Tutkimuksen kehyksenä kasvatustietoisuutta on käytetty harvoin. Kasvatustie-toisuuden käsitteeseen törmää toisinaan kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa, mutta käsitteen sisältö jätetään kirjoittamatta auki. Hirsjärven (1981) tutkimuksen lisäk-si, joka käsitteli vanhempien kasvatustietoisuutta, Tahvanainen (2001) on tutkinut opettajien ammatillisen kasvatustietoisuuden kehittymistä. Hän määrittelee kasvatustietoisuuden fenomenologisesta näkökulmasta, jossa tietoisuuden käsite on keskeinen. Jakku-Sihvonen (1982) tutki vanhempien lasten kasvatukseen liitty-vän tiedon opiskeluhalukkuutta, jolloin hän käytti osittain pohjana näkemyksiä vanhempien kasvatustietoisuudesta. Käytän tutkimuksessani Hirsjärven kehittä-mää mallia kasvatustietoisuudesta, jota esittelen tässä luvussa. Pääpaino on kasvatus-tietoisuuden sisällöllisessä tarkastelussa.
Hirsjärvi (1980) toteaa, että tiedostamista tapahtuu, kun yksilö alkaa eritellä omaa toimintaansa ja toimii osittain metatasolla. Taustalla on oletus yksilön ky-vyistä pystyä tavoittamaan kognitiivisten prosessien avulla yleisiä lainmukaisuuksia havaituista ilmiöistä ja kyvyistä pystyä tarkastelemaan omaa ajatteluaan. Yksilön tietoisuusjärjestelmä ja maailmankuva ovat toisiinsa kietoutuneita ilmiöitä, yksi-lön tietoisuus on samalla hänen maailmankuvaansa heijastava. Kasva-tustietoisuudella viitataan tietoisuuteen omasta toiminnasta kasvattajana sekä tietoi-suuteen tähän liittyvistä velvollisuuksista ja oikeuksista. Kasvatustietoisuus ilme-nee mm. kasvatusteoissa ja kasvatustoiminnassa. Kasvattajan teko tai toiminta on tietoinen, jos hän pystyy ymmärtämään valinnan mahdollisuudet ja valintojen seu-raukset. (Hirsjärvi 1980, 18-19; Hirsjärvi & Huttunen 1991, 42.) Kasvatus-tietoisuuden sisältö ilmenee yksilön toiminnassa eksplisiittisesti tai implisiittisesti.
Tietyissä konkreettisissa vuorovaikutustilanteissa vanhemmat ohjaavat lastaan, jolloin kasvatuksen tavoitteet voivat esiintyä kätkeytyneinä niihin toimenpiteisiin, joita vanhemmat suorittavat. Tavoitteet ja keinot ovat käytännön kasvatustilanteissa toisiinsa kietoutuneita ja näitä eritellään yleensä tarpeen mukaan eli vasta silloin kun ne vaativat perusteluita tai vaikuttavat ristiriitaisilta. (Takala 1979, 34.)
Vanhempien kasvatustietoisuutta pidetään kotikasvatuksen laatua keskeisesti määrittävänä tekijänä, jolloin vanhempainkasvatuksen tavoitteena on lähinnä van-hempien kasvatustietoisuuden kehittäminen. Kasvatustietoisuudella tarkoitetaan vanhempien käsityksiä lastenkasvatustoimintansa perustana olevista arvoista ja ihmiskäsityksestä sekä tavoitteista, menetelmistä ja tuloksista. Kasvatustietoisuus tarkoittaa myös kykyjä oman toiminnan erittelyyn, pohdiskeluun ja suunnitteluun eli kykyjä kontrolloituun ja suunnitelmalliseen lasten kasvatukseen. Samalla se merkitsee lasten kasvatuksen ehtojen ja edellytysten analysoimista ja oivaltamista.
Kasvatuksellisen toiminnan pohjaksi vanhemmille voidaan jakaa tietoa lapsen kehi-tyksen lainalaisuuksista sekä tietoa mahdollisuuksista tukea kehitystä. Myös van-hempien vastuun tiedostamista voidaan pitää osana vanvan-hempien kasvatus-tietoisuutta. (Hirsjärvi 1980, 19-20; 1981, 51-52; Hämäläinen 1987, 23, 25; Huttu-nen & HämäläiHuttu-nen 1993, 105.)
