Kulttuurikurssin tarkastelu taideperustaisena visuaalisena kulttuurikasvatuksena ja kokemuksellisena taidekasvatuksena osoittautui haasteelliseksi usealla tavalla. Oli vaikeaa, irrottaa näennäisesti yksinkertaiset, kulttuurikasvatuksellista (ulkona)oppimista kuvaavat käsitteet kokemuksellisuus ja toiminnallisuus tarkasteltavana olleen Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssin tavoitteista ja käytännöistä. Kulttuurikurssi oli yhtäältä nähtävissä taidekasvatuksena, jossa osallistujille tarjottiin erilaisia kuvallisen työskentelyn, taiteen tarkastelun ja annetun teeman käsittelyn mahdollisuuksia vaihtuvissa kulttuurisissa
ympäristöissä ja toisaalta se oli alusta, jolla osallistujille haluttiin antaa tilaisuuksia suomen kielen käyttämiseen ja kielen oppimiseen toiminnallisilla ja kokemuksellisilla tavoilla.
Kolmanneksi se oli sosiaalisiin kohtaamisiin tähtäävä toimintamuoto, jossa Suomeen eri maista saapuneille nuorille haluttiin antaa tilaisuuksia tavata koulun ulkopuolisia ihmisiä vaihtelevissa ympäristöissä. Ympäristöt olivat kurssin tuottajien valitsemia ja ne edustivat suomalaista rakennettua kaupunkiympäristöä ja siitä esiin nostettuja paikkoja,
”kulttuurikohteita” (julkiset veistokset, taidemuseo, musiikkitalo, luonnontieteellinen museo, eduskuntatalo). Vaikka monet opiskelijan kulttuurikurssilla kohtaamat tilanteet olivat perusolemukseltaan kiistämättä toiminnallisia ja kokemuksellisia, oli paljon vaikeampaa määritellä sitä, miten toiminta mahdollisti kokemuksellista oppimista tai synnytti
merkityksellisiä, henkilökohtaisia ja sosiaalisesti jaettuja taide- ja oppimiskokemuksia. Tämä yhteys jäi epämääräiseksi, monelta osin ohueksi.
Tämän tutkielman valossa kulttuurikurssi näyttäytyi taidemuseota ja kaupungin julkisia tiloja hyödyntävänä oppimisympäristönä, jossa haluttiin yhdistellä osallistujien henkilökohtaisia esteettisiä kokemuksia ja ryhmälle suunnattua taideperustaista toimintaa. Kulttuurikurssilla toiminta voi painottua esimerkiksi ilmaisullisesti, taitoja kehittävästi, kommunikatiivisesti tai tutkimuksellisesti. Taide, eli Juhlat kaupungilla -kurssilla kuvataide ja visuaalinen kulttuuri, oli toiminnan keskus ja liikkeelle saattava voima. Voidaankin nähdä, että kulttuurikurssit eroavat muunlaisesta ulkona oppimisesta ja opintoretkipedagogiikasta juuri siinä, että taide on keskeinen sisältö ja toimintatapa. Toiminnalle annetut kehykset (fyysiset, paikkaan sidotut, materiaaliset, sosiaaliset ja vuorovaikutukselliset) asettavat ne rajat, missä taidepedagoginen toiminta ja siitä syntyvät kokemukset tapahtuvat. Se, millaista taidetta kurssilla kohdataan, tarkastellaan, tehdään ja mihin ja miten päästään osallistumaan, määrittää pitkälti kokemisen mahdollisuuksia. Taideteoksen määrittäminen
oppimisympäristön materiaaliseksi ulottuvuudeksi ei tee oikeutta taiteelle, sen
määrittelemättömyydelle ja moniulotteisuudelle. Tässä työssä määrittely toimi työkaluna.
144
Toiminnallisuus ja kokemuksellisuus ovat taidekasvatuksen kontekstissa nimenomaan pedagogisia olemuspiirteitä, joiden avulla on tarkoitus oppia asioita. Oppiminen, varsinkin taideoppiminen on kuitenkin moni-ilmeinen ja -ulotteinen prosessi. Oppimista on muukin kuin formaaliin kouluoppimiseen kytkeytyvät oppimisen tavat. Uusien asioiden oivaltaminen itsestään, tunteistaan, havainnoistaan ja ajatuksistaan on mahdollista, kun toimitaan taiteen kanssa tekijänä tai vastaanottajana. Kokemusten prosessointi on olennainen osa oppimista, mutta tämä ei aina tapahdu sanallisesti eikä ainakaan järjestäytyneesti ennalta asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Uudet kokemukset liittyvät käynnissä olevaan tapahtumiseen, värittyvät ja suuntautuvat aiempien kokemusten pohjalta. Haluaisin ajatella, että taiteella on lupa oikullisuuteen ja arvaamattomuuteen. Taiteen avulla välitetyt viestit eivät ole
yksinkertaisia ja yksiselitteisiä. Tästä syystä tai tästä huolimatta olisi tärkeää kuunnella osallistujien tarpeita ja ajatuksia herkillä korvilla, jotta taide olisi mahdollista nivoa
ymmärrettävällä tavalla osaksi heidän elämänkokonaisuuttaan. Ellei taide yhdisty ihmisen omaan maailmaan, eivät sen synnyttämät kokemukset merkityksellisty, vaan ne voivat jäädä ulkokohtaisiksi ja valjuiksi.
