Juhlat kaupungilla – valmistava luokka kulttuurikurssilla. Miten oppimisympäristöjen toiminnanmahdollisuudet avautuivat turvapaikkaa hakeville nuorille?

Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelma

Juhlat kaupungilla – valmistava luokka kulttuurikurssilla

Miten oppimisympäristöjen toiminnanmahdollisuudet avautuivat turvapaikkaa hakeville nuorille?

Laura Wiio - von Konow

Maisterin opinnäyte 2021

Copyright ©2021 Laura Wiio - von Konow

3 Tekijä Wiio - von Konow, Laura

Työn nimi Juhlat kaupungilla – valmistava luokka kulttuurikurssilla. Miten kokemuksellisten oppimisympäristöjen toiminnanmahdollisuudet avautuivat turvapaikkaa hakeville nuorille?

Koulutusohjelma Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelma Pääaine Kuvataidekasvatus

Vastuuopettaja/valvoja Vanhempi yliopistonlehtori Riikka Haapalainen Työn ohjaaja(t) Vanhempi yliopistonlehtori Riikka Haapalainen

Päivämäärä 14.05.2021 Sivumäärä 167+67 Kieli suomi Tiivistelmä

Opinnäytteessä tutkittiin valmistaville luokille suunnatun kulttuurikurssin käytäntöjä.

Kulttuurikurssi on Helsingissä käytössä oleva koulun kulttuurikasvatusta tukeva, eheyttävälle opetukselle perustuva taidekasvatusmenetelmä. Tarkastelu kohdistettiin erityisesti taidemuseoon koulun ulkopuolisena oppimisympäristönä ja museon pedagogisiin käytäntöihin.

Tutkielmalla haluttiin selvittää, miten koulun kulttuurikasvatuksen periaatteet – elämyksellisyys, kokemuksellisuus ja osallisuus – ja valmistavan luokan moninaisuus näyttäytyivät kurssilla ja taidemuseon pedagogisissa valinnoissa sekä sitä, miten opiskelijat pystyivät hyödyntämään tarjottuja toiminnanmahdollisuuksia.

Tarkastelun kohteena oli valmistaville luokille suunnattu Juhlat kaupungilla -taidekasvatus- kokonaisuus, jonka osallistujat olivat hiljattain Suomeen saapuneita, turvapaikkaa hakevia 17–

25-vuotiaita nuoria useista Aasian ja Afrikan maista. Ryhmässä oli 12 opiskelijaa ja kaksi opettajaa. Kurssi toteutettiin maalis-toukokuussa 2017. Kulttuurikurssi oli osa valtakunnallista Turvapaikkana museo -hanketta ja sen keskeisiä tuottajia olivat Annantalon taidekeskus ja Helsingin taidemuseo HAM.

Tutkielma toteutettiin monimenetelmällisesti etnografisena tapaustutkimuksena. Ensisijainen tutkimusaineisto koostui havaintomuistiinpanoista ja tutkimuspäiväkirjoista, joita täydensivät keskustelu- ja haastatteluäänitteet, valokuvat, viideltä opiskelijalta saduttamalla (Riihelä 2012;

Karlsson 2013) kerätyt tarinat sekä palautelomakkeet. Aineisto analysoitiin hermeneuttisesti abduktiivisen päättelyn ja teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Teoriataustana käytettiin pragmatistista kokemuskäsitystä ja kokemuksellista oppimista (Dewey 1934), ulkona oppimista, affordanssi- ja oppimisympäristöajattelua sekä kokemuslaatujen sosiokulttuurista jaottelua (Pirnes & Tiihonen 2010).

Kokemuksellisuuden laadut hahmottuivat vaikeasti tavoitettavaksi ideaaliksi kulttuurikurssilla.

Kielitietoisuus nousi merkitykselliseksi tekijäksi kokemuksellisuuden mahdollistamisessa.

Taiteilijan ohjaama pitkäkestoinen työpaja koulussa tarjosi enemmän mahdollisuuksia monipuolisten kokemusten syntymiseen ja yhdessä tekemällä oppimiseen kuin opastettu kierros museossa tai veistoskierros kaupungilla. Sosiaalinen (taide)oppiminen vaatii aikaa ja luottamusta, jonka syntyminen on kiinni monista toisiinsa kietoutuvista seikoista. Lyhyellä museokäynnillä moniin näistä voi olla vaikea vastata. Maahan muuttanut taiteilija kurssiohjaajana voi vahvistaa valmistavalla luokalla opiskelevien nuorten itsetuntoa ja itsensä osalliseksi tuntemisen kokemusta. Tutkielman valossa kysymykset miksi, kenelle ja mitä tarkoitusta varten voisivat näkyä vahvemmin museopedagogisessa suunnittelussa ja käytännöissä. Perinteisiä opastuksen muotoja on tarpeen kyseenalaistaa ja muokata rohkeasti suhteessa monimuotoisiin osallistujaryhmiin. Kurssin käytännöt eivät olleet kovin inklusiivisia.

Avainsanat kulttuurikurssi, kokemuksellisuus, affordanssi, toiminnanmahdollisuus, oppimisympäristö, ulkona oppiminen, museopedagogia, saavutettavuus, moninaisuus,

valmistava opetus, kielitietoisuus, sadutus, etnografinen tapaustutkimus, monimenetelmällisyys

4 Author Wiio - von Konow, Laura

Title of thesis A Party in the City– A Cultural Course for Students Preparing for Basic Education.

How did the affordances of experiential learning environments open to young people seeking asylum?

Programme Master’s Programme in Art Education, Major Art Education

Thesis supervisor Senior University Lecturer Riikka Haapalainen Thesis advisor Senior University Lecturer Riikka Haapalainen

Date 14.05.2021 Number of pages 167+67 Language Finnish Abstract

The subject of this thesis was the pedagogical practices of a Cultural Course for students in instruction preparing for basic education. Cultural Course is an art educational method for secondary school students created and implemented in Helsinki. The method is based on integrative pedagogy and theme-based learning. The study focused especially on art museum and its educational practices as an outdoor learning environment. The aim was to examine how the principles of cultural education for schools – an experiential, engaging, and participatory approach – met the needs of a culturally diverse group, and how the students were able to relate to the affordances available in the learning environments.

The case studied was a Cultural Course called “A Party in the City”. The participants were 17 to 25-year-old, newly arrived asylum seekers from Asia and Africa. The group consisted of twelve students and two teachers. The course took place in April and May, 2017 in Helsinki and was part of a national project, The Museum as Asylum. The main producers were the Annantalo Arts Centre and Helsinki Art Museum HAM.

The thesis was performed as a case study using ethnographic approach and mixed methods. The main method was participant and non-participant observation, and primary materials were the research diaries, and additional material consisted of photographs, five students’ stories obtained by Storycrafting method (Riihelä 2012; Karlsson 2013), teacher and artist interviews, and a questionnaire. The materials were analysed hermeneutically, applying abduction and theory- based content analysis. Theoretical frame consisted of experiential learning, learning by doing and art as experience (Dewey 1934), sociocultural approach (Pirnes & Tiihonen 2010), affordance theory and the concepts of outdoor-learning and learning environments.

The main results were that the sociocultural qualities of experience appeared as ideals that were hard to meet on the Cultural Course. Language awareness turned out as an important factor in facilitating experience and experiential learning. A sculptural workshop held at school provided the students with better opportunities for verbal communication, language learning and creation of meaningful artworks than a brief guided tour at the museum or a sculpture walk in the city.

Social learning (in arts) requires time and trust which depends upon a myriad of factors. It can be hard to meet many of these on a short museum visit. An artist with immigrant background can enhance the self-esteem of students in instruction preparing for basic education, as well as their sense of belonging. According to this thesis, the questions of why, for whom and for what purpose, could be more apparent in the planning and execution of museum pedagogical practices. It is necessary to question traditional forms of museum tours and create bold new practices which take the visitors’ needs into consideration. The practices of this Cultural Course did not come across as particularly inclusive.

Keywords Cultural Course, experience, affordance, learning environment, outdoor-learning, museum pedagogy, inclusion, cultural diversity, language awareness, Storycrafting, ethnographic case-study, mixed methods

5

Sisällys

Johdanto ... 8

Moninaisten ryhmien taide- ja kulttuurikasvatuksen ajankohtaisuus ... 8

1. Kulttuurikurssit koulun kulttuurikasvatuksen menetelmänä ... 10

Käytäntöön kiinnittyvä kokemuskäsitys ja tutkimusote ... 12

Tapaustutkimusta taidekasvatuskentän käytännöistä ... 15

Laadullinen tutkimusote ja monimenetelmällisyys ... 17

2. Tutkielman rakenne ... 20

Tutkimuksen ja tutkimusraportin rajaukset ... 20

OSA A Visuaalista kulttuurikasvatusta koulussa ja kulttuurilaitoksissa ... 23

3. Kulttuurikurssit kulttuurikasvatusta tukevana taidekasvatusmenetelmänä ... 23

Oppimisympäristöajattelu ja opetuksen eheyttäminen ... 25

Kokemuksia kulttuurikurssitoiminnasta ... 27

Oppimiskäsitykset kulttuurikurssimetodin taustalla ... 29

Kulttuurikurssi ekosysteemien vaihduntavyöhykkeellä ... 31

4. Kulttuurikurssi valmistaville luokille – Turvapaikkana museo -hanke ... 34

Turvapaikkaa hakevat nuoret perusopetukseen valmistavassa opetuksessa... 35

Valmistavan opetuksen oppimisympäristöt ... 37

5. Kulttuurikurssi, taidemuseo ja taide ulkona oppimisena ja oppimisympäristönä ... 37

Osallisuus kulttuurikurssilla ... 39

Kulttuurikurssit opintoretkipedagogiikan ja ulkona oppimisen näkökulmasta ... 41

Vuorovaikutteinen ympäristö ja toiminnanmahdollisuudet ... 44

Ulkona oppimisen kontekstuaalisuus ja vuorovaikutteisuus ... 46

Koulun kulttuuri- ja ympäristökasvatuksen oppimisympäristöt ... 47

Affordanssi- eli tarjoumateoria toiminnanmahdollisuuksien jäsentäjänä ... 51

Kokemuksellisuus ja toiminnallisuus kulttuurikurssilla ja museopedagogiassa... 53

Emootiot ja emotionaalisuus osana kokemusta ja oppimista ...56

Kulttuurikurssit, moninaisuus ja kielitietoisuus ... 60

Interkulttuurisuus ja kulttuurinen moninaisuus/ monimuotoisuus ...63

OSA B Tapaustutkimus: Juhlat kaupungilla – kulttuurikurssi valmistaville luokille ... 67