Hirsjärvi (1980) erottelee ihmisen tietoisuudesta eri tasoja. Näkemys perustuu oletukseen mentaalisten operaatioiden kehittymisestä hierarkkisesti. Tasot ovat dynaamisia eli jokaisella tasolla on jatkuvasti vireillä dialektinen prosessi.
Vastak-kaisten suuntausten integroituminen merkitsee tietoisuuden etenemistä seuraaval-le tasolseuraaval-le. Ensimmäisen tason käsitykset muodostuvat ulkokohtaisesti ja niillä on absoluuttinen luonne. Yksilö käyttää ulkopuolisia kriteerejä arvioidessaan käyt-täytymistään. Toisen tason käsityksille on ominaista absoluuttisten käsitysten koettelu ja omien ratkaisujen tekeminen tämän pohdinnan avulla. Kolmannen son käsitykset sisältävät vaihtoehtoisia näkemyksiä itsestä, muista ihmisistä ja ta-pahtumista. Neljännellä tasolla tiedollinen alue on autonominen järjestelmä ja avonaisempi suhteessa edellisiin tasoihin. Kognitiivisista prosesseista Hirsjärvi toteaa, että niiden taustalla olevan havainto- ja kognitiivisen psykologian näkö-kulmasta yksilö pystyy suorittamaan diskriminaatioita häntä ympäröivien ärsyke-kenttien sisällä ja erottelujen tuloksista muodostuu niitä edustavia muistijälkiä.
Yksilö käyttää muistijälkiä ja erittelee niiden välisiä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia sekä suorittaa niiden perusteella uusia eri asioihin kuuluvia ryhmittelyjä. Näiden operaatioiden pohjalta muodostuu merkityssuhteita, joita yksilö yhdistelee tajun-nassaan ja muodostaa niistä edelleen merkityssuhteiden suhdejärjestelmiä. Edellä kuvattuja operaatioita Hirsjärvi pitää tietoisuuden muodostumisen edellytyksenä.
(Hirsjärvi 1980, 21-28.) Hirsjärven näkemys tietoisuudesta perustuu yksilön tie-don sisäiseen prosessointiin, jossa ei oteta huomioon muiden ihmisten vaikutusta käsitysten ja uskomusten sisältöön. Myös ajatukseen mentaalisten operaatioiden kehittymisestä hierarkkisesti ikään kuin tasojen kautta, voidaan suhtautua kriitti-sesti.
Vanhempien kasvatustietoisuus voidaan jakaa Hirsjärven (1981) mukaan kah-teen alueeseen: menetelmätietoisuukah-teen ja päämäärätietoisuukah-teen, jotka jakautu-vat edelleen neljään tasoon. Menetelmätietoisuuden tasoilla tarkoitetaan vanhem-pien lasten kasvatukseen liittyviä käsityksiä ja niiden laajuutta. Päämäärä-tietoisuuden tasoilla tarkoitetaan sekä vanhemman käsityksiä lapsen kasvun ja kas-vatuksen päämäärästä että käsitysten laajuutta. (Hirsjärvi 1981, 101-107, 144-151.) Tasokuvaus sisältää ajatuksen tietoisuuden voimistumisesta ja ylemmälle tasolle siirryttäessä myös arvottavan tulkinnan, jonka mukaan ylempi taso edustaa alem-paa kehittyneempää kasvatustietoisuuden tasoa (Huttunen & Hämäläinen 1993, 107.) Toisaalta voidaan puhua laadullisesti erilaisista tavoista prosessoida infor-maatiota, ottamatta kantaa käsitysten paremmuuteen. Hirsjärvi toteaa, että kasvatus-tietoisuuden kehittyminen on jatkuva prosessi, se ei ole koskaan valmis. Käsityk-set ovat dynaamisia, ne muuttuvat ja täydentyvät jatkuvasti. (Hirsjärvi 1980, 20, 34.) Tasoluokittelusta on nykyisin luovuttu, sen sijaan voidaan puhua tietoisuuden rakentumisesta jatkuvana prosessina.
Hirsjärvi (1980, 19-20; 1981, 51-52) määrittelee kasvatustietoisuuden sisällön seu-raavasti:
1. Käsitykset kasvatuksen tavoitteista ja arvoista. Tämä alue on yhteydessä kol-manteen kohtaan.
2. Käsitykset itsestä kasvattajana sekä käsitykset vuorovaikutuksen laadun mer-kityksestä.
- Käsitykset omasta roolista kasvattajana sekä käsitykset kasvattajana kehit-tymisen mahdollisuudesta.
