Johtajana kehittymisen ilmiön kasvatustieteellinen perusta

Tutkimustiedon luotettavuustarkastelun kannalta on tärkeää erottaa inhimillistä to-dellisuutta kuvaavan teoriatiedon perustana olevan yleisen erilaiset mahdollisuudet.

Tutkimuksen avulla saatava yleinen tieto voi tarkoittaa määrällisesti yleistä eli yleistettyä, käsitteellisesti yleistä eli yleiskäsitettä, laadullisesti yleistä eli laatua tai vaativasti yleistä eli yleispätevää. (Varto 1992, 73–74, 101) Tässä tutkimuksessa tutkittiin yksilölliseen todellisuuteen paikantuvan yksilöllisen kokemustiedon koettujen merkitysten avulla johtajana kehittymisen ilmiön rakenteellista olemusta, ei johtajana kehittymisen toi-minnallisuutta kuvaavaa mallia tai teoriaa.

4.3 Johtajana kehittymisen ilmiön kasvatustieteellinen

jossain ilmiöön vaikuttavassa ympäristössä toimintaprosessin aikana jokin on muut-tunut tiettyyn tavoiteltuun suuntaan. Kasvatustieteen käsitemäärittelyjen (Hirsjärvi 1983) perusteella näyttää siltä, että kehityksen, kasvun ja oppimisen ilmiöillä on sama ontologinen perusta, jota kutsun tässä tutkimuksessa kehittymiseksi.

Kehittyminen oppimisteorioiden perusteella

Ihmisen kehitystä, kasvua ja oppimista on tutkittu paljon eri tieteenalojen piirissä. Teo-rioita ja malleja ihmisen kasvusta, kehityksestä ja oppimisesta on runsaasti. Merriam &

Cafarella (1999), Rauste-von Wright et. al. (1994, 2003), Ruohotie (2005a, 107–136) sekä Niikko (1998) ovat esittäneet kokoavasti eri oppimisteorioita. Erityisesti Merri-amin & Cafarellan (1999, 236–266) ja Ruohotien (2005a, 124) käyttämä oppimisen lokus-käsite on tässä yhteydessä hyödyllinen, koska sen avulla he ovat määrittäneet oppimisen pääasiallisen vaikuttimen eri teorioissa. Etsin seuraavaksi kokoavaa vastausta siihen, miten kehityksen, kasvun ja oppimisen ilmiöt kuvataan eri oppimisteorioissa.

Tarkastelun kohteena ovat biologis-fyysisen, kognitiivisen, humanistisen, sosiaalisen sekä kontekstuaalisen oppimisteorian näkökulmat kehittymiseen. Näiden koonta on esitetty taulukossa viisi sivulla 51. (Merriam & Cafarella 1999, 263–266; Niikko 1998, 12–21; Ruohotie 2005, 107–136)

Biologis-fyysisten teorioiden mukaan kehitys on organismin fyysisessä olemuk-sessa havaittua kasvua. Kasvu erottuu kehityksestä siten, että siihen sisältyy fyysisen kasvun lisäksi henkinen kasvu ja sielullisten piirteiden kehittyminen. Muutos nähdään biologisessa näkemyksessä kypsymisenä ja muutosprosessit noudattavat yksilöllistä ajoitusta. (Niikko 1998, 14, 15; Rauste-von Wright et. al. 2003, 27–31; 82–85)

Behaviorististen oppimisteorioiden mukaisesti kehitys on käyttäytymisen ja taitojen ulkoa oppimista, vahvistumista ja harjaantumista. Kasvu on tämän näkemyk-sen mukaan toiminnan automatisointia ja rutiinien hallintaa. Muutos on siirtymistä yksinkertaisesta monimutkaiseen tai osista kokonaisuuksiin. Oppimisprosessi nähdään käyttäytymisen muuttumisena ja oppimisen lokuksena on ulkoisessa ympäristössä oleva ärsyke, jonka vaikutuksesta muutos tapahtuu. (Niikko 1998, 15–17; Merriam

