Alkuseulana esikoulukeväällä oli suoritettu fonologisen tietoisuuden arviointi Diagnostiset testit I avulla. Alkuseulonta oli suoritettu esikoulukeväänä, ja tu-lokset koottiin tutkimusta varten takautuvasti. Esikoulukevään aikana mittaukset oli päiväkodista riippuen tehty joko helmikuussa tai toukokuussa. Näistä muo-dostui kaksi osa-aineistoa, jotka katsottiin voitavan yhdistää yhdeksi aineistoksi (=esikouluaineisto), koska testituloksissa ei ollut merkittävää ero. Tosin kes-kiarvo oli loogisesti hieman noussut kevään kuluessa (ks. tarkemmin Panula 2004).
Fonologisen tietoisuuden testin tulosten jakaumatarkastelut. Ennen ryhmä-keskiarvojen erojen vertailua suoritettiin fonologisen tietoisuuden testipistemää-rien jakaumatarkasteluita perusaineistossa sekä erikseen pojilla ja tytöillä. Tyttö-jen osalta jakauma edusti lähes normaalijakaumaa (Kolmogorov- Smirnov-nor-maalisuustesti hyväksyi normaalijakaumaoletuksen melkein 5%:n riskitasolla, p=0.026, ja esim. keskiarvo ja mediaani olivat hyvin lähellä toisiaan, mutta poi-kien osalta kriteerit, mm. Kolmogorov-Smirnov-normaalisuustesti, täyttyivät heikommin. Näin päädyttiin ko. muuttujan kohdalla parametrittomien testien käyttöön ryhmäkeskiarvojen erojen vertailussa (liite 7).
Testiin osallistui yhteensä 193 lasta ts. lähtöaineisto l. ne lapset, jotka kuu-luivat esikoulun poikittaisaineistoon. Lähtöaineisto käsitti perusaineiston ja erityisaineiston (tulevat maahanmuuttajataustaiset oppilaat, EMU-oppilaat ja EHA-oppilas). Yksi tyttö oli poistettu alkuperäisestä lähtöaineistosta, koska hän oli täysin ruotsinkielinen. Mikäli ei erikseen mainita, tutkimuksessa tarkastel-laan tästä eteenpäin vain perusaineistoa edustavia oppilaita joko poikittais- tai pitkittäisaineistoissa (taulukko 2).
Taulukko 2. Alkumittauksen tulos l. esikoulutestin (Diagnostiset testit I) pistemäärien keskiarvo ja keskihajonta lähtöaineistossa, perusaineistossa sekä eri tavoin erotetuissa osa-aineistoissa. Min 0 ja max 50.
Aineisto/osa-aineisto n M SD
helmikuun osa-aineisto 88 21.4 15.8
toukokuun osa-aineisto 106 21.9 14.4 yhdistetty lähtöaineisto 194 21.7 15.0 helmikuun perusaineisto 73 22.5 15.5 toukokuun perusaineisto 96 22.4 14.3 yhdistetty perusaineisto/ pojat 82 18.6 14.4 yhdistetty perusaineisto/ tytöt 87 26.0 14.3
EVY-oppilas 1 5.0 -
ESY-oppilaat 2 18.1 8.0
EMU-oppilaat 3 1.2 0.1
osittainen mukautus 3 3.0 10.7
maahanmuuttajaoppilaat 7 6.4 6.4
musiikkiluokka 19 29.4 14.8
kielikylpyluokka 6 21.7 19.2
tavoitettu kato 8 28.3 14.0
ulkoinen kato 12 24.0 14.7
Huom. Keskiarvot ja keskihajonnat raportoitu yhden desimaalin tarkkuudella lisensiaatin-tutkimuksen (Panula 2004) pohjalta.
