Vanhempainkasvatuksen haasteellisena tavoitteena on kasvatustietoisuuden kehit-täminen. Jos tutkimustuloksia tarkastellaan vanhempainkurssin tavoitteiden näkö-kulmasta, voidaan todeta käsitysten olevan suhteellisen pysyviä tai niiden muuttu-minen on hidasta. Lyhyen kurssin aikana on mahdotonta saada kaikkia käsityksiä prosessointiin mukaan. Tietoisuuden pintatasolla on helppo saada muutosta aikaan, mutta todellisen muutoksen edellytys on syvällinen prosessointi. Suurin osa niistä vanhemmista, joiden käsitykset ovat olleet aikaisemminkin ohjaavan kasvatuksen filosofian mukaisia, saivat vahvistusta kasvatusajattelulleen. Vaikka muutama kurs-sille osallistuja tiedosti omaavansa ongelmia kasvatuksen suhteen, käyttäytymisen muuttaminen on ongelmallista. Osa heistä kokeili erilaisia jäljittelemällä opittuja malleja mekaanisesti. Myös kaksi laajan näkemyksen kasvatuksesta ja van-hemmuudesta omaavista vanhemmista kokeili ohjaavan kasvatuksen ideologiaan kuuluvia menetelmiä. Heidän tavoitteenaan oli etsiä lapsen käyttäytymisen ohjaa-miseen sopivia kasvatusmenetelmiä, jotka olisivat samalla lasta kunnioittavia.
Monen vanhemman oma lapsuus on vaikuttanut häiritsevästi heidän kasvatusajatteluunsa. Lähiössä asuvista vanhemmista vain kolme on sitä mieltä, että he ovat saaneet positiivisen kotikasvatusmallin kotoa. Onko liian optimistista olettaa vanhempainkasvatuksen vaikuttavan kasvatustietoisuuteen, varsinkin jos taustalla on häiriöitä jo edellisen sukupolven kasvatusajattelussa? Rönkä (1989a;
1989b) uskoo vahvasti kurssien mahdollisuuksiin vaikuttaa yksilöiden ajatteluun.
Hän perustelee näkemystään vuosien kokemuksella terapiatyöstä, jonka pohjalta kurssimateriaalia on osittain työstetty. Terapeuttinen lähtökohta on ehkä väärä lähtö-kohta vanhempainkasvatukseen, ainakin silloin kun kyse on kaikille suunnatusta koulutuksesta, eikä terapiasta. Myös Vincent ja Warren (1998) totesivat tutkimuk-sessaan, että vanhemmat tavallaan pettävät itseään. Vaikka vanhemmat kokivat kurssin olleen antoisa ja saaneensa uusia ”välineitä” kasvatukseen, tutkijat näkivät ettei mitään todellisia muutoksia tapahtunut. Monet osallistujat kertoivat mitä hei-dän pitäisi tehdä, mutta eivät siitä mitä he tekevät toisin. Vaikuttaako siis kurssi implisiittisesti siten, että heidän elämäänsä lisätään vain yksi ”pitäisi” tekijä lisää.
Bennett ja Grimley (2001) ovat vertailleet viittä eri kulttuurisissa konteksteissa pidettyjä ja alunperin saman sisältöisiä vanhempainkursseja (Kasvava lapsi). En-nen kurssien alkua sisältöjä muokattiin vastaamaan paremmin kulttuurisia tarpei-ta, jonka tutkijat totesivat olleen hyvä ratkaisu. Kurssin perusrunko voi heidän mukaansa olla varsin samanlainen. Tällaista kehitystyötä kannattaisi tehdä myös Suomessa pidettävien kurssien suhteen. Ohjaavan kasvatuksen kurssi pohjautuu amerikkalaisen Thomas Gordonin kurssirunkoon, joka on suomennettu ja muokat-tu vastaamaan kotimaisia tarpeita lähes 25 vuotta sitten, joten uudempaa kasvamuokat-tustie- kasvatustie-teellistä tietoa kannattaisi hyödyntää kurssin sisältöjen suunnittelussa.
