsitykset, kontrollimotivaatio (vuoden 1997 raportissa nimellä itsearviointi), luovutus-herkkyys, epäonnistumisen pelko ja oppimisstrategiat. Oppilaan näkemys itses-tään lukijana korreloi positiivisesti (r =.36) osoitettuun osaamiseen. Lähes vas-taavan suuruinen korrelaatio osoitetun osaamisen kanssa on uskomuspuolella oppilaan kontrolliodotuksilla eli sillä, missä määrin hän kokee voivansa hallita omaa oppimistaan ja menestystään, sekä hänen saavutusorientaatiollaan. Osaa-mista ehkäisevinä tai muuten heikkoon suoritukseen liittyviä uskomuksia olivat luovutusherkkyys, se että oppilas ajatteli menestyksen johtuvan sattumasta tai muuten olevan omien vaikutusmahdollisuuksiensa ulkopuolella sekä piittaama-ton tai protestihenkinen koululaisuus. Kognitiivisen minäkuvan suhde osaami-seen on looginen: Mitä korkeampi osaamisen taso, sitä myönteisempi minäkuva arvioidulla alueella. Lukemista koskevan minäkuvan kohdalla osaamisryhmien väliset erot olivat erityisen suuria. (Hautamäki ym. 2003, 53;99;101; 114.)
Guthrien ja Davisin (2003) mukaan heikoilla lukijoilla on monesti puutteel-linen kognitiivinen kompetenssi. Tähän liittyvät mm. heikot opiskelutaidot.
Positiiviset lukukokemukset voivat tuottaa kohentumista minäkäsitykseen mutta myös parantaa asennetta koulunkäyntiä kohtaan yleisesti sekä lisäksi motivoida jatkamaan lukemista. Itsesäätelevässä oppimisessa oppilas säätelee kognitiotaan esimerkiksi käyttämällä erilaisia kognitiivisia ja metakognitiivisia strategioita (Pintrich 1999). Zimmerman (1999) haluaa painottaa itsesäätelevän oppimisen interaktiivista luonnetta opiskelijan pyrkiessä säätelemään oppimistaan, asetta-essa tavoitteita, käyttäessä strategioita, tilannesidonnaisasetta-essa mukautumisasetta-essa, sosiaalisissa prosesseissa sekä itsemonitoroinnissa. On osoitettu (Guthrie &
Alao 1997), että motivoituneet oppilaat käyttävät syvällisempiä strategioita lu-kemisen aikana kuin ne oppilaat, jotka ovat vähemmän motivoituneita. Yli-opisto-opiskelijoita tutkiessaan Kirby, Silvestri, Allingham, Parrila ja La Fave (2008) havaitsivat, että opiskelijoiden joukossa dyslektiset opiskelijat raportoi-vat useammin ”syvälle menevästä” lähestymisestä tekstiin kuin opiskelijat, joilla ei ollut dyslektisiä pulmia. Jälkimmäisessä ryhmässä käytettiin puolestaan enemmän tekstin tiivistämistä. Dyslektikot tukeutuivat lisäksi muita opiskelijoi-ta useammin ajankäytön suunnitteluun ja opiskelun apuvälineisiin. Tutkijat poh-tivat tutkimustulosten valossa dyslektikkojen mahdollisia kompensointistra-tegioita, jotka he ovat ajan kuluessa oppineet, kun tekninen lukutaito on ollut heikko. Suomalaisia yliopisto-opiskelijoita on myös tutkittu oppimisstrategioi-den ja opintomenetyksen selittämisen kannalta (Väisänen & Silkelä 2006). Tu-losten mukaan opiskelijan kyvyt ja aiemmin hankkimat taidot eivät määrää
op-pimistuloksia, vaan uskomussysteemeillä, motivaatiolla, omilla opiskelupyr-kimyksillä ja oppimisstrategioilla on suoria ja epäsuoria vaikutuksia menes-tymiseen.
6.3 Lukuharrastukseen sitoutuminen
Guthrien ja Davisin (2003) mukaan huonoilla lukijoilla ei ole useinkaan kovin korkea lukumotivaatio. Heidän lukijaminäkuvansa on heikko, eivätkä he usko mahdollisuuksiinsa parantaa lukutaitoaan. Huonot lukijat ovat myös useammin ulkoisesti kuin sisäisesti motivoituneita suhteessa lukemiseen. Tässä tilanteessa lukemisen kannustimina toimivat opettajan vaatimukset ja arvosanat. Nuoruu-dessa lähes kaikkien oppilaiden lukumotivaatio laskee, mutta hyvät oppilaat säilyttävät tasapainon sisäisen ja ulkoisen motivaationvälillä.(Guthrie & Davis 2003.)