& Cafarella, 1999, 263–266; Ruohotie 2005, 108–110, 124; Rauste-von Wright et.

al. 2003, 27–31)

Kognitiivisten oppimisteorioiden mukaan kehitys on tiedon organisointia skee-moiksi ja tietorakenteiksi. Kasvusta on tämän näkemyksen mukaan kyse metakogni-tioiden, ongelmanratkaisutaitojen ja mielikuvituksen konstruoinnista. Muutoksella tarkoitetaan kognitiivisen kapasiteetin laajenemista konkreettisesta abstraktiin ja op-pimaan oppimisessa. Oppimisprosessin luonne on luonteeltaan sisäinen kognitiivinen muutosprosessi. Oppimisen lokuksena on sisäinen kognitiivinen struktuuri. (Niikko 1998, 15, 17–18; Merriam & Cafarella 1999, 263–266; Ruohotie 2005, 110–112, 124; Rauste-von Wright et al. 2003, 90–95)

Humanististen oppimisteorioiden mukaan kehityksessä on kyse inhimillisyyden ja henkisen potentiaalin ymmärtämisestä, vahvistumisesta ja uudistumisesta, kun taas kasvussa on kyse ihmisen henkisen olemuksen, persoonallisuuden, tietoisuuden ja itsetuntemuksen pohdinnasta, muotoutumisesta ja hallinnasta. Muutos nähdään lähinnä tietoisuuden heräämisenä, reflektiona ja ymmärtämisenä. Oppimisprosessin

luonne on sisäisen täyttymyksen saavuttamista toiminnan kautta ja oppimisen lokuk-sena on affektiiviset ja kognitiiviset tarpeet, jotka vaikuttavat kehittymiseen ja sen tavoitteisiin. (Niikko 1998, 18–21; Merriam & Cafarella 1999, 263–266; Ruohotie 2005, 112–115, 124)

Sosiaalisten oppimisteorioiden mukaan kehitys on sosialisaation ja sosiaalisten roolien ymmärtämistä, vahvistumista ja uudistumista. Kasvussa on kyse sosiaalisen olemuksen ja sosiaalisten roolien ja sosialisaation pohdinnasta, muotoutumisesta ja hal-linnasta. Muutos on yksilön, ympäristön ja käyttäytymisen reflektiota ja ymmärtämistä.

Oppimisprosessissa olennaista on ihmisten välinen vuorovaikutus ja toisten tarkkailu sosiaalisessa kontektissa. Oppimisen lokus on yksilön, käyttäytymisen ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa. (Merriam & Cafarella, 1999, 263–266; Ruohotie 2005, 115–118, 124; Rauste-von Wright et al. 2003, 32–39; 59–62)

Konstruktivististen oppimisteorioiden mukaan kehitys on tiedon ja kokemuksen merkityksen ymmärtämistä, vahvistumista ja uudistumista sosiaalisesti ja kognitiivises-ti. Kehitys on oppimisen tulos. Kasvussa on kyse tiedon ja kokemuksen merkityksen pohdinnasta, muotoutumisesta ja hallinnasta. Muutos kohdistuu tiedon ja kokemuksen reflektointiin ja ymmärtämiseen. Oppimisprosessi on luonteeltaan merkitysten konst-ruointia kokemusten pohjalta, jolloin oppimisen lokuksena on yksilössä tapahtuva todellisuuden sisäinen konstruktio. (Merriam & Cafarella 1999, 263–266; Ruohotie 2005, 118–123, 124; Tynjälä 1999, 37–40; Tynjälä, et al. 2005, 20–23; Rauste-von Wright, et al. 2003, 20, 25, 33–39, 162–176) Seuraavaan taulukkoon on kiteyttetty, miten edellä kuvattujen oppimisteorioiden piirteet ilmentävät kehityksen, kasvun, muutoksen ja oppimisen ilmiöitä.