Ryhmäkeskiarvojen erojen merkitsevyyttä on raportoitu jo aiemmassa tutkimuk-sessa (Panula 2004). Eroja oli testattu perusaineistossa kahden eri mittausajan-kohdan mukaan. Haluttiin tarkistaa, erosivatko fonologisen testin pistemäärät kahdessa eri osa-aineistossa (helmikuu ja toukokuu). Erot eivät osoittautuneet tilastollisesti merkitseviksi (Mann-Whitney U-testi: p=.900). Tällä perusteella osa-aineistot katsottiin voitavan yhdistää yhtenäiseksi perusaineistoksi. (Panula 2004, 101–103.)
Katoa analysoitiin fonologisen testin osalta kolmannelle luokalle asti. Osa kadosta pystyttiin jäljittämään, ja näille oppilaille saatiin tehtyä kolmannen luo-kan lukutestit eri paikkakunnilla. Tavoitetussa kadossa ja muussa perus-aineistossa fonologisen testin testipistemäärät eivät eronneet toisistaan tilastolli-sesti merkitsevästi (Mann-Whitney U-testi: p=.229). Perusaineiston ja ulkoisen kadon osalta ryhmäkeskiarvoissa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa (Mann-Whitney U-testi: p=.692). Tavoitetun kadon ja menetetyn kadon vertailussa ei
Tutkimustulokset: Alustavat tarkastelut 117
myöskään osoittautunut ilmenevän tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmäkes-kiarvoissa (Mann-Whitney U-testi: p=.562).
Aiemmin raportoitujen (Panula 2004, 101–103) tulosten mukaan ns. eri-tyisaineisto ts. EMU-, EHA- ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ryhmät erosivat perusjoukosta seulatestinä käytetyn fonologisen testin pistemäärien osalta tilastollisesti merkitsevästi heikompina (Mann-Whitney U-testi: p=.001).
Ero musiikkiluokan ja tavallisen kolmannen luokan oppilaiden välillä oli tilas-tollisesti merkitsevä (Mann-Whitney U-testi: p=.025). Perusaineistossa suurim-mat poikkeasuurim-mat keskiarvosta ylöspäin olivatkin juuri musiikkiluokan oppilailla (M=29.4). Ikäintegroidun ja tavallisen kolmannen luokan välillä esikoulu-mittaustuloksissa ei sen sijaan löytynyt tilastollisesti merkitsevää eroa (Mann-Whitney U-testi: p=.820) eikä myöskään kielikylpyoppilaiden ja tavallisen kol-mannen luokan oppilaiden välillä (Mann-Whitney U-testi: p=.885). Yksityis-kohtaisemmin eri ryhmien keskiarvot esikoulutestissä selviävät liitteestä 8.
Kun erityisaineistoon kuuluvat oppilaat jätettiin pois tarkastelusta, lähtö-aineiston pääasiallisissa tarkasteluissa oli mukana yhteensä 184 lasta (87 poikaa ja 97 tyttöä). Testiin osallistuneiden lasten keskiarvopistemäärä oli 22.46 pistettä (SD=14.83). Poikien ryhmässä keskiarvo oli 18.54 pistettä (SD=14.33) ja tytöillä 25.97 pistettä (SD=14.45). Pistemäärien jakaumia pojilla ja tytöillä voidaan tarkemmin tarkastella laatikko-jana-kuvioiden avulla (liite 9). Poikien ja tyttöjen testipistemäärät erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi [t(182)= -3.50, p=.001,d=.52;ή2=.06]. Sukupuolen vaikutus alkumittauksen testissä oli siis efektikoon perusteella kohtalaisen suuri.
Testitulosten tarkastelu eri referenssiaineistoissa. Esikoulutestituloksia tar-kasteltiin paitsi esikoulun poikittaisaineistossa ja sen osa-aineistoissa myös kah-dessa eri pitkittäisaineistoissa, nimittäin seuranta-aineistoissa esikoulusta kuu-dennelle luokalle sekä seuranta-aineistossa esikoulusta yhdeksännelle luokalle.
Seuranta-aineistoissa ovat siis pääosin samat lapset. Taulukosta 3 käy ilmi testi-tulokset kaikissa em. aineistoissa poikien ja tyttöjen osalta.