Lukemisharrastuksen yhteydessä käytetään käsitettä ”lukemiseen sitoutumi-nen”. Lukemiseen sitoutuneet oppilaat ovat hyvin motivoituneita lukijoita. Heil-lä on usko omiin kykyihinsä, halu oppia ja käyttää toimivia kognitiivisia strate-gioita tekstin ymmärtämiseen ja siitä oppimiseen. (Guthrie & Alao 1997.) Guthrien, Wigfieldin, Metsalan ja Coxin (1999) mukaan lukumotivaatio ennus-taa sekä tekstin ymmärtämistä että lukemisen määrää. Kun mitaennus-taan lukumoti-vaatiota, yhtenä mittarina tutkimuksissa pidetään oppilaan vapaaehtoisesti lu-kemiseen käyttämää aikaa. Leppänen, Aunola ja Nurmi (2005) löysivät selkeän yhteyden oppilaan ensimmäisen luokan lopun hyvän lukutaidon ja vuotta myö-hemmin arvioidun koulun ulkopuolisen lukemisen määrän välillä. Lisäksi en-simmäisen luokan lukutottumukset olivat positiivisessa yhteydessä myöhem-pään lukutaidon kehittymiseen. Guthrien ja Alaon (1997) mukaan tavallinen yläkoulun oppilas lukee vähemmän kuin viisi minuuttia päivässä vapaaehtoises-ti, ja suurin osa oppilaista ei lue lainkaan vapaaehtoisesti. Linnakylä ja Malin (2007) tutkivat PISA-tutkimuksen valossa lukuharrastuksen merkitystä heikon lukutaidon yhteydessä. Lukuharrastukseen sitoutuminen osoittautui merkittä-väksi taustavaikuttajaksi. Vahva sitoutuminen lukuharrastukseen puolitti riskin kuulua heikkojen lukijoiden ryhmään.Heikko lukuharrastukseen sitoutuminen taas lähes kaksinkertaisti riskin kuulua heikosti lukeviin oppilaisiin. Eri malleis-sa lukuharrastus näyttäytyi ikään kuin suojaavana tekijänä muita riskitekijöitä lieventävästi.
Siitä, miten tärkeänä lukemiseen sitoutuminen nähdään ympäri maailmaa, kertoo uusimmassa PISA-tutkimuksessa käytetty lukutaidon määritelmä. Vuo-den 2009 lukutaidon arviointia varten lukutaidon määritelmään nimittäin lisät-tiin lukemiseen sitoutuminen. Tällä halutaan korostaa sitä, että lukutaitoinen
Kokonaisvaltaisen dynaamisen lukutaitomallin psykologinen alue 57
henkilö paitsi osaa lukea myös arvostaa lukemista, ja lukeminen on tiivis osa hänen päivittäistä elämäänsä (OECD 2009; Sulkunen & Välijärvi 2012).
6.4 Sukupuolierot
Pojilla on tyttöjä enemmän oppimisvaikeuksia varsinkin kielellisiin taitoihin liittyvillä alueilla. Tämä tarkoittaa lukemisen lisäksi myös tarkkaavuuden ja oman toiminnan ohjaamisen pulmien yliedustusta pojilla. (Lyytinen 2004, 21.) Rutter, Caspi ja Moffit (2003) ovat tutkiessaan sukupuolierojen taustoja toden-neet, että poikien yliedustus ilmenee erityisesti niissä kehityksellisissä ongel-missa, jotka alkavat näkyä varhain ja sisältävät neuraalisen kehityksen erilaisuu-den. Vastaavasti tytöillä yliedustettuna ilmenevät ongelmat alkavat tyypillisem-min vasta murrosiässä ja liittyvät tunnehäiriöihin.
Poikien keskuudessa on kielestä riippumatta raportoitu jopa moninkertaisesti suurempia lukivaikeuksien esiintymisen todennäköisyyksiä. Suvussa kulkevan dysleksian yhteydessä sukupuolierot ovat suomalaisaineistossa perusopetuksen 1–6 luokilla vähäisempiä kuin ei-geneettisen dysleksian ryhmässä (Lyytinen 2004, 23).