6. Etnografinen lähestymistapa: toisiaan täydentävät menetelmät, aineistot ja näkökulmat ... 67

Tutkimusmenetelmät ja aineistot ... 71

Aineiston analyysiprosessin vaiheet ... 75

7. Juhlat kaupungilla -kurssi ... 78

Näyttelykierros ja freskotyöpaja taidemuseossa ... 82

Omien freskojen maalaaminen museon työpajatilassa ... 83

Maalausten esittelykierros ... 86

Opiskelijoiden freskomaalaukset, työskentelyprosessin kuvaukset ja sadutetut tarinat ... 87

Työpajassa kipsille maalatut vesivärifreskot ... 88

6

Lyhyesti sadutuksesta ... 91

Opiskelijoiden kertomat tarinat ... 92

Taidemuseokäynnin reflektointi: miten kaupungissa juhlittiin?... 97

Oppimisympäristönäkökulma... 97

Fyysinen, sosiaalinen ja pedagoginen oppimisympäristö: ... 97

Vuorovaikutus näyttelyssä: opiskelijoiden suhteet teoksiin ja kanssakatsojiin ... 99

Materiaalien ja tekniikoiden tarjoamat toiminnanmahdollisuudet ja kokemuslaadut ... 101

Opiskelijat kuvien katsojina ja tekijöinä ... 103

Pedagogisten valintojen vaikutus toiminnan muotoutumiseen museovierailulla ... 103

Kielellisten, kontekstuaalisten ja taidekasvatuksellisten tarjoumien kohtaaminen ... 103

Juhlat kaupungilla ja kulttuurikurssilaisten arjessa ... 105

8. Tulokset ja pohdinta... 107

Teemojen kehittelyä tutkimusprosessin polveilevilla poluilla... 107

Taiteesta ja kuvataidekasvatuksesta ... 114

Turvapaikkana museo -hanke Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssin kehyksenä ... 115

Kulttuurikurssin toteutus oppimisympäristö- ja affordanssiajattelun näkökulmasta... 119

Kulttuurikurssin episodit pedagogisina oppimisympäristöinä ... 119

Paperiveistostyöpaja koululla ... 119

Taidemuseovierailu ... 123

Opastettu näyttelykierros ... 123

Itsenäinen kiertely ja luonnostelu näyttelyissä opastetun kierroksen jälkeen ... 124

Maalaustyöpaja ... 124

Veistoskierros kaupungilla ... 126

Kävelyä, pysähtelyä ja kuuntelemista ... 126

Piirustustuokio musiikkitalossa: veistos ja tila toiminnanmahdollistajana ... 126

Annantalon yhteisöllinen veistospaja ... 127

Taidemuseon toiminnanmahdollisuudet ... 128

Kielen käyttämisestä kielitietoisuuteen ... 131

Toiveena tietoisempi suhde kieleen ... 133

Sosiaalisesta integraatiosta ja kielen harjoittelusta syntyperältään suomalaisten kanssa ... 135

Kokemuksellisuuden sosiokulttuurisista laaduista ... 137

Tunneulottuvuudesta kulttuurikurssilla ... 138

Saavutettavuudesta ja integraatiosta ... 140

Valmistavan opetuksen kulttuurikurssien tulevaisuus ... 141

9. Yhteenvetoa ... 143

Tutkimusprosessin eettisyys ... 145

Jälkisanat... 147

10. Lähteet ... 150

Liite 1 KULTTUURIKURSSIN EPISODIKUVAUKSET ... 1

1.1 Taidetyöpaja koululla: paperiveistoksia unelmista ... 1

7

1.2 Näyttelykierros ja freskotyöpaja taidemuseossa ... 16

RETKIPÄIVÄ KAUPUNGILLA ... 28

1.3 Veistoskierros ... 29

1.4 Taikapuu – yhteisöllinen veistostyöpaja ... 41

1.5 Loppujuhla ... 51

Liite 2 SADUTETUT TARINAT ... 55

8

Johdanto

Moninaisten ryhmien taide- ja kulttuurikasvatuksen ajankohtaisuus

Tutkin tässä opinnäytteessä valmistavan luokan opiskelijoille tarjoutuneita toiminnan ja kokemuksellisen oppimisen mahdollisuuksia taideperustaisen visuaalisen

kulttuurikasvatuksen käytännöissä. Tapaustutkimuksen kehyksenä on eheyttävän opetuksen sekä toiminnallisen ja kokemuksellisen oppimisen ideoille perustuva kulttuurikurssi, joka järjestettiin Helsingissä keväällä 2017. Tutkielman tavoitteena oli hahmottaa, miten suomen kieltä opetteleva, Suomesta turvapaikkaa hakeva, perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskeleva nuori ottaa osaa kulttuurikurssin taidekasvatukselliseen toimintaan osallistujana, kokijana, tekijänä ja toimijana. Halusin selvittää myös sitä, millaisena visuaalisen

kulttuurikasvatuksen ja kielenoppimisen oppimisympäristönä yksittäinen kulttuurikurssi näyttäytyi. Millaisia piirteitä, oletuksia ja asetelmia kulttuurikurssin pedagogiseen

toimintakokonaisuuteen sisältyi ja miten toiminnassa otettiin huomioon osallistujien haastava elämäntilanne Suomeen yksin saapuneina nuorina turvapaikanhakijoina? Miten kurssiin sisältyneen taidemuseovierailun ja kaupungilla tehdyn veistoskävelyn pedagogiset käytännöt toimivat kielenoppimisen ja visuaalisen kulttuurikasvatuksen osana? Miten ne palvelivat opiskelijoiden toimintaa ja oppimista? Miten taidemuseo-osuudet ja

kulttuurikurssin muut osuudet toteuttivat kokemuksellisen taideperustaisen oppimisen ideaa? Mitä opiskelijat saivat kurssista irti?

Tutkielman aihe liittyy tähän aikaan, jossa olemme jatkuvasti tekemisissä sen kanssa, kuinka maailmamme samanaikaisesti kutistuu ja laajenee. Maailma tulee meille ja me lähdemme maailmalle kukin omista lähtökohdistamme ja omien tarpeidemme mukaisesti. Meillä, asuimmepa missä päin maailmaa hyvänsä, on omat tutut kuviomme, mutta joudumme usein myös tilanteisiin, joissa kuviot sekoittuvat ja on orientoiduttava uuteen. Maahan muuton, maasta muuton ja maassa muuton kysymykset liittyvät tähän ilmiöön, maailman menoon.

Yhtä lailla kuin uuteen paikkaan tulijan on yritettävä ottaa selvää siitä, miten ympäristössä ollaan, mitä siellä on tapana, tai ei ainakaan ole tapana tehdä, ja miten löytää oma paikkansa tässä kokonaisuudessa, saa se, jolle ympäristö on tuttuudessaan itsestään selvä, herätä katsomaan tuttuutta uudesta kulmasta. Kun museopedagogi ottaa vastaan monimuotoisen ryhmän, olipa osallistujien moninaisuus näkyvää tai näkymätöntä, hän astuu tilanteeseen,

9

jossa tuttu on syytä nähdä vieraana, jotta ei tulisi tarjoilleeksi omia ajatuksiaan ja käsityksiään totuutena, jonka olettaa toisen kritiikittä omaksuvan.

Kulttuurityöläinen haluaa tarjota parasta, kauneinta, hurjinta ja kiinnostavinta niin tutuille kuin vieraammillekin kävijöille. Hän haluaa avata aarrearkkujen kannet ja näyttää mitä kaikkea ihanaa ja ihmeellistä kirstuihin kätkeytyy. Hän saa tähän tilaisuuden, jos ihmiset löytävät kammion ovesta sisään. Aina ei ole selvää, kuinka ovelle löydetään ja onko kulkijan mitään syytä olettaa, että oven takana piilee jotain hänelle tarkoitettua, häntä kiinnostavaa tai koskettavaa. Kulttuurikasvatus on toimintaa, joka yhdistetään vahvasti kouluihin, lapsiin ja nuoriin, mutta sillä on tarjottavaa myös muille. Kulttuurikasvatuksen eetos on avata taide- ja kulttuuriperimäämme ja ajan ilmiöitä kaikille. Tiedossa on myös, että ”kaikki” eivät tähän tarjoukseen tartu. Syitä on tarpeen miettiä, tutkia ja tuumata – yhdessä. Osallistun tällä työllä keskusteluun monimuotoistumisesta, yhdenvertaisuudesta ja oikeudesta monenlaisiin kokemuksiin taiteen ja kulttuurin kentillä.

10

1. Kulttuurikurssit koulun kulttuurikasvatuksen menetelmänä

Kulttuurikurssit ovat helsinkiläisille yläkouluille ja toisen asteen opiskelijoille suunnattu taidekasvatusmenetelmä,jossa hyödynnetään kulttuurilaitosten tarjoamaa ohjelmaa ja yleisötyötä. Kurssit ovat teemallisia, ajankohtaisiin aiheisiin perustuvia kokonaisuuksia, joissa tarkastellaan elämän eri ilmiöitä nuoria puhuttelevilla tavoilla. (Helsingin

kulttuurikeskuksen kulttuurikurssitiimi, 2013.) Menetelmä perustuu eheyttävän opetuksen ja taideperustaisen kokemuksellisen oppimisen ajatuksille.

Kulttuurikurssit ovat yksi tapa toteuttaa ja tukea koulun kulttuurikasvatusta, jota on 2000- luvulla aktiivisesti pyritty vahvistamaan monenlaisin toimin. Kulttuurikursseja on järjestetty muun muassa Kulttuuria kouluihin -hankkeen yhteydessä, joka liittyi Helsingin kaupungin Lasten ja nuorten hyvinvointisuunnitelmaan 2009–2012 (Westerholm 2011, 10). Hankkeella pyrittiin lisäämään kulttuuri- ja taidetoimintaa koulujen opetuksessa ja vahvistamaan lasten ja nuorten vuorovaikutus- ja tunnetaitoja sekä osallisuutta. Valtakunnallisessa Kulttuurivoltti- hankkeessa, joka käynnistyi vuosina 2015–2016, kuntia ohjattiin laatimaan paikallisiin olosuhteisiin soveltuvia kulttuurikasvatussuunnitelmia. Hankkeessa painotettiin koulujen ja paikallisten taide- ja kulttuuritoimijoiden välisten yhteistyömuotojen kehittämistä. (Suomen kulttuuriperintökasvatuksen seura 2021; Kulttuurikasvatussuunnitelma 2015.)