Taulukko 3. Esikoulutestin (Diagnostiset testit I) keskiarvopistemäärät esikoulun poi-kittaisaineistossa sekä kahdessa eri seuranta-aineistossa (esikoulusta kuudennen luokan loppuun ja esikoulusta yhdeksännen luokan loppuun).
Tarkasteltava aineisto n M SD
Esikoulu
kaikki 183 22.46 14.83
pojat 87 18.54 14.33
tytöt 96 25.97 14.45
Seuranta 0-6lk
kaikki 145 22.09 14.73
pojat 72 18.88 14.39
tytöt 73 25.26 14.47
Seuranta 0-9lk
kaikki 137 22.11 14.78
pojat 68 19.20 14.53
tytöt 69 24.99 14.57
Fonologisen tietoisuuden testin tulosten arviointia testin alkuperäisaineiston suhteen. Diagnostiset testit I, lukeminen ja kirjoittaminen (Poskiparta, Niemi &
Lepola 1994) perustuu aineistoon, jossa oli 252 lasta (Poskiparta, Niemi & Le-pola, 1994,1; 30). Keskiarvo fonologisen testin summapistemäärässä oli testin alkuperäisaineistossa M=10.13. (Pistemäärä on muunnettu vertailukelpoiseksi.
Tässä on huomioitu mittarin vahvistaminen yhdellä suppeampaan mittariin voi-makkaasti korreloivalla tehtäväosiolla ja vahvistetun mittarin käyttäminen sekä siitä seuraava suhteutus kokonaispistemäärässä).
Merkittävää on, että testin alkuperäisaineistosta otettiin pois lapset, jotka jo osasivat lukea. Tässä tutkimuksessa edellisestä poiketen kielellisen tietoisuuden testi tehtiin kaikille lapsille, jolloin joukossa oli paljon lapsia, jotka jo osasivat lukea tai olivat juuri oppimassa lukemaan. Tutkimuksin on todistettu fonologi-sen tietoisuuden ja lukemifonologi-sen oppimifonologi-sen resiprokaalinen suhde, jolloin toifonologi-sen taidon kehittyminen aiheuttaa kehittymistä myös toisessa taidossa (ks. esim.
Holopainen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen 2000).
Vaikka kielellisen tietoisuuden testi oli sama kuin tässä tutkimuksessa käy-tetty, keskiarvot eivät ole vertailukelpoisia erilaisen mukaanottokriteerin vuoksi.
On lisäksi huomattava, että testin rakentamisen ja tämän tutkimuksen alkumitta-uksen välillä on viiden vuoden kehitys. Tulkintaa voidaan siis myös tehdä ajassa
Tutkimustulokset: Alustavat tarkastelut 119
tapahtuneiden muutosten perusteella. Muutosta ajassa on tapahtunut niin, että kielellisen tietoisuuden harjaannuttaminen on yhä enenevässä määrin muodostu-nut osaksi esikouluryhmien toimintaa. Nurmilaakso (2006) kuvaa väitöskirjas-saan sitä, miten Suomen päiväkodeissa vuonna 1999 tuettiin kuusivuotiaita lu-kemisen alkeissa, ja mitkä olivat käytäntöjä silloin. 1990-luvulla lastentarhan-opettajakoulutus eli murrosaikaa, kun koulutus vuonna 1995 siirtyi yliopistoihin.
Myös kliininen kokemus antaa aiheen olettaa, että jo viiden vuoden kehitys oli muuttanut käytäntöjä päiväkodeissa ja esiopetuksessa systemaattisempaan suun-taan ja yhdenmukaistanut niitä. Kielellisen tietoisuuden harjaannuttaminen on kehittynyt entistä tietoisemmaksi ja teoriaan yhä enemmän nojaavaksi toimin-naksi myös päiväkodeissa. Kouluun tullessaan yhä useampi suomalaislapsi osaa tänä päivänä jo lukea. Kun lukutaitoisia lapsia on vuosituhannen vaihteessa tutkimuksesta riippuen ollut noin neljännes ikäluokasta (vrt. esim. Holopainen, Ahonen & Lyytinen 2001), on lukijoiden osuus koulutulokkaista tästä edelleen kasvanut.