Kaikki inhimillinen toiminta voi tulla vähitellen tavanomaiseksi ja vakiintua sekä sosiaalisessa että ei-sosiaalisessa toiminnassa. Toisaalta tätä voidaan pitää psykologisena etuna, koska jatkuva valinnan pakko poistuu ja energiaa vapautuu muihin toimintoihin. Ihmisen toimintaan vaikuttavat yksilöpsykologisten tekijöi-den lisäksi sosiaalipsykologiset tekijät. Yksilö eri ryhmien jäsenenä ja hänen sosi-aalinen maailmansa ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Yhteiskunnalliset insti-tuutiot myös säätelevät inhimillistä käyttäytymistä, mutta kyseessä ei ole pelkästään sosiaalisen kontrollin järjestelmä, vaan sen tarkoituksena on myös taata yksilöiden hyvinvointi. Instituutiot ovat aina historiallisen kehityksen tulos, jolloin ne myös ilmentävät samalla yhteiskuntaamme. Instituutiot ilmenevät kuitenkin yksilöille totunnaistumisen myötä myös itsestään selvinä, jolloin myös niiden tarjoama tur-va ja säätely voidaan nähdä itsestään selvänä. Instituutioiden legitimoituessa yksi-löt eivät enää aseta niiden asemaa kyseenalaiseksi. (Berger & Luckmann 1995, 65-66, 72-74.) Ohjaavan kasvatuksen kurssin voidaan ajatella myös olevan insti-tuutio. Kurssin asema on legitimoitu viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana, jolloin sen välittämiä viestejä ei välttämättä tarkastella kriittisesti.
Karjalainen (1991, 103) käyttää tutkimuksessaan käsitettä myytti. Hän toteaa myyttien olevan hyvin elinvoimaisia ja vaikeita murtaa. Sama ilmiö toteutuu tässä tutkimuksessa uskomusten suhteen. Lightfootin ja Valsinerin (1992, 396) käyttä-mä metafora; uskomukset leviävät kuten viruksetkin, on osuva. Sosiaaliset moni-tahoiset vihjeet kuljettavat kollektiivisia kulttuuriviruksia, jotka tartuttavat tai soluttautuvat yksilölliseen uskomusjärjestelmään. Niiden onnistuminen kuitenkin
riippuu siitä, onko yksilö silloin siinä tilassa, että hän on altis näille vaikutuksille, vai sisältääkö se psykologisia vasta-aineita tai vastakkaisia uskomuksia, jotka lu-kitsevat tai neutralisoivat hyökkäyksen. Tämä voisi osittain ”selittää”
vanhempainkurssilaisten erilaiset kasvatustietoisuuden ja kasvatusajattelun muu-tokset tai niiden stabiliteetin.
Kuviossa 4 kuvaan kokonaisuudessaan vanhempien kasvatusajattelun rakentu-mista sekä kasvatustietoisuuden prosesseja. Vanhempien kasvatusajattelu raken-tuu monista eri tekijöistä: käsityksistä, uskomuksista, tiedosta, arvoista ja ihmiskäsityksistä. Myös sosiokulttuuriset tekijät vaikuttavat ajatteluun. Jos omas-sa kotikasvatuksesomas-sa on ollut häiriöitä, tuntuvat kokemusten vaikutukset siirtyvän sukupolvelta toiselle implisiittisesti kasvatusajattelun mukana. Toisaalta osa van-hemmista haluaa murtaa ketjun ja yrittää muuttaa kasvatusajatteluaan ja -toimin-taansa. Aikaisemmin opitun asian poisoppiminen on kuitenkin hidasta ja vaatii syväprosessointia. Jos ympäröivä alakulttuuri pikemminkin korostaa kuin kyseen-alaistaa tietyn sisältöisiä käsityksiä, joita voidaan kuvata ristiriitaisiksi, vaikeuttaa sekin suunnan muuttamista. Suurin osa vanhemmista käsittelee kuitenkin saamaansa tietoa kriittisesti, muodostaen reflektoinnin kautta oman näkemyksensä kasvatuk-sesta, jolloin myöskään mikään ideologia ei heidän ajatteluaan muuta.