Tuorein esimerkki laajamittaisesta koulujen ja kulttuurilaitosten yhteistyöstä on

valtakunnallinen hanke Taidetestaajat 2017–2020 (SKR 2021), jossa kohderyhmänä ovat olleet kaikki Suomen 8-luokkalaiset, vuosittain yli 60 tuhatta oppilasta ja opettajaa. Suomen Kulttuurirahaston, Svenska Kulturfondenin ja opetusministeriön rahoittamaa hanketta koordinoi Suomen Lastenkulttuurikeskusten liitto. Kulttuurirahaston mukaan ”Yleisötyön merkitys Taidetestaajat-vierailuilla on suuri. Oleellinen osa elämystä ovat etkot ja jatkot, joiden avulla valmistaudutaan kokemukseen ja tehdään kenties vieraaksi miellettyä

taidemaailmaa tai -teosta tutummaksi nuorille ja heidän opettajilleen. Lopuksi nuoret antavat vierailusta palautteen arviointisovelluksen avulla.” Taideorganisaatiot ovat päässet

kehittämään yleisötyötään ja nuorille suuntaamaansa tarjontaa palautteiden perusteella.

(SKR 2020.)

Koulun kulttuurikasvatuksen tavoitteena on luoda lapsille ja nuorille entistä

tasavertaisemmat lähtökohdat kulttuuriin osallistumiselle ja tuottamiselle. Opetusneuvos Mikko Hartikainen (2018) toteaa, että perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen (OPH 2016) keskeisiä tavoitteita on ollut oppilaiden osallisuuden ja aktiivisen roolin

vahvistaminen.

11

Kulttuurikasvatuksella innostetaan aktiiviseen toimijuuteen ja luodaan perustaa elinvoimaiselle paikalliselle kulttuurille. Perusopetuksen arvoperustan mukaisesti kulttuurinen moninaisuus on rikkaus, jonka pohjalle päivittäinen opetus rakennetaan.

Uusissa opetussuunnitelmissa kulttuurikasvatus kuuluukin kaikkeen opetukseen.

(Hartikainen 2018.)

Sama kulttuuri- ja taidekasvatuksen demokratisoinnin eetos ja oppilaiden kannustaminen omakohtaiseen taiteen tekemiseen ja kokemiseen näkyy myös kulttuurikurssien taustalla (Susiluoto 2007). Suomen lastenkulttuurikeskusten liitto kuvaa kulttuurikasvatustoiminnan pohjavirettä sekä kulttuurikasvatussuunnitelman ja perusopetuksen opetussuunnitelman yhteyttä:

Kulttuurikasvatussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten kulttuuri-, taide- ja

kulttuuriperintökasvatusta toteutetaan kunnassa tai alueella osana opetusta. Yhteinen suunnitelma takaa kaikille kunnan tai alueen lapsille ja nuorille tasavertaisen

mahdollisuuden tutustua monipuolisesti paikalliseen kulttuuriin. Se helpottaa myös kulttuuritoimijoita oman toimintansa koordinoinnissa.

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (1.8.2016 alkaen) kulttuurikasvatussuunnitelma mainitaan paikallista opetussuunnitelmaa täydentävänä mahdollisuutena. Sen laatimisessa voi hyödyntää lastenkulttuurikeskusten runsasta kokemusta koulujen kanssa toteutettavasta kulttuurikasvatuksesta. (Suomen lastenkulttuurikeskusten liitto, n.d. a.)

Kulttuurikurssien tyyppisiä taidepedagogisia käytäntöjä on käytössä monilla paikkakunnilla, ja kouluille sekä varhaiskasvatukselle suunnatusta suunnitelmallisesta ja tavoitteellisesta kulttuurikasvatuksesta käytetään monia nimityksiä kuten kulttuuripolku (Hyvinkää), kulttuuriketju (Keski-Savo), kulttuuriportaat (Keuruu), kulttuurimatka (Seinäjoki) ja kulttuurikude (Ylöjärvi) (Suomen lastenkulttuurikeskusten liitto, n.d. b). Joissain kunnissa ympäristökasvatus on nostettu tietoisesti kulttuurikasvatuksen rinnalle. Vaikka olisi kiinnostavaa vertailla eri paikkakuntien kulttuurikasvatussuunnitelmien toteutuksia, keskityn tässä tutkielmassa Helsingin kulttuurikeskuksen järjestämään kulttuurikurssi- toimintaan, joka on kehitetty tukemaan helsinkiläisten yläkoulujen ja toisen asteen oppilaitosten kulttuurikasvatusta.

Kulttuurikurssit ovat laajempia ja tiiviimpiä kokonaisuuksia kuin sellaiset koulun käytännöt, joissa tavoitteena on tarjota vuosittain yksi tai kaksi kulttuurielämystä tai taidelaitosvierailua koko ikäluokalle. Helsingissä on Suomen olosuhteissa ainutlaatuinen kulttuuritarjonta, mikä tarjoaa kouluille aivan toisenlaiset osallistumis- ja toimintamahdollisuudet kuin useimmilla muilla paikkakunnilla. Taidelaitosten laaja ohjelmatarjonta mahdollistaa myös

kulttuurikurssien laatimisen erilaisten lukukausittain vaihtuvien teemojen ympärille, ja sujuvat kulkumahdollisuudet antavat kouluille mahdollisuuden osallistua toimintaan.

Monella muulla paikkakunnalla toimintaa olisi hankalampaa järjestää vastaavassa laajuudessa. Toisin kuin monessa kunnassa yleisissä kulttuurikasvatuskäytännöissä,

12

kulttuurikursseilla ei pyritä tavoittamaan koko luokka-astetta tai ikäluokkaa, vaan toiminta on kohdennetumpaa ja osallistuminen vaatii koulujen ja opettajien omaa kiinnostusta ja aktiivisuutta (ks. Susiluoto 2007, 38). Tässä mielessä kulttuurikurssit eivät täytä

kulttuuridemokratian tasapuolisuuden ihannetta, vaan aktiivisen opettajan luokalla on paremmat mahdollisuudet päästä mukaan toimintaan. Osallistuvien ryhmien ja koulujen valintakriteereillä ja -käytännöillä asiaan voidaan kuitenkin vaikuttaa (esim. Susiluoto 2007, 36). Kurssien tuottajan toiminut Tiina Susiluoto (2007, 39) näkee, että opettajille tulisi tarjota enemmän osallistumisen ja vaikuttamisen kokemuksia, jotta he voisivat välittää omaan ympäristöön vaikuttamisen asennetta myös oppilaille. Hän tuo myös esiin tuo esiin, että demokraattisuuden tavoite tuo kurssien tuottajille paineita kasvattaa jatkuvasti kurssien osallistujamääriä. Tuotantoresurssit eivät kuitenkaan ole riittäneet kattavaan toimintaan, mihin on suurena syynä rahoituksen vakiintumattomuus. (Susiluoto 2007, 37–39.)

Kulttuurikursseilla suunnataan ulos koululta ja hyödynnetään erilaisia työskentelytapoja ja monenlaisia tila-, materiaali- ja henkilöresursseja, toisin sanoen menetelmä perustuu monipuolisten oppimisympäristöjen käytölle. Kursseilla halutaan tarjota nuorille

omakohtaisia taide-elämyksiä autenttisissa taiteelle omistetuissa ympäristöissä esitysten, näyttelyiden, konserttien, elokuvien ja tapahtumien välityksellä. Saatuja elämyksiä

syvennetään keskusteluilla ja nuorten omalla taiteellisella työskentelyllä. Kurssien ohjelmaan sisältyy erilaisia työpajoja ja tilanteita, joissa kurssin sisältöjä ja teemoja pohditaan eri

näkökulmista yhdessä taiteilijoiden, taidekasvattajien ja muiden asiantuntijoiden kanssa.

(Susiluoto 2007, 13; Kulttuurin käsikirja opettajille 2011). Nuoret halutaan nähdä tekijöinä, vaikuttajina ja subjekteina (Haapanen 2011, 39). Tarkastelen tutkielmassa monesta osasta koostuvaa kulttuurikurssia, joka on suunnattu valmistaville luokille, mutta painotan

tarkastelun taidemuseoon oppimisympäristönä. Olen kiinnostunut siitä, miten taidemuseon pedagogiset käytännöt kohtaavat maahan muuttaneiden nuorten tarpeet ja oppimisen tavoitteet.

Käytäntöön kiinnittyvä kokemuskäsitys ja tutkimusote

Tutkielmani on kuvataidekasvatuksen tutkimusta, jota lähestyn ekologisen ja pragmatistisen filosofian ja tutkimusperinteen suunnasta. Tutkielmassa käsiteltävien ilmiöiden ja

taidepedagogisten käytäntöjen perustana on käsitys ihmisen kokonaisvaltaisuudesta eli ihmisen ja ympäristön erottamattomuudesta sekä mielen (tajunnan), kehon (ruumiin) ja elämäntilanteisuuden toisiinsa kietoutuneisuudesta ja vuorovaikutteisuudesta (ks. esim.

Rauhala 2005; Anttila 2011b; Anttila 2017). Tällaista näkemystä voidaan nimittää holistiseksi tai fenomenologiseksi ihmiskäsitykseksi. Varhaisten yhdysvaltalaisten pragmatistifilosofien

13

Charles Sanders Peircen (1839–1914), George Herbert Meadin (1863–1931) ja John Deweyn (1859–1952) ajattelusta löytyy samansuuntaisia piirteitä jo 1800–1900-luvun taitteessa (Alhanen 2013, 8–9). Kyseiset filosofit esittivät holistista ja fenomenologista ihmiskäsitystä muistuttavan käsityksen ihmisestä olentona, joka on perusolemukseltaan toiminnallinen ja dynaaminen ja kokemuksistaan oppiva. Deweyn kasvatusfilosofiseen ajatteluun vaikuttivat myös psykologin ja filosofin William Jamesin (1842–1910) käsitykset kokemuksen

biologisista lähtökohdista ja kokemuksen jatkuvasta kehittymisestä toiminnassa. (Alhanen 2013, 9.) Pragmatistisen kokemuskäsityksen mukaan ihmisen perustavanlaatuista

olemuksellisuutta luonnehtii jatkuvassa kokemusvirrassa eläminen, mikä merkitsee sitä, että yksilön aiemmat kokemukset ovat tulevien kokemusten perustaa ja suuntaavat yksilön havainnointia sekä uusia kokemuksia. (Alhanen 2013, 123–124) Pragmatismissa käytännön ja teorian suhde ilmenee siinä, että käytäntö on ensisijainen osoittaessaan sen, toimiiko teoria käytännössä. Kokemus, toiminta ja merkityksenanto ovat myös tiiviisti yhteydessä toisiinsa.

(Pihlström 2008; Anttila 2017.)