Elämyksellisyys, kokemuksellisuus ja toiminnallisuus ovat kokemuksellisen taidekasvatus-puuron aineksia, jotka porisevat koulun kulttuurikasvatuksen kattilassa. Se, ketkä puuroa pääsevät hämmentämään, maistamaan ja maustamaan, kertoo osallisuudesta ja
toimijuudesta. Ainesten valitsijalla ja reseptin kirjoittajalla on suunnitteluosallisuutta,
maistajalla ja maustajalla toimintaosallisuutta, kun taas puuron hämmentäjän, annostelijan ja maun arvioijan voi nähdä täysivaltaisina toimijoina. Hämmentäjä vaikuttaa siihen, millaiseksi kokonaisuus muodostuu, annostelija jakaa puuron osallistujille sopiviin osuuksiin ja maun arvioija pääsee kertomaan, miltä ateria maistui, mitä siinä oli liikaa, mitä liian vähän, mitä sopivasti. Näen, että Juhlat kaupungilla -kulttuurikurssilla tuottajat, taideohjaajat ja museo-oppaat olivat aktiivisia toimijoita suurimmassa osassa keittourakkaa. He valitsivat ainekset, kirjoittivat reseptin ja pääsivät hämmentämään keitosta, eli valitsemaan toimintatavat ja -paikat. Opiskelijat sen sijaan tulivat monella tapaa valmiiseen pöytään, he pääsivät
maistamaan ja hieman maustamaan keitosta, mutta heidän osanaan oli valita itselleen sopivin annos tarjolla olleista.
Opiskelijoille annettiin mahdollisuus kurssikokonaisuuden arviointiin ja kritiikin esittämiseen, mutta arviot jäivät tarjotun menetelmän ja ajankohdan vuoksi melko
pinnallisiksi. Annantalolla oli laadittu hymiökuvakelomake, jotka pyydettiin täyttämään ja toimittamaan tuottajille esimerkiksi sähköpostilla. Hymiölomakkeet, joissa opiskelija sai kurssin lopuksi arvioida kutakin toimintakertaa asteikolla oivallinen/ hyvä/ korjattavaa/
huono, ei tuottanut kovin käyttökelpoista tietoa. Suurin osa oli valinnut oivallisen tai hyvän, ja
145
ne muutamat, jotka valitsivat korjattavaa, eivät olleet selventäneet asiaa enempää.
Kohteliaisuusefekti saattoi myös vaikuttaa asiaan: haluttiin olla ystävällisiä ja antaa kiitosta järjestäjille. Lomakkeita palautui vain muutamalta luokalta, joten niiden anti ei antanut eväitä kehittää parempaa keitosta tai ruuanlaittokurssia vastaisuudessa. (Omat havainnot ja
keskustelumuistiinpanot 21.6.2017 kurssin lopputapaamisessa.)
Arviointi prosessina, jossa osallistujille annetaan tilaisuus tai heitä suorastaan vaadittaisiin esittämään näkemyksiään toiminnasta koko toimintaprosessin ajan eli kaikkien
toimintakertojen kuluessa, tuottaisi monipuolisempaa palautetta ja palvelisi paremmin toiminnan kehittämistä. Arviointi olisi hyvä saada muokattua osaksi kurssien sisältöä niin, että se olisi luonteva osa toimintaa ja palaute ehtisi vaikuttaa toimintaan jo kurssin kuluessa.
Lomakekyselylle olisi tarpeen löytää innostavampi ja toiminnallisempi vaihtoehto.
Tämä tutkielma käynnistyi fenomenologisesta ja pragmatistisesta perushavainnosta, että ihminen on ruumiillisena olentona osa maailmaa ja hankkii kokemuksia oman toimintansa kautta, olemalla tekemissä ympäristön piirteiden ja toisten olevaisten kanssa. Kun tulee riipaistuksi irti tutusta ympäristöstään ja toiminnan tavoistaan, menee elämä väistämättä raiteiltaan joksikin aikaa, ehkä loppuelämäksi. Kuinka oppia toimimaan uudessa tilanteessa ja ympäristössä – se vie aikaa ja energiaa. Ympäristön hyvää tarkoittavat kutsut, tarjoukset ja kehotukset saattavat olla liikaa ja tulla ohitetuiksi. Niihin saattaa myös olla mukava tarttua, omassa tahdissa ja oman kiinnostuksen mukaisesti. Toiminta synnyttää kokemuksia ja toiminnalla voi muuttaa oloaan, tilannettaan ja ympäristöään. Tämän tutkielman myötä pääsin hahmottamaan sitä, millaisia toiminnan ja olemisen tapoja tarjoamme maahan
muuttaneille ihmisille toisaalta opiskelun, toisaalta lähiympäristöön tutustumisen muodossa.