- Käsitykset kasvatuksellisen ohjauksen tärkeydestä sekä tavoista. Alue sisäl-tää käsitykset vanhemmuudesta ja kasvatuksellisten virikkeiden merkityksestä.
3. Käsitykset kasvu- ja kehitystapahtuman yleisistä lainmukaisuuksista sekä ih-misen olemuksesta eli ihmiskäsitys.
- Käsitykset yksilöstä, hänen kasvustaan ja situaatiostaan.
- Käsitykset ihmisen kasvun ja kehityksen yleisistä lainmukaisuuksista.
- Käsitykset lapsen perusolemuksesta.
Tässä tutkimuksessa lähtökohtana käyttämääni kasvatustietoisuuden sisältöä sel-ventää kuvio 1, joka on esitelty johdantoluvussa.
Värri (2000a) käyttää käsitettä kasvattajan tieto, jolla on selvä yhteys käsittee-seen kasvatustietoisuus. Hänen mukaansa kasvatustieto koostuu kasvattajan oman prosessoinnin kautta hankituista tiedoista, taidoista, moraaliperiaatteista tai arvoista, joita hän pyrkii edelleen välittämään kasvatettavalleen. Kasvattajalla tulisi olla myös mahdollisimman luotettava näkemys kasvatettavan ajatuksista ja maailmasta, jotta hänen välittämänsä tieto voisi olla riittävän tuttua ja sopivasti uutta prosessoitavaa.
Tämä on tärkeää, koska lapsi ymmärtää ja tulkitsee kasvattajalta välittyneen kasva-tustiedon aina omalla tavallaan. Erityisesti Värri korostaa, ettei kasvatuksen pää-määrä voi olla ennalta päätetty, vaan se muuttuu hermeneuttisen prosessin edetes-sä eli ”kasvatusdialogissa jossa myös kasvun arviointi tapahtuu”. (Värri 2000a, 91-92.) Kasvatettavan itseys ja hyvä elämä ovat kasvattajalle usein abstrakteja ideaalikäsitteitä, joiden sisäistäminen edellyttää omien kasvatuskäsitysten kriittis-tä analyysia ja itsekasvatusta. Kasvatusideaalien määrittelyn häilyvyydeskriittis-tä ja epätarkkuudesta huolimatta kasvattajalla on yleensä jonkinlainen käsitys kasva-tusmenetelmistä ja -päämääristä. Tällainen käytännöllinen tieto on mahdollista kasvattajan käytännöllisen järjen ansiosta. (Värri 2000a, 27-28.)
Haverinen ja Martikainen (1999) käyttävät Aristoteleen ajatuksia jäsentäessään käytännön järjen sisältöä. Käytännöllinen viisaus on yhteydessä hyveelliseen mielenlaatuun, joka saa aikaan sen, että päämääränä oleva tavoite on oikea. Käy-tännöllinen järki huolehtii harkinnasta yksittäisissä tilanteissa. He käyttävät käsit-teitä praxis ja fronesis erotellessaan käytännöllisen järjen ja mielenlaatujen eroja.
Fronesis eli tietty asenne elämään, johon sisältyy totuudenmukaisesti päättelevä toimintavalmius liittyen toimien ja valintojen ohjaamiseen, ohjaa praxis-toimin-taa. Olennaista on hyvä harkinta, jota voidaan verrata tulkintaan, joka vie kohti hyvää päämäärää. Tulkinnan pohjana ovat yksilön valitsemat elämänkatsomukseen liittyvät arvot, joiden mukaan hyvän elämän laatu määräytyy. ”Hyvä harkinta to-teutuu siten, että yksittäisissä arkielämäntilanteissa valitaan menettelytavat näiden arvojen mukaan”. (Haverinen & Martikainen 1999, 23-27.)