Taulukko 5. Oppimisteoriat kehittymisen olemuksen ilmentäjinä

Kehitty- Kehittymisen kohteen Kehittyminen Kehittymisen

minen kehityspiirteitä kasvupiirteitä muutospiirteitä toimintana op- olemus oppi-

Oppimis- pimisprosessin misen lokuksen¹¹

teoriat luonteen mukaan mukaan

Biologis- Fyysinen, Fyysis- Fyysis- Fyysisen Organismin

fyysinen kehollinen biologinen biologinen olemuksen fyysinen

teoria muutos orga- kasvu ja muutos muutosprosessi olemuksen

nismin koossa kehitys muutos

Behavio- Käyttäytymisen Toiminnan Eteneminen Käyttäytymisen Yksilön toiminnan ristinen ja taitojen ulkoi- automatisoi- yksinkertaisesta muutosprosessi muutos ulkoisen

teoria nen oppiminen, tuminen ja monimutkaiseen ympäristön

vahvistuminen ja rutiinien tai osista ärsykkeeseen

harjaantuminen hallinta kokonaisuuksiin

Kognitiivinen Tiedon Metakognitioiden, Kognitiivisen Sisäinen Sisäisen teoria organisointi ongelmanratkaisu- kapasiteetin kognitiivinen kognitiivisen

skeemoiksi ja taitojen ja mieli- laajeneminen muutosprosessi struktuurin

tietorakenteiksi kuvien konkreettisesta muutos

konstruointi abstraktiin ja oppimaan oppimiseen

Humanistinen Inhimillisyyden Henkisen Tietoisuuden Toiminnan kautta Inhimillisyyden ja teoria ja henkisen olemuksen, herääminen, sisäiseen persoonallisuuden

potentiaalin persoonallisuuden, relektointi täyttymykseen muutos affektii- ymmärtäminen, tietoisuuden ja ja ymmärtäminen visten ja kognitii-

vahvistuminen ja itsetuntemuksen visten tarpeiden

uudistuminen pohdinta, muotou- mukaan

tuminen ja hallinta

Sosiaalisen Sosialisaation ja Sosiaalisen ole- Yksilön, ympä- Ihmisten välinen Sosiaalisen oppimisen sosiaalisten muksen ja sosiaa- ristön ja käyttäy- vuorovaikutus ja toiminnan muutos teoria roolien ymmärtä- listen roolien ja tymisen reflek- toisten tarkkailu yksilön käyttäyty- minen, sosialisaation poh- tointi ja ymmär- sosiaalisessa misen ja ympäris- vahvistuminen dinta, muotoutumi- täminen kontekstissa tön vuorovaikutuk-

ja uudistaminen nen ja hallinta sen mukaisesti

Konstrukti- Tiedon ja Tiedon ja Tiedon ja Merkitysten Merkityksen muu- vistinen kokemuksen kokemuksen kokemuksen konstruointi tos yksilössä näkemys merkityksen merkityksen reflektointi ja kokemusten tapahtuneen ymmärtäminen, pohdinta, ymmärtäminen pohjalta todellisuuden

vahvistuminen muotoutuminen sisäisen konstruk-

ja uudistuminen ja hallinta tion mukaisesti

Kehityksen, kasvun ja oppimisen vaiheteorioita on viimeaikoina kyseenalaistettu. Näissä on todettu ongelmalliseksi muun muassa ilmiöiden liiallinen kielellistäminen, kun ilmiötä ei lähestytä yksilöllisesti vaihtelevasta kokemusmaailmasta vaan sen kielellisestä ilmaisusta lähtien. (mm. Rauste-von Wright, et al. 2003, 54–56, 75–77) Beairston ja Ruohotien (2003, 134) esittämä oppimisen kolmikehäinen malli (Single, Double and Triple Loop Learning) on yksi oppimisteoreettinen malli, jossa lähtökohtana ei