Poikien suurempi määrä dysleksia-aineistoissa on tieteellisesti moneen ker-taan osoitettu (mm. Liederman, Kantrowitz & Flannery 2005). Neljän suuren epidemiologisen tutkimuksen tulokset osoittivat kaikki, että pojilla on huomat-tavasti suurempi riski lukivaikeuksiin kuin tytöillä. Tulokset kertovat pojilla olevan 5–14 % enemmän lukivaikeuksia kuin tytöillä. Tulokset olivat yhden-suuntaisia riippumatta siitä, oliko lukivaikeus määritelty tiukasti vai väljästi.
Tutkimukset olivat metodologisesti päteviä: Otoskoot olivat suuria (895–5752 lasta). Otokset olivat edustavia ja käytettiin standardoituja testejä. (Rutter ym.
2004).
Kun verrattiin 15-vuotiaita nuoria 43 maassa luetun ymmärtämisen suhteen, tuloksena oli, että jokaisessa maassa tytöt päihittivät pojat (Chiu & McBride-Chang 2006). Suomalaisilla lapsilla sukupuolierot ilmenevät keskimääräisessä lukutaidossa voimakkaammin kuin muissa maissa. Tämä käy ilmi PISA-arvi-ointien tuloksista. Suomalaiset tytöt ovat osoittautuneet kansainvälisessä vertai-lussa ylivoimaisen hyviksi, ja erot poikien ja tyttöjen välillä suuriksi arvioinnista toiseen. Huomio kiinnittyy siihen, että viimeisen PISA-arvioinnin mukaan erot tyttöjen ja poikien välillä ovat pikemminkin kasvaneet kuin pienentyneet (PISA 2009; Sulkunen & Välijärvi 2012). Eräs syy poikien suureen yliedustukseen heikommissa lukutaitoryhmissä voi olla se, että seulonnat ottavat helpommin kiinni poikia myös muista syistä kuin puhtaasta lukutaidosta johtuen (esim.
Savolainen, Ahonen, Aro, Tolvanen & Holopainen 2008).
Linnakylän ja Malinin (2007) mukaan hyviin lukijoihin verrattuna riski heikkoon lukutaitoon kasvoi yli kaksinkertaiseksi, jos oppilas oli poika (ks.
myös Linnakylä, Malin & Taube 2004). Lyytinen (2004, 21–29) pohtii poikien ja tyttöjen lukutaitoeroja monesta näkökulmasta Pojat sijoittuvat useissa tarkas-teluissa tyypillisesti enemmän normaalijakauman laitoihin kuin tytöt. Ilmiötä on selitetty paitsi biologisilla ja synnynnäisillä syytekijöillä myös esimerkiksi var-haisen vuorovaikutuksen eroilla. Lisäksi kulttuuriset erot vaikuttavat jo varhain ja lisäävät sukupuolten sisäsyntyisten erojen liikkeelle saamaa eriytymistä. Su-kupuolten välillä havaitaan eroja jo yhden vuoden iässä puheen tuottamisessa ja ymmärtämisessä sekä myös esimerkiksi symbolisessa leikissä. Myöhemmin samansuuntaisia eroja ilmenee ohjeiden ymmärtämisessä, nimien muistamisessa ja lukemaan oppimisessa. Eroja on myös poikien ja tyttöjen erilaisessa kypsy-misvauhdissa tyttöjen eduksi. (esim. Lyytinen 2004, 22–24.)
Lukemisvaikeudet ja osa-aikainen erityisopetus 59
7 Kokonaisvaltaisen dynaamisen lukutaitomallin ekologinen alue
7.1 Kohti oppimisvaikeuksien dynamiikkaa
Dudley-Marling (2004) kritisoi sitä yksilökeskeistä näkökulmaa, joka hallitsee oppimisvaikeuksien teoriaa ja käytäntöä. Hänen mielestään oppimisvaikeudet eivät voi olla vain yksittäisen oppilaan pään sisällä, vaan niitä on tarkasteltava ihmisten välisen vuorovaikutuksen ja toiminnan kontekstissa. Ns. sosiokons-truktivistisen näkemyksen mukaan mitään yksilöllistä toimintaa ei voi tarkastel-la ympäristöstä ja kulttuurista erillisenä ilmiönä. Tämä koskee myös oppimista.
Oppiminen on siis sitoutunut toiminnan kontekstiin. Malli kuvaa oppimistilan-teen dynamiikkaa oppilaan toiminnan ja sosiaalisen kontekstin vuorovaikutuk-sena. Näkemyksen mukaan jokainen oppimis- ja suoritustilanne on oppilaalle tietynlainen selviytymistilanne. Tällöin oppilaan toiminta heijastaa yksilöllistä pyrkimystä kohdata oppimistilanteen esille tuomat kognitiiviset vaatimukset ja emotionaaliset tekijät. (Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora & Kinnunen 1995.)