Kasvatustietoisuuden kehittämisen mahdollisuutta kasvatustietoisuuden tai -ajattelun kehittäjänä tai muuttajana voidaan arvioida kriittisesti. Karjalainen ja Sil-jander (1997) toteavat, että käytännön kasvatuksessa kohdataan usein tekojen ja sanojen ristiriita eli puhe ei vastaa tekoja. He käyttävät termiä pedagoginen tietoi-suus, jolla tarkoitetaan kasvattajan itseymmärrystä ja kykyä havaita toimintaansa ohjaavia perusrakenteita. He väittävät Wenigeriin (1952, 11-12) viitaten, että käytän-nöllisen toiminnan sisällä on aina sitoumuksia ja oletuksia, jotka määräävät
toimin-nan näkyvää rakentumista. Weniger jakaa ilmiön kolmeen ”teoriaan”, jotka kuvaa-vat ajattelutasoja:
Teoria 1. Pedagogisen toiminnan sisäistä rationaalisuutta, joka on toimijalle tiedostamatonta. Nykyisin käytetään käsitteitä implisiittinen tai hiljainen tieto. Teoria 2. Pedagogista toimintaa ohjaavat tiedostetut, julkilausutut periaatteet, esimerkik-si tässä tutkimuksessa käesimerkik-sitykset kasvatuksesta. Teoria 3. Toiminnallinen, koeteltu taso. Asiaa voidaan selvittää tarkastelemalla, miten käytännössä toimitaan lasten kanssa. Teoria 2 on jatkuvassa vuorovaikutuksessa teoria 1:n ja 2:n välillä. Teoria 3 tuo näkyväksi toiminnan piilorakenteet ja periaatteet, sekä mahdollistaa samalla niiden vertailemisen ja suhteuttamisen julkilausuttuun käytäntöön. Kuitenkin sa-man subjektin toiminnassa voi olla ristiriita eri teoriatasojen välillä. Voimme aja-tella toimivamme teoria 2:n ohjaamana, mutta toimintaa ohjaakin teoria 1, joka saattaa mitätöidä tavoittelemamme kasvatustuloksen. Tiedostamattoman eli teoria 1:n normatiivinen voima voi olla vahvempi kuin teoria 2:n, jolloin ilmiö kääntyy pedagogisen tietoisuuden paradoksiksi. Jos paradoksi kärjistetään äärimmilleen, tarkoittaa se sitä, että tietoisuuden kyky ohjata kasvatustoimintaa on erittäin vähäi-nen. (Karjalainen & Siljander 1997; Weniger 1952, 15-22.)
Vanhempien käsityksiä tutkittaessa tulee tarkastella sekä mentaalisen tason että toiminnallisen tason käsityksiä. Teoria 2:n mukainen julkilausuttu käsitys kasva-tuksesta saattaa olla ristiriidassa suhteessa teoria 3:n tasolla ilmenevän toiminnan kanssa. Jos vanhemman käsitykset teoria 2:n tasolla vastaavat teoria 3:n tasoa, voidaan käsitysten olettaa olevan toimintaa ohjaavia. Ideaalikäsitystä voidaan ver-rata käsityksiin kasvatuskäytännöistä. Tietoisuus eli teoria 2 saattaa jäädä toimin-nan tasolla negatiiviselle puolelle, jolloin toimintaa voi ohjata teoria 1 eli tie-dostamaton. Tiedostamattomasta on mahdollisuus prosessoida asioita tietoiselle tasolle, mutta ohjaako se kuitenkaan toimintaa? Omat kokemukset ja ajatukset voivat olla niin syvällä mentaalisissa rakenteissa, että ne ohjaavat toimintaa, vaik-ka tietoisella tasolla verbaalisesti ilmaisisi toimivansa toisin.
3 TUTKIMUSMENETELMÄ JA -AINEISTO
Tutkimuksen kohteena on tietylle vanhempainkurssille osallistuneiden vanhempi-en käsitykset, jolloin tutkimushvanhempi-enkilöidvanhempi-en määrä on pivanhempi-eni. Halusin käyttää sellais-ta tutkimusmenetelmää ja analyysisellais-tapaa, jonka avulla voisin saada mahdollisimman syvällistä tietoa yksilöiden käsityksistä. Päädyin laadullisista menetelmistä juuri fenomenografiaan, koska se soveltuu nimenomaan käsitysten tutkimiseen. Eniten fenomenografiaa on käytetty lasten oppimisen ja ajattelun tutkimisessa. Tutkimus-kohteena ovat olleet viimeisten kahden vuosikymmenen ajalla kuitenkin yhä useam-min myös aikuisten käsitykset (Marton & Booth, 2000.) Tutkimuksessa on tarkoituk-sena tarkastella myös ihmisten toiminnan taustalla olevia ilmiöitä. Erot eri ihmis-ten tai havaintoyksiköiden välillä ovat tärkeitä laadullisessa analyysissä, koska juuri ne antavat johtolankoja siitä, mistä jokin asia johtuu tai mikä tekee sen ymmärret-täväksi (Alasuutari 1995, 34.)