Tässä tutkielmassa esitelty kokemuskäsitys sekä käsitys kokemuksellisen oppimisen mahdollisuudesta ja välttämättömyydestä pohjautuvat kyseiselle, Deweyn ja muiden varhaisten pragmatistien laskemalle perustalle, jossa kokemusten käsitetään syntyvän aktiivisessa vuorovaikutuksessa elollisen, ruumiillisen olennon ja tämän ympäristön välillä.

Dewey tähdentää (Alhanen 2013, 8), että kokemuksella ei tuolloin tarkoiteta yksilön psykologista, mielensisäistä subjektiivista prosessia, jolla ei ole yhteyttä luontoon eikä yksilön sosiokulttuuriseen ympäristöön. Toiminta on ihmiselle ominainen tapa olla maailmassa ja prosessi, joka synnyttää ja muokkaa kokemuksiamme. Alhasen (2013, 122) mukaan Deweylle oppiminen on elämän ydinprosesseja: ”Deweyn käsitys oppimisen luonteesta ja sen merkityksestä ihmiselämälle avautuukin syvällisesti vasta sitten, kun oppimista tarkastellaan hänen ekologisen kokemuskäsityksensä näkökulmasta.”

Jouduin makustelemaan kokemuksen, toiminnan ja olemisen käsitteitä ja määrittelyä yrittäessäni selkiyttää ymmärrystäni toiminnallisuudesta ja kokemuksellisuudesta.

Mielestäni voidaan ajatella, että jo pelkästään maailmassa oleminen on toiminnallista, sillä oleminen samoin kuin muu toimiminen on suhteisiin asettumista ympäristön kanssa, ja kaikenlaiseen suhteisiin asettumiseen sisältyy valintojen sekä päätösten tekemistä ja toisaalta poisvalintaa ja ”silleen jättämistä” ¹. Alhasen (2013, 14)mukaan Deweyn filosofian

1 Silleen jättäminen on ”Heideggerin suhdetta olemiseen kuvaava käsite”. Heideggerin mukaan kysymystä olemisen merkityksestä ”tulisi lähestyä siten, että olemisen annetaan näyttää itsensä sellaisena kuin se on, antamalla olemisen olla”. (Tieteen termipankki 2021).

14

eri osa-alueita yhdistää käsitys ”kokemisen kehittymisestä oppimisprosessina, jossa jatkuvasti annetaan kokemuksille uusia merkityksiä”. Mielestäni Deweyn käsitys sulautuu luontevasti fenomenologiseen ja holistiseen ajatteluun, jonka mukaan ihminen antaa

kokemuksilleen merkityksiä mielessään eli tajunnassaan, joka puolestaan kietoutuu ihmisen ruumiillisuuteen, jonka kautta ihminen vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Ihmisen kulloinenkin situaatio ja elämäntilanne kietoutuvat kokemuksen muotoutumiseen ja sille annettaviin merkityksiin. Tähän merkitysten antoon samoin kuin oppimiseen osallistuvat niin muisti, emootiot kuin kognitiotkin (Yang & Damasio 2007, 3; Lehtonen ym. 2005, 92).

Oppiminen on kokemusten tajunnallista muuntumista ja muuntamista merkitysten annon avulla ja oppimista tapahtuu jatkuvassa kokemusvirrassa elämällä. (Ks. Rauhala 2005;

Anttila 2011b; Dewey 2010/1934, 11–30.)

Fenomenologinen ja pragmatistinen filosofia ovat lähtökohdiltaan melko kaukana toisistaan.

Fenomenologiala on mannereurooppalaiset juuret ja pragmatismi kiinnittyy vahvasti pohjoisamerikkalaiseen filosofiseen perinteeseen. (Ruumiin)fenomenologialla ja pragmatistisella kokemuskäsityksellä ja estetiikalla tuntuisi kuitenkin yhtäläisyyttä esimerkiksi suhtautumisessa taiteen kokemiseen. puuttumisen. Voisin hyvin lukea Boetzkesin (2010) ajatukset Deweyn päivitettynä äänenä:

Kun katsoja kohtaa teoksen, on kyse ennustamattomasta (erilaisia mahdollisuuksia sisältävästä) kohtaamisesta, jossa teos ja katsoja sotkeentuvat toisiinsa. Tapahtumaa voidaan kuvata ruumiillistuneeksi kokemukseksi, joka ei ole luonnollinen sen enempää kuin ennalta määrättykään. Taideteoksen kokija tulkitsee teoksen oman ruumiillisen kokemuksensa kautta, toisin sanoen taideteoksen merkitys ei sisälly taideobjektiin itseensä. (Boetzkes 2010, 34, oma käännökseni.)

2000-luvulla fenomenologian ja pragmatismin sekä muiden filosofisten suuntausten yhteyksiä on alettu kartoittaa yhä aktiivisemmin (Pihlström 2008, 22;39; 45 – 49).

Tutkielman teoreettinen kehys on monihaarainen. Keskeisiä, toisiinsa kytkeytyviä käsitteitä ovat toiminta, toimijuus, kokemus, elämys, vuorovaikutus, kontekstuaalisuus, ilmaisu, kieli ja oppiminen. John Deweyn kokemus- kasvatusfilosofia vaikuttaa siihen, miten ymmärrän kokemuskäsitteen, mutta yhtä paljon merkitystä on Rauhalan (2005) muotoilemalla fenomenologisella ja holistisella ihmiskäsityksellä. Lähdin tarkastelemaan kulttuuri- ja taidekasvatuksellista toimintaa ja oppimisympäristöjä keskittyen kokemusten

mahdollistamiseen. Teoreettinen kehys muotoutui prosessin edetessä. Hahmotan sen sosiokulttuuriseen perustaan kiinnittyväksi fenomenologis-ekologis-pragmatistiseksi tukirungoksi, johon vähittäin etenevä hermeneuttinen tutkimuskudos punoutui.

15

Etenen tutkielmassa osista kokonaisuuteen ja tarkastelen kokonaisuutta osien avulla;

käytäntö ja teoria, empiirinen havainnointi ja teoriaan kytkeytyvä kriittinen reflektointi vuorottelevat ja kietoutuvat toisiinsa tutkimusprosessissa ja tutkimustekstissä.

Tutkimusprosessin kuluessa ajattelua ja tutkimusaineistoja jäsentäviksi kysymyksiksi muodostuivat:

• Mihin kontekstiin valmistaville luokille suunnattu kulttuurikurssi kiinnittyi?

• Miten kulttuurikurssin eri episodit asettuivat toiminnalliseen ja kokemuk- selliseen oppimiskokonaisuuteen?

• Millaisia kielellisiä ja toiminnallisia affordansseja eri oppimisympäristöissä oli havaittavissa?

• Mitkä näistä mahdollisuuksista aktualisoituivat osallistujien toiminnassa?

• Millaista toimintaa syntyi, kenen aloitteesta ja ehdoilla?

• Miten kokemus, toiminta, vuorovaikutus, ilmaisu, kohtaaminen ja oppiminen näkyivät taidemuseon järjestämissä kurssiosuuksissa?

• Miltä kulttuurikurssin toiminnallisuus ja kokemuksellisuus sekä opiskelijoiden toimijuus vaikuttivat tämän tutkielman tulosten valossa?

• Miten kulttuurikurssilla pääsi osallistumaan?

Näiden peruskysymysten lisäksi päädyin tutkimusprosessin kuluessa tarkastelemaan myös sitä, miten valmistavan luokan oppimistavoitteet, etenkin suomen kielen oppimisen ja käyttämisen tarpeet, näkyivät kulttuurikurssin taidekasvatuksellisissa käytännöissä ja taustalla vaikuttaneen Turvapaikkana museo -hankkeen tavoitteissa. Tutustuin

tutkimusprosessin kuluessa kielentutkimukseen ja ympäristöpsykologiaan liittyvään affordanssi-käsitteeseen, jota päätin soveltaa tutkimusaineistojen jäsentämisessä ja analyysissa. Myös oppimisen kontekstuaalisuus osoittautui yhdeksi keskeiseksi tutkimus- teemaksi ja näkyi siinä, miten päädyin hahmottamaan oppimisen eri ulottuvuuksia kulttuurikurssilla.

Tapaustutkimusta taidekasvatuskentän käytännöistä

Tutkielmani sijoittuu siihen osaan kuvataidekasvatuksen tutkimuskenttää, jossa tutkitaan alan pedagogisia käytäntöjä: mitä tehdään, missä, miksi, millä perusteella, kenen kanssa, mitä tarkoitusta varten? Tutkimusaihe liittyy tiiviisti koulun kulttuurikasvatuksen käytäntöihin, toiminnallisuuden ja kokemuksellisuuden pedagogisiin ihanteisiin, oppimisympäristöjen monipuolistamiseen, kielenoppimisen ja taidekasvatuksen kosketuspintojen tunnistamiseen, museopedagogiaan ja museossa oppimiseen sekä kulttuurin, taiteen ja museoiden

inklusiivisuuden, saavutettavuuden ja demokratisoimisen kysymyksiin. Museoita ja

16

kuvataidekasvatusta koskevat kulttuurisen moninaisuuden kysymykset ovat osa

tutkimusaihettani. Lähestymistapani on monialainen ja monimenetelmällinen. Tutkielmalla on kulttuurintutkimuksellisia, etnografisia, taidefilosofisia, sosiokulttuurisia,

kielenopetukseen kytkeytyviä ja havaintopsykologisia yhteyksiä, mutta lähestyn

tutkimusaihetta nimenomaan kuvataidekasvatuksen tutkimuksena. Kuten Varto (2011, 22) ja Räsänen (2012) toteavat, kuvataidekasvatuksen tutkimus on monialaista ja rikkoo eri tieteen- ja taiteenalojen rajoja – ”alan tutkimuksen paikkaa etsitään sekä näiden

marginaalista että synteesistä” (Räsänen 2012, 1). Kun tarkastellaan elävää elämää ja todellisen maailman ilmiöitä, ne harvoin rajoittuvat yhden tieteenalan sisälle.

Yhdysvaltalainen sellisti ja kulttuurivaikuttaja Yo-Yo Ma (2013) painottaa taiteessaan ja taidepedagogisessa toiminnassaan taiteen yhteiskunnallista merkitystä ja muutosvoimaa ja pitää yksilöiden luovuuteen kasvattamista välttämättömänä. Ma on verrannut luovuutta

’reunavaikutukseen’ (edge effect), jota tapahtuu erilaisten ekosysteemien väleissä sijaitsevilla vaihduntavyöhykkeillä (transition zones). Ekosysteemien rajapinnoilla monimuotoisuus on laajinta ja sieltä löytyy eniten erilaisia elämänmuotoja. (Ma 2013.) Jos vaihduntavyöhyke- metaforaa soveltaa taidekasvatuksen tutkimukseen, voitaisiin ajatella, että kahden tai useamman elämänalueen ja tieteen- ja taiteenalan kohdatessa on mahdollista löytää

uudenlaista ilmaisua, uusia toimintatapoja, uusia ratkaisu- ja selitysmalleja ja uudella tapaa asetettuja kysymyksiä. Tämän tutkielman kontekstissa pyrin esittämään kysymyksiä ja löytämään vastauksia sellaiselta vaihduntavyöhykkeeltä, jossa kohtaavat koulun

kulttuurikasvatuksen, maahan muuttaneille nuorille suunnatun valmistavan opetuksen sekä taidemuseon taidekasvatuksellisen yleisötyön ekosysteemit. Kulttuurikurssi on

taidekasvatuksellinen toimintamuoto, joka asettuu näiden ekosysteemien risteyskohtaan.