11 eli oppimisen vaikuttimen mukaan

ole perusoletus vaiheittain etenevästä oppimisesta vaan sen monitasoisuus. Mallin perustana on Argyriksen (2003, 67–71) niin sanotun kaksikehäisen oppimisen malli, jossa lähtökohtana ovat käyttäytymisen ja mentaalisten mallien oppimisen tasot, nii-den kytkeytyminen toisiinsa ja organisaation kehittymiseen. Beairston ja Ruohotien oppimismallin lähtökohtana on oletus oppimisesta kolmitasoisena tiedostamispro-sessina, jossa käyttäytyminen, mentaaliset mallit ja prosessit ja niiden oppiminen nähdään eritasoisina, mutta toisiinsa liittyvänä toimintana. (Beairsto & Ruohotie 2003, 132–134)

Beairsto (1996, 93) on puhuessaan kasvun ja kehityksen käsitteiden synonyymi-sestä käytöstä todennut, että ne ovat pohjimmiltaan erillisiä ja merkitykseltään erilaisia ilmiöitä. Tämä väite ei saa vahvistusta edellä tehdystä Hirsjärven käsitemäärittelyjen analyysista, eikä eri oppimisteorioiden perusteella tehdystä tarkastelusta kehityksen, kasvun ja oppimisen ilmiöistä. Ristiriitaisten määritelmien vuoksi kuva ilmiöistä tai mahdollisesta metailmiöstä ja sen osailmiöistä (kehitys, kasvu ja oppiminen) pikem-minkin sirpaloituu kuin kirkastuu. Ilmiön perusolemusta on vaikea hahmottaa ja ymmärtää. Ilmiön käsitteellisen määrittelyn tulisi olla ilmiön perusolemusta kiteyttävää eikä päinvastoin. Pirstaloitunut tieto olisi kyettävä ylittämään ja löytämään ilmiöiden metataso ja siihen sisältyvät osailmiöt ja niiden väliset suhteet. Näiden ilmiöiden meta-tason löytäminen ja käsitteellistäminen auttaisi selkeyttämään edellä esiin nostamaani käsitteiden määrittelyongelmaa. Tässä tutkimuksessa käytän käsitettä kehittyminen tämän metailmiön olemuksen käsitteellisenä vastineena. Kehittymisen metatason ilmiön perusolemuksen keskeiset elementit ovat edellä mainitutut muutoksellisuus, suuntautuminen, prosessuaalisuus, kontekstuaalisuus ja ajallisuus.

Inhimillisesti hahmottuva todellisuus rakentuu sekä yksilöiden, organisaatioiden että yhteiskuntien tasolla merkitysten pohjalta. Ihminen rakentaa kokemustensa kautta ymmärrystään ihmisistä, organisaatiosta ja toimintaympäristöstä. Lisäksi hän rakentaa subjektiivista ymmärrystään menneisyydestä, nykyisyydestä ja tavoiteltavasta tulevaisuudesta. Näin on myös johtamistyössä. Johtaja vastaa oman ymmärryksensä rajoissa siitä, että hänellä on johtamistyönsä toteuttamista varten riittävä tieto ja ko-kemus toiminnan kokonaisuudesta. Johtajan kokema subjektiivinen todellisuus on hänen johtamistoimintansa ja siinä kehittymisen perusta. Johtaminen on inhimillistä toimintaa, jossa johtaja pyrkii saamaan toisia ihmisiä ja itseään toimimaan yhdessä siten, että asetetut tavoitteet saavutetaan. Johtajan työ on tästä näkökulmasta verrat-tavissa opettajan työhön. Molemmissa on keskeistä ihmisen toiminta yhdessä toisten ihmisten kanssa kohti asetettuja tavoitteita. Opettajuudessa opettajan kehittyminen nähdään elämänaikaisena henkilökohtaisena muutoksena, itseisarvona sekä päämääränä sinänsä (Niikko 1998, 81; Eraut 1995, 247; Freppon, 2001, 155–163). Johtajuuden ja johtamisen kohdalla on toisin. Johtajan kehitys ja kehittyminen nähdään välineenä tehokkuuden lisääntymiseen ja tulosten parantamiseen. Johtajan kehittyminen ei ole itseisarvo ja päämäärä sinänsä.