7.2 Kotiin liittyviä ekologisia tekijöitä
Vanhemman ja lapsen hyvin varhaisella vuorovaikutuksella on todettu olevan yhteyksiä lapsen kielelliseen kehitykseen ja sitä kautta myös lukutaidon kehityk-seen (esim. Silvén, Niemi & Voeten 2002). Vanhempien lapkehityk-seen kohdistamat suoriutumisodotukset ja uskomukset osoittautuivat myönteisimmiksi siinä lu-kemisen mukaan jaetussa ryhmässä, jossa lapset olivat varhaisia lukijoita. Toi-saalta myös vanhempien lukutaidon ohjaamisen määrä oli suurin varhaisten lukijoiden ryhmässä ja pienin riskiryhmässä. (Lerkkanen, Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi & Nurmi 2010.) Oppilaan runsas lukuharrastus pystyy tasoit-tamaan sitä heikon lukutaidon riskiä, joka aiheutuu kodin sosioekonomisista, kulttuurisista ja kielellisestä taustasta. (Linnakylä & Malin 2007) Linnakylä, Malin & Taube (2004) toteavat, että lukemisvaikeuksien riski on yhteydessä paitsi sukupuoleen niin myös lukuisiin sosiokulttuurisiin tekijöihin kuten per-soonallisiin ominaisuuksiin, asenteisiin ja aktiviteetteihin, jotka liittyvät sekä kouluun että vapaa-aikaan. Esimerkiksi kodin kirjojen määrällä, kirjastossa käymisellä ja tietokoneen käytöllä on todettu yhteyksiä lukutaitoon.
7.3 Koulujärjestelmän, koulun, luokan sekä opettajan vaikutus lukutaitomallissa
Koulujärjestelmällä on mahdollista ratkaisevasti vähentää yksilöllisiä eroja, jotka ilmenevät lukutaidon oppimisessa (Parrila, Aunola, Leskinen, Nurmi &
Kirby 2005). Koulujärjestelmien erot ovat suuria, eikä Suomi sijoitu oppimis-tulosten valossa huonompaan päähän. Itkonen ja Jahnukainen (2007) tarkastele-vat Suomen ja USA:n koulupolitiikkaa tasa-arvon ja erityisopetuksen järjestämi-sen kannalta. He näkevät Suomen laadukkaan koulujärjestelmän taustalla tasa-arvoon tähtäävän arvoperustan sekä opettajankoulutuksen korkean tason (ks.
myös Savolainen 2009). Merkityksellistä on resurssien tasainen jakautuminen ja oppi- ja opetusmateriaalien saatavuus. Suomessa myös varhainen tuki riskilasten kohdalla on intensiivistä. Suomen peruskoulujärjestelmää pidetään oppilaiden eroja tasoittavana (esim. Moberg & Savolainen 2008; Savolainen 2009; Savo-lainen, Ahonen, Aro, Tolvanen & Holopainen 2008). Scheinin (2004, 34) huo-mauttaa, että koulutuksellinen periytyvyys on edelleen eroja tuottava ilmiö myös Suomessa (myös Linnakylä & Malin 2007). Vanhempien sosiaaliluokka tai varallisuus ei kuitenkaan vaikuta merkittävästi koulutuksen tasa-arvoon, kuten vaikkapa Pohjois-Amerikassa. Maahanmuuttajataustan merkitystä yhtenä heikon lukutaidon riskitekijänä ei voida kieltää Suomessakaan (Linnakylä & Malin 2007). Itkonen ja Jahnukainen (2007) nostavat esiin pohdinnan siitä, saavatko maahanmuuttajataustaiset oppilaat Suomessa tarpeeksi tarvitsemiansa erityis-opetuksen palveluita. Suomen PISA-tuloksissa maahanmuuttajaoppilaat erottu-vat selvästi heikompina kuin muut oppilaat.
Suomi ja Islanti ovat esimerkkejä maista, joissa koulun status ei vaikuta op-pilaiden oppimistuloksiin. Kansainvälisesti tarkastellen tämä on hyvin poikke-uksellista. Sosiaalisen taustan yhteys osaamiseen välittyy näissä kahdessa maas-sa suoraan kotitaustasta ilman koulun välittävää vaikutusta. Esimerkiksi Japa-nissa tai Saksassa oppilas saa omaan suoritustasoonsa huomattavan lisäarvon siitä, että opiskelee korkean sosiaalisen statuksen omaavassa koulussa. Sosiaali-nen tausta toki heijastuu suoritustasoon Suomessakin, mutta vaikutus välittyy suoraan perheestä, ei koulunkautta. Suomalaisen peruskoulun tasa-arvo ilmenee myös siinä, ettei koulun sosiaalinen status kumuloidu kerrannaisvaikutuksin oppimistuloksiin. (Välijärvi 2007.)