Tarkastelen kulttuurikurssia oppimisympäristönä ja taidekasvatusmenetelmänä, jonka ytimessä on käsitys taiteesta ja kulttuurista elämyksenä, kokemuksena ja osallisuutena sekä kaikille ihmisille kuuluvana elämän ulottuvuutena (ks. esim. Hahtomaa 2005c; Susiluoto 2007; Ruokonen 2005). Kulttuurikurssit on kehitetty koulun kulttuurikasvatuksen tueksi, ne perustuvat kulttuuridemokratian periaatteelle ja niillä halutaan parantaa kulttuurin

saavutettavuutta nuorten parissa ja tarjota nuorille mahdollisuuksia heille ajankohtaisten elämän ilmiöiden pohtimiseen taiteen avulla. (Helsingin kulttuurikeskuksen

kulttuurikurssitiimi 2013.) Tässä tapaustutkimuksessa käsitellään Helsingissä keväällä 2017 pidettyä valmistaville luokille suunnattua kurssia, jonka osallistujat olivat Suomesta

turvapaikkaa hakevia 17—25-vuotiaita nuoria. Kulttuurikurssi toteutettiin koulupäivien aikana ja kurssitapaamiset oli sovitettu osaksi lukujärjestystä. Selvitän seuraavaksi millaisista näkökulmista ja millaisilla tutkimusvälineillä lähestyin aihetta.

17

Laadullinen tutkimusote ja monimenetelmällisyys

Laadullisella tutkimuksella pyritään ilmiön ymmärtämiseen, selittämiseen, tulkintaan ja usein myös soveltamiseen (Anttila P. 2005, 276). Kuten Pirkko Anttila kuvaa, laadullisesti tutkittavat ilmiöt ovat luonteeltaan yleensä psyykkisiä, sosiaalisia tai kulttuurisia ja niitä voi kuvata reflektiivisiksi ja dialektisiksi. Laadulliselle tutkimukselle on ominaista tutkittavan ilmiön karakterisointi, luonnehdinta, kuvailu ja tulkinta. Alasuutarin (1993/2011, 13 sit.

Anttila P. 2005, 276) mukaan, ”[l]aadullisessa aineistojen analyysissä on aina kysymys merkityksen käsitteestä ja merkityksellisen toiminnan tutkimuksesta”. Anttila jatkaa Varton (1992, 30–31) ontologisella täsmennyksellä, että silloin kun tutkimuskohde paljastuu tajunnalliseksi, kuvauskategoriana on merkitykset. Hän toteaa myös, että usein laadullisessa tulkitsevassa tutkimuksessa tutkijan elämänhistoria, ammatti ja käytännön kokemukset suuntaavat sitä, miten tutkija lähestyy tutkimuskohdettaan. Tässä näkyy laadullisen ja teknis- luonnontieteellisen tutkimustarpeen ero, sillä laadullisessa tutkimuksessa tutkijan

mielenkiinto tutkittavaa asiaa kohtaan vaikuttaa paitsi tutkimusotteeseen myös tutkimustuloksiin. (Anttila P. 2005, 276.)

Tunnistan Anttilan kuvaamat laadullisen tutkimuksen lähtökohdat omassa tutkielmassani.

Olen työskennellyt taideohjaajana ja -kasvattajana monenlaisissa toimintaympäristöissä ja yhteisöissä ja lisäksi suorittanut laajasti taide-, kulttuuri- ja pedagogisia opintoja.

Kokemusteni myötä kiinnostus saavutettavaan ja inklusiiviseen taidekasvatukseen on vahvistunut ja käytännön museopedagoginen työ kulttuurisesti ja kielellisesti

monimuotoisten ryhmien parissa on nostanut esiin joukon kysymyksiä. Etenin tämän tutkielman tutkimusprosessissa laadulliselle tutkimusotteelle luonteenomaisesti käytännön ilmiöstä ja havainnoista kohti teoreettista ymmärtämistä (ks. Anttila P. 2005, 276), ja

toisaalta olin jo aiempien kokemusten myötä hahmottanut teorioita, joiden yhteensopivuutta tutkimusaiheen kanssa oli mahdollista koetella. Lisäksi halusin selvittää empiirisen

havainnoinnin avulla – eli käytännön tilanteissa seuraamalla – miten kulttuurikasvatuksen suunnitelmat ja ideaalit kohtaisivat opiskelijoiden tarpeet ja elämäntilanteen. Kokemukset taide- ja kulttuurikasvatuksesta maahanmuuttajien kielenopiskeluryhmien parissa toimi esiymmärryksenä ja peilauspintana, johon tämä opinnäytetutkielma nivoutuu.

Alustavia kysymyksiä olivat esimerkiksi koulun opettajien ja museon yleisötyötekijöiden roolien ja toimintakäytäntöjen hahmottaminen, ja näihin sisältyneet epäselvyydet ja mahdolliset jännitteet. Opettajat saattavat vetäytyä taustalle passiiviseen rooliin tai päinvastoin pyrkiä ohjaamaan oppilaita hyvinkin topakasti. Taidekasvattaja tai museotyöntekijä saattaa jäädä hankalaan välikäteen erilaista ohjaustapaa käyttävänä

18

aikuisena. Olin pohtinut ’ulkona’ – eli koulun ulkopuolella – tapahtuvan oppimisen luonnetta, esimerkiksi sitä, miten toimintaan kuuluu toisaalta vapaamuotoisuus ja viihtyminen ja toisaalta tavoitteellinen opiskelu. Ulkona oppiminen yhdistää toisin sanoen informaalia ja formaalia oppimista, mutta näiden välinen painotus vaihtelee. Miten painotuksen ymmärtää opettaja, miten opiskelija?

Monikielisten ja kulttuurisesti moninaisten ryhmien vierailuissa pohdituttivat suomen kielen ja muiden kielten käyttämisen tavat samoin kuin osallistumisen muodot: millaiseen

toimintaan opiskelijoilla oli tarvetta ja miten he mielsivät museon ja siellä tapahtuvan toiminnan? Taidekasvatuksessa ja visuaalisessa kulttuurikasvatuksessa ollaan

lähtökohtaisesti tekemisissä esteettisten kokemusten sekä näiden käsittelyn ja reflektoinnin kanssa. Miten tähän prosessiin päästään käsiksi silloin, kun kaikki eivät jaa yhteistä kieltä ja kun osallistujien taustat ovat hyvin moninaiset?

Otin tavoitteeksi selvittää, miten toiminnallinen ja kokemuksellinen taideperustainen oppiminen näkyivät Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssilla ja miten kurssilla otettiin huomioon valmistavan luokan opiskelijoiden kielenoppimisen ulottuvuus sekä heidän elämäntilanteensa Suomesta turvapaikkaa hakevina nuorina. Tutkielma on laadullinen, etnografisesti suuntautunut tapaustutkimus, jonka keskeinen aineisto on kerätty

monimenetelmällisesti kevään 2017 aikana. Tarkastelemani kulttuurikurssi ajoittui kolmen kuukauden ajalle (maalis–toukokuu) ja sisälsi viisi kurssiepisodia, jotka sijoittuivat erilaisiin fyysisiin oppimisympäristöihin: koululuokkaan, taidemuseon näyttely- ja työpajatiloihin, keskustan kaduille julkisten veistosten ympärille sekä lasten ja nuorten taidekeskuksen ympäristöön. Käytin tutkimuksessa etnografisia menetelmiä, joista keskeisimpiä olivat osallistuva havainnointi kurssiepisodien aikana sekä opiskelijoiden tuottamien visuaalisten teosten ja tekemisprosessien dokumentointi ja tarkastelu. Havainnointia täydentävinä menetelminä olivat valokuvaus, luokan opettajien ja taideopettajien haastattelut sekä viiden opiskelijan saduttaminen.

Esittelen tutkielman empiirisen osan taustaksi taidekasvatuksellisen kulttuurikurssi- menetelmän. Kuvaan lyhyesti myös valtakunnallista Turvapaikkana museo -hanketta, jonka pohjalta Juhlat kaupungilla -kurssi käynnistettiin, ja joka vaikutti kurssin tavoitteiden ja taidemuseoyhteistyön taustalla. Sijoitan Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssin

perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman ja tutkimuskohteena olleen luokan opetuskäytäntöjen yhteyteen. Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssi on esimerkki moniosaisesta, eri kulttuuritoimijoiden yhdessä toteuttamasta teemallisesta,

kokemuksellisuutta painottavasta taide- ja kulttuurikasvatuskokonaisuudesta, jossa oli pyritty ottamaan huomioon valmistavien luokkien ominaispiirteitä, kuten osallistujien

19

vaihtelevia suomen kielen osaamisen tasoja. Juhlat kaupungilla -kurssi painottui

kuvataiteisiin, ja sen oppimisympäristöjä olivat ohjatut taidetyöpajat koululla, taidemuseossa sekä lasten ja nuorten taidekeskuksessa Annantalolla. Kurssiin sisältyi myös kaupungilla pidetty veistoskävely, jonka aikana opiskelijat pääsivät myös piirtämään. Kurssin voi nähdä valmistavien luokkien formaaliin opetukseen kiinnittyvänä visuaalisena kulttuuri-

kasvatuksena, johon sisältyi myös kielenoppimiseen ja kotoutumiseen liittyviä tavoitteita.

20

2. Tutkielman rakenne

Tutkielman kirjallinen raportti jakautuu johdantoon ja kahteen puoliskoon, A- ja B-osiin.