KUVIO 4. Kasvatusajattelun rakentuminen ja kasvatustietoisuuden prosessit AJATTELUN PERUSTA * praktisia kokeiluja * fatalismi
Tarkasteltaessa käsitysten prosessointia (kuvio 4) voidaan todeta, että ensimmäi-sellä ajattelutasolla ilmaistut käsitykset, esimerkiksi lasten kasvatuksesta, voivat kuvata kasvatusta sanallisella tasolla, mutta kasvatustoimintaa ohjaavat implisiittiset käsitykset. Käsitysten pohjana ovat osittain omat lapsuudenaikaiset negatiiviset kokemukset kasvatuksesta. Egoistinen ja osittain fatalistinen elämänorientaatio yhdessä ympäröivän ristiriitaisen kasvatuskulttuurin kanssa muodostaa esteitä ajat-telun muutoksille. Yksilö voi luulla toimivansa teoria 2:n mukaan, jolloin oletuksena on, että tiedostetut julkilausutut periaatteet ohjaavat kasvatustoimintaa, mutta kui-tenkin teoria 1 ohjaa teoria 2:ta. Toisella ajattelutasolla julkilausutut käsitykset saattavat myös jäädä odottamaan toteutumista, koska ajattelun tasolla on saatu jo-tain uutta tietoaineiston prosessointia aikaan. Uusia kasvatuskäytäntöjä, esimer-kiksi kurssilla esiteltyjä, kokeillaan mekaanisesti ilman omakohtaista pohdintaa.
Osin fatalistinen näkemys viitoittaa kasvatustoimintaa. Tällöin teoria 2:n tasolla oleva käsitys jää odottamaan toimintaa eli tasoa 3. On myös mahdollista, ettei toiminnan tasolla tule tapahtumaan mitään uutta, vaan tiedon aktivoiva vaikutus vähitellen pienenee. Kolmannella ajattelutasolla julkilausutut käsitykset toteutu-vat myös toiminnan tasolla eli teoria 2 ja 3 toimitoteutu-vat yhdessä. Ajattelu on reflek-siivistä, joten eri lähteistä saatua tietoa arvioidaan kriittisesti.
Sana taso voitaisiin korvata kerroksella, joka kuvaa paremmin tiedon ja tietoi-suuden kerroksisuutta. Tiedon prosessointi on jatkuvaa kehämäistä liikettä, tiedos-tamisen kannalta olennaista on asioiden pohtiminen eri näkökulmista. Seagerin (1999, 140) mukaan tietoisuus kehittyy käsitejärjestelmän kehittymisen myötä, mutta tämä ei tarkoita sitä, että yksilön pitäisi olla verbaalisesti lahjakas voidak-seen laajentaa perspektiiviä. Kielellä ja kommunikaatiolla on merkitystä tietoisuu-den kehittymisen suhteen, omia hypoteeseja voidaan koetella käyttämällä yksilö-psykologisia tiedonkäsittelyprosesseja tai intersubjektiivisesti reflektoiden. (Mahn 1999.) Tiedostamisen kautta tapahtunut tiedon prosessointi on integroitavissa kontrolloituun toimintaan (Carruthers 1997.) Refleksiivinen tietoisuus mahdollis-taa oman toiminnan syiden tulkinnan ja arvioinnin.
Karjalaisen ja Siljanderin (1997) Wenigerin (1952, 16-22; Siljander 1988, 54-69) teorian pohjalta kehittämä oletus pedagogisen tietoisuuden paradoksista toteu-tuu osittain tähän tutkimukseen osallistuvien vanhempien käsitysten suhteen. Ku-ten Karjalainen ja Siljander (1997) ovat todenneet, kasvatuksessa kohdataan usein sanojen ja tekojen ristiriita. Pedagogisen tietoisuuden paradoksiin päädytään, kun ajattelemme toimivamme lausuttujen periaatteiden mukaan, mutta toiminta onkin latentin periaatteen mukaista. Tämä saattaa tehdä tietoisesti tavoittelemamme kasvatustuloksen tyhjäksi. Mitä heikommin paradoksin mahdollisuus tiedostetaan, sitä todennäköisempää on toiminnan ohjautuminen latentisti. (Karjalainen & Sil-jander 1997) Haverinen ja Martikainen korostavat tietoisen kasvatustoiminnan tär-keyttä, koska tällöin vanhempien toimintaa ohjaavat oman pohdinnan kautta jäsentyneet käsitykset. Lapsi kasvaa vastuulliseksi yksilöksi vuorovaikutuksen monipuolistuessa, jos lapset saavat harjoitella vastuun ottamista. On kuitenkin mahdollista, että vanhempien kasvatustoiminnan pohjalla olevat merkitykset jää-vät tiedostamattomalle tasolle. Edelleen he painottavat sosiaalisen tiedostamatto-man merkitystä toiminnan ohjaajana. Käsitykset muodostuvat vuorovaikutuksen kautta, osin implisiittisesti. (Haverinen & Martikainen 1999, 83-87.)