PISA-tutkimuksen taustatietojen valossa suoritettu koulujärjestelmien tehok-kuusvertailu perustui siihen, mitkä olivat oppimistulokset suhteessa opiskeluun käytettyyn aikaan. Arvioitaessa oppilaiden ajallista kokonaispanostusta oppimi-sensa hyväksi on tärkeää ottaa huomioon lukuvuoden pituuden vaihtelu eri maissa. Suomen kouluvuosi (38,1 viikkoa) on runsasta viikkoa pidempi kuin
Kokonaisvaltaisen dynaamisen lukutaitomallin ekologinen alue 61
vertailumaissa keskimäärin (36,7 viikkoa). Suomessa oppilaat käyttävät aikaa oppitunteihin 22,6 tuntia, joka on selvästi OECD-maiden keskiarvoa (23,9 tun-tia) pienempi. Suomea vähemmän oppitunteja on Norjan, Tanskan, Yhdys-valtain ja Ruotsin 15-vuotiailla nuorilla. Kotitehtäviin suomalaisnuoret ovat il-moittaneet käyttävänsä keskimäärin 3,7 tuntia viikossa, mikä on selvästi OECD-keskiarvoa vähemmän (keskiarvo 5,9 tuntia). Eniten aikaa kotitehtäviin uhraavat venäläiset nuoret (12,7 tuntia viikossa). Kotona tehtävään koulutyöhön käytetty aika on suuri myös Italiassa ja Unkarissa. Suomalaisnuoria vähemmän kotiteh-täviä tekevät vain nuoret Koreassa (3,5 tuntia). Suomen kanssa samalla tasolla ovat Japani ja Ruotsi. On huomattava, että muissa maissa yksityinen lisäopiske-lu on vielä melko tavallista. Esimerkiksi Koreassa käytetään siihen melko paljon aikaa. Välijärvi huomauttaa, että maiden järjestys muuttuu melko tavalla, sitten kun keskimääräisen suoritustason sijasta18 tulokset suhteutetaan oppilaiden opiskeluunsa käyttämään kokonaisaikaan. Tällöin tehokkaimmaksi koulutusjär-jestelmäksi osoittautuu Ruotsin koululaitos, kun sen sijoitus oppimistulosten vertailussa on 12. Suomi sijoittuu heti Ruotsin jälkeen toiseksi. Myös muut
vertailumaissa keskimäärin (36,7 viikkoa). Suomessa oppilaat käyttävät aikaa oppitunteihin 22,6 tuntia, joka on selvästi OECD-maiden keskiarvoa (23,9 tun-tia) pienempi. Suomea vähemmän oppitunteja on Norjan, Tanskan, Yhdys-valtain ja Ruotsin 15-vuotiailla nuorilla. Kotitehtäviin suomalaisnuoret ovat il-moittaneet käyttävänsä keskimäärin 3,7 tuntia viikossa, mikä on selvästi OECD-keskiarvoa vähemmän (keskiarvo 5,9 tuntia). Eniten aikaa kotitehtäviin uhraavat venäläiset nuoret (12,7 tuntia viikossa). Kotona tehtävään koulutyöhön käytetty aika on suuri myös Italiassa ja Unkarissa. Suomalaisnuoria vähemmän kotiteh-täviä tekevät vain nuoret Koreassa (3,5 tuntia). Suomen kanssa samalla tasolla ovat Japani ja Ruotsi. On huomattava, että muissa maissa yksityinen lisäopiske-lu on vielä melko tavallista. Esimerkiksi Koreassa käytetään siihen melko paljon aikaa. Välijärvi huomauttaa, että maiden järjestys muuttuu melko tavalla, sitten kun keskimääräisen suoritustason sijasta18 tulokset suhteutetaan oppilaiden opiskeluunsa käyttämään kokonaisaikaan. Tällöin tehokkaimmaksi koulutusjär-jestelmäksi osoittautuu Ruotsin koululaitos, kun sen sijoitus oppimistulosten vertailussa on 12. Suomi sijoittuu heti Ruotsin jälkeen toiseksi. Myös muut