Kummassakin näistä on kolme osaa. A-osa taustoittaa tutkimusaihetta ja tutkimustapausta (case). Esittelen ensin tapauksen kontekstin, seuraavaksi tuon esiin teoreettiset näkökulmat ja kolmanneksi tutkimuksen toteuttamistavan eli tutkimusprosessin kulun. Kyseisessä osassa selvitän käyttämäni tutkimusmenetelmät, aineistot ja analyysimenetelmät sekä

tutkimuskysymykset. Toinen puolisko – osa B – on tapaustutkimuksellisen toimintaprosessin kuvaus. B-osan ensimmäisessä osassa kuvaan kulttuurikurssin toimintakokonaisuuden ja kurssilla käytetyt oppimisympäristöt pääpiirteissään ja toisessa osassa esittelen tulokset eli kuvaan kulttuurikurssilla havaitsemani toiminnalliset ja kokemuksellisen oppimisen

mahdollisuudet teoriakehyksen avaamista näkökulmista ja aineistosta nousseiden teemojen avulla. Analysoin kulttuurisesti moninaiselle ryhmälle suunnatun kulttuurikurssin käytäntöjä oppimisympäristöajattelun, ulkona oppimisen, affordanssiajattelun, sosiokulttuuristen kokemuksellisuuslaatujen, kielitietoisuuden ja saavutettavan taidekasvatuksen näkökulmista.

Viimeisessä osassa pohdin tutkimusprosessin eettisyyttä, tutkimustulosten merkitystä ja niiden nostattamia jatkokysymyksiä ja keskustelun avauksia.

Esittelen aluksi valmistaville luokille suunnatun taide- ja kulttuurikasvatuskokonaisuuden kontekstia. Toisiinsa kytkeytyviä osa-alueita on lukuisia, mutta tämän tutkielman kannalta olennaisimpia ovat koulun kulttuurikasvatus ja sitä tukemaan kehitetty

kulttuurikurssimenetelmä, taidemuseo visuaalisen kulttuurikasvatuksen ja kielen oppimisen oppimisympäristönä monikielisten ja -kulttuuristen ryhmien kannalta sekä kokemuksellisen ja toiminnallisen oppimisen ihanteet. Tutkimusaihe sijoittuu maahan muuttaneille nuorille suunnatun valmistavan opetuksen kehykseen ja turvapaikanhakijoiden kotoutumisen edistämiseen, mutta näitä osa-alueita käsittelen vain suppeasti. Tutkimusaiheeseen ja sen rajaukseen ovat vaikuttaneet aiemmat kokemukseni osallistumisesta maahanmuuttajille suunnattuun taidehankkeeseen, joka perustui kulttuurisen kotouttamisen ajatukselle.

Kyseistä, Hämeenlinnan taidemuseossa vuonna 2014 saamaani hankekokemusta voi pitää tämän tutkielman esitutkimuksena ja esiymmärryksenä, joka on vaikuttanut näkökulmiini ja jonka pohjalta muotoilin alustavia kysymyksiä. Olen myös opastanut suomea toisena kielenä opiskelevia opiskelijoita taidegallerian näyttelysihteerinä ja yrittänyt kehittää mielekkäitä tapoja hyödyntää kuvataidetta kielenopiskelun osana.

Tutkimuksen ja tutkimusraportin rajaukset

21

Ei ollut helppoa päättää, missä suhteessa ja laajuudessa olisi tarkoituksenmukaista tuoda esiin toiminta- ja tutkimusprosessin eri puolia ja vaiheita sekä miten paljon sisällyttää mukaan aineistojen kuvausta, analyysia ja tulkintoja, jotka kaikki nivoutuivat toisiinsa monikerroksisesti ja ovat laadullisen tapaustutkimuksen keskeistä sisältöä. Tutkielman laajuuden (suppeuden) asettamien rajoitusten ja luettavuuden vaatimusten vuoksi valinnat olivat lopulta rajuja. Olin ajatellut sisällyttää raporttiin kulttuurikurssin kokoontumiskertoja eli ”episodeja” kuvaavat tapahtumakuvaukset, jotka olin kirjoittanut pääasiassa

havaintoaineiston pohjalta, mutta päädyin lopulta niiden poistamiseen varsinaisesta tutkimustekstistä, jotta tulos- ja pohdintaosuuksille jäisi tilaa. Suoran, tässä-ja-nyt-

tapahtuvan kuvauksen karsiminen tuntui väkivaltaiselta, mutta näin sen välttämättömäksi.

Sijoitin kyseiset taidemuseo- ja veistoskierrosepisodit tutkielman liitteeksi (Liite 1), mikä antaa lukijalle mahdollisuuden perehtyä havaintopohjaiseen kuvaukseen. Liitteeseen sijoitettu empiirinen osa valottaa sitä, millaisissa ympäristöissä, tilanteissa ja tunnelmissa kulttuurikurssin aikana toimittiin ja mihin kokonaisuuteen havaintoni ja ajatusprosessini pohjautuvat.

Pyrin pitämään tutkielman fokuksen valmistavalle luokalle suunnatun kokemuksellisen taidekasvatuksen käytäntöjen tarkastelussa. Seuraavat näkökulmat eivät olleet selvillä tutkimuksen alussa vaan ne kehkeytyivät tutkimusprosessin kuluessa sen eri vaiheissa ja kulkivat toisiinsa kietoutuneina läpi prosessin. Osa niistä osoittautui pikemminkin ideaaleiksi tai ihanteiksi kuin lähtökohdiksi

• käsitys oppimisesta toiminnan ja maailmassa olemisen kautta syntyvinä

kokemuksina, kokemusten reflektoimisena ja kokemuksille annettujen merkitysten muuttumisena,

• oppimisen kontekstuaalisuus,

• pragmatistiseen kasvatusfilosofiaan perustuva käsitys esteettisen kokemuksen luonteesta (Dewey),

• oppimisympäristöt valmistavan luokan opiskelijoiden toiminnan ja oppimisen mahdollisuuksina ja mahdollistajina (affordanssiajattelu),

• kokonaisvaltaisuus ja opetuksen eheyttäminen,

• kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus taidekasvatuksen lähtökohtana sekä

• saavutettavuus- ja inkluusioperiaate valmistaville luokille suunnatussa taide- ja kulttuurikasvatuksessa.

Ympäristö, jossa näitä tarkastelin, oli kulttuurikasvatus eri oppimisympäristöineen, erityisesti taidemuseo ja sen pedagogiset käytännöt. Pääasiallinen fokus asettui taidemuseoon oppimisympäristönä ja sen tarjoamiin toiminnanmahdollisuuksiin.

22

Kaiken kaikkiaan eri osa-alueet kytkeytyvät kysymykseen kulttuurin ja taidetoiminnan saavutettavuudesta koulussa ja kulttuurilaitoksissa. Mitä, kenelle ja miksi ovat

saavutettavuuden kannalta olennaisia kysymyksiä, ja myös kysymys miten on tärkeä, sillä olen kysymässä, mitä valitut taidepedagogiset käytännöt ja oppimisympäristöt mahdollistivat osallistujille ja miten ne sen tekivät. Ensin on tarpeen avata kulttuurikurssimenetelmää ja sen suhdetta oppimisympäristöajatteluun.

23

OSA A Visuaalista kulttuurikasvatusta koulussa ja kulttuurilaitoksissa 3. Kulttuurikurssit kulttuurikasvatusta tukevana

taidekasvatusmenetelmänä

Kulttuurikurssit ovat yläkouluissa ja toisen asteen oppilaitoksissa opiskeleville nuorille suunnattu, taidekasvatusta ja yleisötyötä yhdistävä taide- ja kulttuurikasvatuksellinen toimintamuoto, jonka avulla halutaan tarjota nuorille taide-elämyksiä ja taiteeseen

osallistumisen ja itse tekemisen mahdollisuuksia sekä tilaisuuksia tuntemiselle, ajattelulle, ilmaisulle ja merkitysten muodostamiselle. Kurssit ovat teemallisia, eheyttävän opetuksen ajatukselle perustuvia kokonaisuuksia, joissa valittuja teemaa tai ilmiötä lähestytään eri taidelajien ja erilaisten työskentelytapojen kautta. Kurssit voidaan integroida koulussa moniin oppiaineisiin. Kursseilla järjestetään työpajoja, joita vetävät taiteen ja

taidekasvatuksen ammattilaiset. Menetelmä on kehitetty Helsingin kulttuurikeskukseen kuuluvassa Annantalon taidekeskuksessa, jossa ensimmäiset kurssit järjestettiin vuonna 1999. (Esim. Hahtomaa 2005a, 1; Susiluoto 2007, 13.)

Kulttuurikurssien taustalla on Helsingissä vuonna 1999 käynnistynyt projekti, jossa

peruskoulun 8.-luokkalaisille suunnatun kulttuurinkäyttökortin eli Kulttikortin käytön tueksi ryhdyttiin järjestämään kulttuurinkäyttökursseja. Kulttikortilla oppilaat pääsivät

hyödyntämään monien kulttuuritoimijoiden kuten museoiden ja teattereiden ohjelmatarjontaa. Yläkouluille, lukioille ja ammatillisille oppilaitoksille suunnatut

kulttuurikurssit kehittyivät Annantalon taidekeskuksessa muuta taidekasvatustoimintaa sekä koulujen taide- ja kulttuurikasvatusta tukevaksi toimintamalliksi. Kulttuurikursseja on

järjestetty keskeytyksettä vuodesta 1999 ja tänä aikana yhteistyö Annantalon

taidekeskuksen, koulujen ja kulttuuritoimijoiden kanssa on vakiintunut ja laajentunut.

(Hahtomaa 2005a, 1.) Kulttuurikurssien tuottaminen laajeni Helsingin keskustassa sijaitsevalta Annantalolta myös kaupungin muille alueille Helsingin kulttuurikeskuksen aluetaloihin (Kanneltalo, Malmitalo, Stoa ja Vuotalo).

Hahtomaan (2005a, 1) mukaan kulttuurikurssien syntymisen taustalla oli tilanne, jossa valmisteltiin uusia valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita (POPS 2004; LOPS 2003), joiden pohjalta muotoiltaisiin uudet koulukohtaiset opetussuunnitelmat. Helsingissä oli huoli taideopetuksen tuntimäärien ja perusopetuksen valinnaiskurssien vähentämisestä ja

toisaalta erityistarpeita omaavien ryhmien lisääntymisestä, minkä nähtiin asettavan haasteita sekä kouluille että niiden ulkopuolisille toimijoille. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin kirjattiin mahdollisuus toteuttaa ainejakoista tai eheytettyä opetusta ja koulut

24

velvoitettiin toteuttamaan laajoja aihekokonaisuuksia (OPH 2004, 11, 15, 38–43).

Opetussuunnitelman mukaan,

[o]petuksen eheyttämisen tavoitteena on ohjata tarkastelemaan ilmiöitä eri tiedonalojen näkökulmista rakentaen kokonaisuuksia ja korostaen yleisiä kasvatuksellisia ja

koulutuksellisia päämääriä.