Sosiaalisella tiedostamattomalla tasolla on erilainen merkitys kuin psyko-analyyttisessa käsitteistössä eli tällä tarkoitetaan puheen, ajattelun ja toiminnan taustalla olevia merkitysjärjestelmiä, joista interaktioon osallistuvilla on intuitii-vista tietoa. Implisiittiset merkitysjärjestelmät ohjaavat sosiaalista toimintaa, sa-moin kuin kieliopin säännöstö ohjaa oikeiden lauseiden tuottamista. Kun äidinkie-li on sisäistetty, voidaan tuottaa moitteetonta kieltä tuntematta tai ajattelematta kieliopin sääntöjä. Latentin koodin ohjaavan merkityksen näkyvämmäksi tekemi-nen auttaa ymmärtämään miten tradition kautta omaksutut käytännöt ohjaavat toi-mintaa. Tabut, myytit ja kultit ovat kollektiivisia ilmiöitä, jotka määrittää niitä kan-tava yhteisö ja sen traditiot. Lisään tähän vielä käsitteet: käsitys ja uskomus. Yksi-lön tehtäväksi jää suurelta osin omaperäinen tulkinta. (Karjalainen 1991, 10-11, 25, 45.) Jokainen tulkitsee ”informaatiota” omasta viitekehyksestään käsin usko-musten ohjaamana. Usein traditioilla käsitetään sukupolvelta toiselle siirtynyttä tietoa, mutta traditioiksi voivat muodostua myös muuta kautta sisäistetyt va-kiintuneet käytännöt. Kielellä ei ole passiivinen luonne, vaan kielen avulla myös tuotetaan ja rakennetaan käsityksiä, jotka määrittelevät ja ohjaavat toimintaa.
Yksilöllisesti ainutkertaiset uskomusjärjestelmät ovat tulosta konstruktio-prosessista, joka perustuu uskomuksiin, jotka ovat juurtuneet sosiaalisten vihjei-den yhdistelmiin. Nämä yhdistelmät, löyhästi organisoituneet sosiaalisten odotus-ten rakenteet, jotka leviävät ajan sosiaalisessa diskurssissa, voivat sitoa yhteen monia erilaisia uskomuksia. Uskomukset tulevat yksilöille tarjolle ja niitä yhdistellään olemassa olevaan sisäiseen tietoon ja uskomusjärjestelmään. Vanhempien uskomukset koostuvat käyttämällä päättelyssä induktiivista sekä deduktiivista lo-giikkaa. Induktiivinen tieto nousee omista lastenkasvatuskokemuksista ja deduktiivinen tieto pohjautuu niihin merkityksiin ja arvoihin, joita ylläpidetään kollektiivisessa kulttuurissa. Vanhemmaksi tulemisen yhteydessä heistä tulee myös aktiivisia osallistujia vanhemmuuteen liittyvään kollektiiviseen kulttuuriin. Van-hempien uskomukset ovat kulttuurisen kommunikaatioprosessin psykologisia tuot-teita ja ne välittyvät kollektiivisen kulttuurin kautta (Lightfoot & Valsiner 1992, 395-396, 408.) Halldenin mukaan myös vanhemmuus on sosialisaation tulosta.
Yksilölliset kokemukset ja kollektiiviset ajatusmuodot vaikuttavat siihen miten vanhemmat määrittelevät lapsen olemuksen ja kehityksen sekä vanhemmuuden sisällön. (Hallden 1992, 31. ) Plotkinin (1999) mukaan tärkein aspekti kulttuurissa on sen sosiaalinen rakentuminen, joka on kompleksinen uskomusjärjestelmä, jon-ka jon-kaikki tai useimmat ryhmien jäsenet jajon-kavat. Tämä uskomusjärjestelmä, jaettu tieto, ohjaa ryhmien jäsenten käyttäytymistä. Sosiaaliset konstruktiot elävät vain niin kauan kuin ajattelemme niiden mukaisesti.