Aihekokonaisuudet ovat sellaisia kasvatus- ja opetustyön keskeisiä painoalueita, joiden tavoitteet ja sisällöt sisältyvät useisiin oppiaineisiin. Ne ovat kasvatusta ja opetusta eheyttäviä teemoja. Niiden kautta vastataan myös ajan koulutushaasteisiin. (OPH 2004, 38.)

Eheytetyssä opetuksessa voidaan käsitellä samanaikaisesti eri oppiaineiden sisältöjä ja opetus voidaan toteuttaa teemoittain tai aihekokonaisuuksittain. Teemallisuus,

oppiaineintegraatio ja eheyttävän opetuksen periaatteet sisältyivät myös kulttuurikurssien taidepedagogiseen ajatteluun, ja kurssiteemojen valinnassa haluttiin hyödyntää

kulttuuritoimijoiden ajankohtaista ohjelmatarjontaa ja yleisötyötä. Kulttuurikurssit nähtiin keinoksi tukea koulujen taide- ja kulttuurikasvatusta sekä eheyttävää opetusta. (Susiluoto 2007; Haapanen 2011; Kettunen 2013.) Kurssitoiminnan käynnistäjä ja menetelmän pääasiallinen kehittäjä oli Annantalon tuottaja Kikka Hahtomaa, jota on kuvattu

”kulttuurikurssien äidiksi” (Susiluoto 2007, 10).

Kulttuurikurssitoiminta on laajentunut vuosien varrella ja mukaan on tullut useita yhteistyökumppaneita – etupäässä Helsingissä toimivia kulttuurilaitoksia ja itsenäisiä kulttuuritoimijoita. Annantalon taidekeskuksen mukaan kaikki liikenevät tuotantoresurssit ovat jo pitkään olleet käytössä ja vaikka kysyntää olisi, kursseja ei voida nykyresursseilla tuottaa enempää (Susiluoto 9.2.2017, Keskustelumuistiinpanot). Vaikka toiminta on laajaa, on kuitenkin myös useita kouluja, joita kulttuurikurssitoiminta ei ole tavoittanut sinnikkäistä yrityksistä huolimatta (Hahtomaa 2016, 54; Pellinen 2016, 56). Kulttuurikurssit ovat

parhaimmillaan antoisia opetuskokonaisuuksia, mutta ne saatetaan kokea kouluissa myös työläiksi toteuttaa. Aina aika- ja henkilöresurssit tai motivaatio eivät riitä. Koska

kulttuurikurssit eivät ole pakollista opetussuunnitelmaan kirjattua toimintaa, vaatii osallistuminen kouluilta ja opettajilta innostusta ja omaa aktiivisuutta sekä sitoutumista ja joustokykyä, sillä monet kurssit ovat laajoja, jopa lukukauden kestäviä kokonaisuuksia.

Vaikka kurssit pyritään suunnittelemaan selkeiksi, teemallisiksi kokonaisuuksiksi, monista osista ja erilaisista näkökulmista koostuvan kurssin hahmottaminen ei ole oppilaalle eikä aina opettajillekaan välttämättä helppoa. Tästä syystä on suositeltu, että oppilaat kokoavat kurssin kuluessa työkansion, jota tehdessään he pääsevät kokoamaan ajatuksiaan teemasta ja pohtimaan syvemmin omaa suhdettaan käsiteltyihin asioihin (Susiluoto 2007, 8, 17-18;).

Kursseista vastaavien opettajien orientointia on pyritty helpottamaan järjestämällä heille

25

ennen kurssia alkutapaaminen, jossa heidät perehdytetään kurssikokonaisuuteen ja jossa on mahdollista esittää kysymyksiä ja toiveita muun muassa sisältöpainotuksista ja aikatauluista.

Kurssit pyritään räätälöimään kunkin osallistujaryhmän tarpeiden mukaan, mutta

käytännössä tässä on ollut paljon vaihtelua. Joillakin kursseilla oppilaat ovat saaneet valita kurssisisältöjä erilaisista vaihtoehdoista, mutta yleensä oppilaiden osallistuminen

suunnitteluun jäänyt melko vähäiseksi. Tutkimuskohteena olleella valmistavan luokan Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssilla opettajat tai opiskelijat eivät osallistuneet kurssin

suunnitteluun eivätkä opiskelijat koonneet kurssista työkansiota.

Hahmotan kulttuurikurssin taidekasvatukselliseksi menetelmäksi, joka kiinnittyy omaan aikaansa ja kulloinkin ajankohtaisiin pedagogisiin virtauksiin sekä yhteiskunnalliseen ja koulutuspoliittiseen tilanteeseen. Tämänhetkinen 2010–20-lukujen suomalainen yhteiskunta ja koulujen todellisuus poikkeavat melkoisesti vuosituhannen vaihteen tilanteesta, jolloin kulttuurikurssitoimintaa käynnistettiin. Eheyttävän opetuksen periaatteet ovat vahvistuneet opetussuunnitelmissa ja varsinkin pääkaupunkiseudulla väestön etninen, kielellinen ja kulttuurinen monimuotoistuminen näkyy monin tavoin niin kouluissa, nuorisotoimessa kuin laajemmalla kulttuurin kentälläkin. Kulttuuri- ja taidekasvatuksen tavoitteita ja käytäntöjä on tarpeen jatkuvasti seurata ja muokata muuntuvien tarpeiden mukaisesti. Tämä koskee myös kulttuurikurssimenetelmää. Annantalon taidekeskuksen silloinen johtaja Kaisa Kettunen ja kulttuurikurssien vastaava tuottaja Tiina Susiluoto pitivätkin vuonna 2017

kulttuurikurssitoiminnan ajankohtaisina kysymyksinä toisaalta sitä, miten vastata koulujen kulttuuriseen ja kielelliseen monimuotoistumiseen ja toisaalta, kuinka hahmottaa

kulttuurikurssien suhde koulun opetussuunnitelmissa vahvistuneeseen ilmiöperustaiseen opetukseen. Kulttuurikeskuksessa oli alettu pohtia, olisiko eheyttävää, teemallista

lähestymistapaa käyttäville kulttuurikursseille jatkossa yhä enemmän kysyntää

ilmiöoppimista painottavissa kouluissa vai vähenisikö kulttuurikurssien tarve, kun koulujen odotetaan toimivan eheyttävästi ja ilmiöpohjaisesti jo omassa opetuksessaan.

(Keskustelumuistiinpanot, Annantalo 9.2.2017).

Oppimisympäristöajattelu ja opetuksen eheyttäminen

Kulttuurikurssi on taidepedagoginen käytäntö, joka voi avata nuorille mielekkäitä

lähestymistapoja erilaisten kulttuurilaitosten tarjoamiin sisältöihin, ja parhaimmillaan nuori oppii tätä kautta itsestään, toisista ihmisistä ja maailmasta. Tässä tutkielmassa fokuksessa on museo, erityisesti taidemuseo, kulttuurilaitoksena, joka haluaa avata toimintaansa

kulttuurisesti moninaisille nuorille. Koska kulttuurikursseja on järjestetty jo pitkään ja museot ovat olleet koulujen aktiivisia yhteistyökumppaneita, oletin, että pääsisin näkemään jonkin uuden kulman museovierailuun. Kulttuurikurssimenetelmän pedagogiset periaatteet –

26

kuten eheyttävä, integroiva toimintatapa, teemallisuus ja ilmiöpohjaisuus – tuntuivat luovan edellytyksiä sille, että museokäynti ei jää koulun muusta opetuksesta ja nuorten elämästä irralliseksi saarekkeeksi tai pelkäksi ajanvietteeksi.

Inkeri Ruokonen (2005, 22) näkee kulttuuri- ja taidekasvatuksen merkityksen universaalisti ja painottaa sen olevan tarkoitettu kaikille:

”Esteettiset arvot ovat olemassa kulttuurisena mahdollisuutena ja rikkautena kaikkia varten. Sen vuoksi taidekasvatuksen tulee kuulua jokaisen lapsen ja nuoren

perusoikeuksiin kotona ja kouluissa, sillä esteettinen maailma pysyy suljetumpana siltä yksilöltä, joka ei saa kasvuympäristössään olla kosketuksessa taiteisiin tai

taidekasvatukseen.”

Ruokonen pitää opetuksen eheyttämistä avainkäsitteenä. Hän avaa eheyttämistä

viittaamalla Heideggeriin, Sartreen ja Merleau-Pontyyn filosofeina, jotka kuvaavat ”modernin ihmisen elämäntehtävää eräänlaisena eheyttävänä projektina, joka on päämäärään

suuntautunutta toimintaa, ja antaa muodon ja tarkoituksen yksilön elämälle”. Ruokosen mukaan tunnetun psykologin ja luovuustutkijan Mihály Csíkszentmihályin kuvaamassa

”elämän teemassa” on samantyyppinen ajatus: ”Elämän teeman (tark.) löytäminen antaa yksilön elämälle tarkoituksen ja tekee olemassaolosta iloa tuottavaa ja mielekästä”.

(Ruokonen 2005, 22.) Koulussa eheyttämisen avulla halutaan luoda oppimiskokonaisuuksia, jotka liittyvät oppijan todelliseen elämään ja kiinnostuksen kohteisiin, ja samat tavoitteet ovat myös kulttuurikursseilla. Ruokonen (2005, 22) kuvaa eheyttämisen monitahoista luonnetta:

Opetussuunnitelmassa voidaan eheyttää tieto ja oppimisprosessi, tieto ja tunnekokemus, tieto ja suoritus. [- -] Opetussuunnitelmaa eheyttävät sellaiset tavoitteet, joissa on kysymyksessä ajattelun avulla muodostettavat laajat kokonaisuudet tai jotka vaativat opittujen seikkojen käyttöä ongelmanratkaisussa ja erilaisissa elämäntilanteissa.

Eheyttävän opetuksen tavoitteisiin sisältyy enemmän kuin opintojakson suoritus, esimerkiksi tunteet ja yhteisöllisyys. Eheyttävä opetussuunnitelma ottaa huomioon erilaisten oppijoiden kylytasot ja muut oppimisen edellytykset.

Ruokonen (2005, 24) pitää eheyttämistä merkityksellisenä, koska se tukee uutta tiedonkäsitystä. Eheyttäminen kehittää ja monipuolistaa oppilaan tiedonmuodostusta

antaessaan useita tarkastelutapoja käsiteltävään teemaan. Ruokonen näkee kulttuurikurssien teemojen ja teemallisen lähestymistavan soveltuvan perusopetuksen ja lukion eheyttävän opetuksen opetussuunnitelmaan (OPH 2004) erityisen hyvin. Sama eheyttämisen ajatus löytyy uusista opetussuunnitelmistakin (OPH 2014; OPH 2017), vaikka uutena terminä on otettu käyttöön ilmiöperustainen tai ilmiöpohjainen opetus.

27

Kulttuurikurssi edustaa eheyttävän opetuksen lisäksi ”ulos luokasta” -pedagogiaa, jossa pyritään hyödyntämään erilaisia koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä. Ajatuksena on, että koulussa opeteltavia taitoja ja sisältöjä voidaan opiskella myös koulun ulkopuolella, jolloin voidaan puhua monipuolisista, autenttisista tai kontekstuaalisista

oppimisympäristöistä. Opetussuunnitelmien pedagogisissa periaatteissa korostetaan

monipuolisten oppimisympäristöjen lisäksi erilaisia oppimisen tapoja sekä elämyksellisyyttä, kokemuksellisuutta ja toiminallisuutta. Nämä ovat myös museopedagogiikan keskeisiä piirteitä, ja halusin selvittää, miten nämä periaatteet näkyisivät museon ja koulun kulttuurikasvatuksen käytännöissä, erityisesti valmistaville luokille suunnatussa toiminnassa.

Vuonna 2016 käyttöön otetuissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014) oppimisympäristöt nähdään tiloina ja paikkoina sekä yhteisöinä ja toiminta- käytäntöinä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Opetussuunnitelmatekstissä (OPH 2014:96) on useita kohtia, joissa koulun ja kulttuurikasvatuksen oppimisympäristöajattelu kohtaavat.

(- -) Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan

oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Ne myös mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa.

Oppimisympäristöjen kehittämisen tavoitteena on, että oppimisympäristöt muodostavat pedagogisesti monipuolisen ja joustavan kokonaisuuden. Kehittämisessä otetaan

huomioon eri oppiaineiden erityistarpeet. Oppimisympäristöjen tulee tarjota mahdollisuuksia luoviin ratkaisuihin sekä asioiden tarkasteluun ja tutkimiseen eri näkökulmista. Lisäksi oppimisympäristöjen kehittämisessä ja valinnassa otetaan huomioon, että oppilaat oppivat uusia tietoja ja taitoja myös koulun ulkopuolella. (OPH 2014, 29–30.)

Kulttuurikurssi vastaa toiminta-ajatukseltaan koulun ulkopuolella tai ”ulkona” oppimisen periaatetta. Oli kuitenkin kiinnostavaa päästä näkemään, millainen kytkös formaalin

kouluoppimisen ja koulun ulkopuolisten oppimisympäristöjen välillä vallitsisi. Kuinka paljon koulukonteksti vaikuttaa siihen, millaista toimintaa ja oppimista koulun ulkopuolella saadaan toteutettua? Poikkeaako taidemuseossa oppiminen jollain olennaisella tavalla koulussa oppimisesta ja jos, niin millä tavoin?

Kokemuksia kulttuurikurssitoiminnasta

Helsingin kulttuurikeskukseen kuuluvat alueelliset taidetalot (Annantalo, Kanneltalo, Malmitalo, Stoa) tuottavat kulttuurikurssit yhteistyössä eri taidetoimijoiden kanssa, mutta kurssiin osallistuvien luokkien opettajilla on niin ikään tärkeä rooli kurssien onnistumisessa.

28

Kurssien vastuuopettajat toimivat toiminnan koordinoijana ja mahdollistajana

kouluyhteisössä sekä toimivat elintärkeänä linkkinä luokan, koulun ja koulun ulkopuolisten tahojen välillä. On todettu (mm. Riionheimo 2016, 37), että kurssin vastuuopettajien

osoittama sitoutuminen, innostus ja asennoituminen kurssia kohtaan vaikuttavat voimakkaasti oppilaiden suhtautumiseen ja kurssin onnistumiseen. Tukea, joustoa ja

myötämielisyyttä tarvitaan niin ikään oppilaitoksen rehtorilta ja muulta henkilöstöltä (viite).

Parhaimpia kurssikokemuksia on saatu silloin, kun käsiteltävä teema ja tapahtumat on saatu kytkettyä luontevasti opetussuunnitelmaan ja kurssin vastuuopettajien opettamiin aineisiin.

Esimerkiksi eräällä kurssilla äidinkielen opettaja oli löytänyt useita tapoja kiinnittää kurssin sisältöjä omaan oppiaineeseensa, ja hän oli kokenut oppiaine- ja kurssisisältöjen tukeneen toisiaan erinomaisesti, kun taas matematiikan ja fysiikan opettajan kokemukset samasta kurssista olivat lähes päinvastaiset (Riionheimo 2016, 35–39).

Koulujen kokemukset kulttuurikurssien järjestämisestä oppilaitosten oppiainejakoisissa sekä kurssi- ja jaksomuotoisissa opetuskäytännöissä vaihtelevat. Lähtökohtaisesti monista

tapahtumista ja koulun ulkopuolisista retkistä koostuva kurssi on haastavaa integroida oppilaitosten lukujärjestyksiin ja arjen käytäntöihin, ja monet opettajat ovat kokeneet kurssien tuottavan paljon lisätyötä. (Esim. Riionheimo 2016, 35–39.) Suhteellisen toimivia ratkaisuja on kuitenkin löydetty ja kursseille osallistuminen on koettu oppilaitoksissa mielekkääksi, mistä se, että tarjotut kulttuurikurssit täyttyvät nopeasti ja niiden suosio on pysynyt yllä keskeytyksettä alusta asti, näyttäisi kertovan.

Kursseista koottujen raporttien perusteella toistuviksi käytännön haasteiksi on koettu eri osapuolten aikataulujen yhteensovittaminen, opettajien ja oppilaiden sitouttaminen kurssiin sekä palautteiden saaminen luokilta. Joinain vuosina on etsitty ratkaisuja oppilaiden

osallistumiseen ilta-aikaan pidettyyn ohjelmaan, osallistumisen pakollisuuteen ja poissaoloista seuranneisiin kustannuksiin lippuhävikin muodossa (Aaltio 2010, 41–43).

Joillain kursseilla oppilaat tai opettajat ovat kyseenalaistaneet tiettyjen kurssisisältöjen kuten yksittäisten teatteri- tai tanssiesitysten soveltumisen kyseisille luokille tai ikäryhmälle, ja toisinaan osallistujilla on ollut erilaisia näkemyksiä tarjottujen esitysten määrästä ja

työpajojen mielekkyydestä (Riionheimo 2016, 38; Autio & Tiainen 2016, 44). Välillä tiukkojen aikataulujen on koettu aiheuttaneen kiireen tuntua, minkä vuoksi kurssikokemukset ovat saattaneet jäädä pinnallisiksi (Aaltio 2010, 41).

Kurssien tuotantopuolella on myös huomattu, että harvassa koulussa on muodostunut perinteitä taidelähtöiselle tai ilmiöpohjaiselle oppimiselle, minkä vuoksi on nähty tarvetta perehdyttää kulttuurityöntekijöitä paremmin koulujen todellisuuteen (Pellinen 2016a, 51).

Helsingin kulttuurikeskus on pyrkinyt vastaamaan tilanteeseen suuntaamalla opettajille omia

29

kulttuurikursseja ja muuta koulutusta, jossa käsitellään eheyttävää opetusta,

oppiaineintegraatiota ja taidelähtöisiä menetelmiä (Susiluoto 2007, 31–35). Tarvetta koulutuksille saattaa kuitenkin olla enemmän kuin tarjontaa. Toisaalta kulttuurikurssien tuottajilla on kokemusta myös siitä, että opettajat eivät ole kovin aktiivisesti tarttuneet heille tarjottuihin perehdytys-, palautteenanto- ja koulutustilaisuuksiin (Hahtomaa & Löfman 2016, 47; Pellinen 2016a, 50–51).

Onnistuneimmillaan kulttuurikurssien on nähty vaikuttaneen monilla positiivisilla tavoilla oppilaisiin ja oppimiseen. Kurssien on todettu ryhmäyttäneen oppilaita tehokkaasti,

parantaneen luokkahenkeä, tuottaneen elämyksiä, opettaneen uusia taitoja ja taideilmaisua, rohkaisseen keskusteluun ja mielipiteen ilmaisemiseen, vahvistaneen ryhmätyötaitoja, antaneen esiintymiskokemusta, tutustuttaneen nuoria eri taidemuotoihin ja

kulttuurilaitoksiin ja tuottaneen osallisuuskokemuksia (esim. Helén 2016, 44–47). Opettajat ovat saaneet kokemusta eheyttävästä opetuksesta ja taiteen integroimisesta eri oppiaineisiin sekä kokemuksia osallistumisesta taidetyöpajoihin ja työpariopetukseen taiteilijan tai taidepedagogin kanssa (Hahtomaa & Löfman 2016, 47; Pellinen 2016, 50–51). Laajoissa kursseissa opettajat ja toisinaan myös oppilaat ovat päässeet osallistumaan myös kurssien suunnitteluun (esim. Hahtomaa 2016, 54–55).

Oppimiskäsitykset kulttuurikurssimetodin taustalla

Kulttuurikurssien pedagogiikan taustalla ja yleissivistävän koulutuksen 2000-luvun

opetussuunnitelmien perusteissa vaikuttaa samantyyppinen oppimiskäsitys (OPH 2004; OPH 2014; OPH 2015). Opetussuunnitelmien oppimiskäsityksessä korostuu oppijan rooli

aktiivisena ja tavoitteellisena oman oppimisensa rakentajana, ja oppiminen ymmärretään sekä yksilölliseksi että yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi. Oppiminen tapahtuu käsittelemällä ja tulkitsemalla opittavaa ainesta aiemmin muotoutuneiden

tietorakenteiden pohjalta. Oppimiseen vaikuttavat myös yksilön motivaatio sekä oppimis- ja työskentelytavat. (OPH 2004, 18.) Nämä käsitykset edustavat konstruktivistista

oppimiskäsitystä, ja niissä voidaan nähdä sekä kognitiivisia että sosiokonstruktivistisia piirteitä. Oppiminen nähdään myös tilannesidonnaisena, ja tällä perustellaan monipuolisten oppimisympäristöjen merkitystä (OPH 2004, 18). Lisäksi kouluoppiminen nähdään

mahdollisuutena osallistua kulttuuriin ja yhteiskuntaan: ”Opittaessa avautuu uusia mahdollisuuksia ymmärtää kulttuuria ja kulttuurin sisältämiä merkityksiä sekä osallistua yhteiskunnan toimintaan” (OPH 2004, 18). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista ei löydy kriittiselle pedagogiikalle ominaista pyrkimystä muutokseen, tiedostamiseen ja emansipaatioon, jotka voisi nähdä osana kulttuurikurssien pedagogista ajattelua, mutta sen sijaan opetussuunnitelmissa viitataan tutkivaan ja ongelmaperustaiseen oppimiseen, kun