Se, kuinka hyvin toiminta kohtasi tulijat ja heidän tarpeensa, jäi melko avoimeksi
kysymykseksi. Ehkä tämän prosessin myötä vahvistui ajatus siitä, kuinka vaikeaa on nähdä tutut toimintatapansa ja ympäristönsä uutena, outona ja ulkopuolelta. Ja pystyä tämän myötä näkemään toisen ihmetyksen ja tarttumaan siihen – ei tietämällä ja kertomalla vaan
kysymällä ja kuuntelemalla.
Tutkimusprosessin eettisyys
Kurssiepisodit olivat hyvin kokonaisvaltaisia ja moniaistisia tilanteita, joissa tapahtui
monenlaisia asioita yhtä aikaa. Oma havainnointini ja tapahtumien dokumentointi saattoivat tavoittaa vain osan monikerroksisesta tapahtumisesta ja jouduin tekemään valintoja kaiken aikaa. Kokoamani aineisto on tästä syystä hyvin subjektiivinen, suodattunut oman
persoonani, taustani ja intressieni mukaan. Tämä on kuitenkin laadulliselle, etnografiselle
146
tutkimukselle tyypillistä; tutkija on väistämättä osa tutkimuskohdettaan ja tutkimusta.
Tutkimusetiikka vaatii, että oma positio ja tehdyt valinnat on tuotava mahdollisimman selvästi esiin. Olen pyrkinyt tekemään selväksi identiteettini ja työhistoriani
museopedagogiikkaan suuntautuneena taidekasvattajana ja taidekasvatuksen
aikuisopiskelijana, jolla on myös kiinnostus kulttuurisen moninaisuuden kysymyksiin. Tämä tausta on suunnannut havaintojani ja suhtautumistani tutkimusaiheeseen. Epäilen, että olen kaikilta osin onnistunut sulkeistamaan taustani pois. Oikeastaan katson, että se on
mahdotonta.
Mietin analyysiprosessin alettua muotoutua, kuinka ongelmallista on, että erittelin ja analysoin episodihavaintoja omien ilmaisujeni ja valitsemieni käsitteiden avulla. Eikö tässä olisi se vaara, että valikoisin tarkasteluun sellaisia piirteitä, jotka pönkittäisivät
ennakkokäsityksiäni tai jotain ajamaani, ehkä itsellenikin tiedostamatonta piiloagendaa?
Päädyin kuitenkin siihen, että kun sisällytän tutkimusraporttiin mahdollisimman suorat episodikuvaukset ja tuon niiden rinnalle sanaluokkaerittelyn ja taulukoinnin perusteella kokoamani kuvaukset, saan luotua sellaisen näkymän kulttuurikurssin kokonaisuuteen, että lukija pystyy arvioimaan itse kuvauksen ja tulosten luotettavuuden.
Ehkä vakavampi kysymys on koko aiheen valinta ja se, miten tutkielman teko hyödytti tai haittasi siihen osallistuneita. En voinut olla varma, kuinka hyvin opiskelijat ymmärsivät tutkimuksen luonteen ja tarkoituksen, vaikka sen parhaan taitoni mukaan heille avasin suullisesti, tutkimustiedotteessa ja suostumuslomakkeessa. Luokan opettajat kävivät lomakkeita läpi opiskelijoiden kanssa ja alaikäiset 17-vuotiaat hakivat suostumuksen myös valvojiltaan. Tunnelma luokassa ja kurssin toimintaympäristöissä oli mielestäni rento ja tunsin, että opettajat, opiskelijat, pajojen vetäjät ja kurssin tuottajat hyväksyivät läsnäoloni.
On kuitenkin kyseenalaista, miten eettistä on tutkia sellaisia ryhmiä ja yksilöitä, jotka ovat alisteisessa asemassa suhteessa tutkijaan tai muihin toimijoihin. En voi olla varma, millaisia kokemuksia opiskelijoille syntyi tutkimukseen osallistumisesta tai miten he mielsivät minun toimintani. Tutkimusraportti ei avaudu opiskelijoille eivätkä he sitä näin pitkän ajan päästä edes saa käsiinsä. Moni on varmaankin muuttanut pois Suomesta, niin paljon kielteisiä päätöksiä tuli jo tuon 2016–2017-lukuvuoden aikana. En voi kieltää, etteikö epätietoisuus näiden nuorten ihmisten kohtaloista nousisi aika ajoin mieleen.
147
Jälkisanat
Tutkielman teko ottaa aina aikansa ja joskus paljon enemmän kuin sille kaavaillun
tavoiteajan. Oma tutkimusprosessini takertui pitkäksi ajaksi elämän ennakoimattomuuksien vyyhtiin ja sotkeentui monelle sykkyrälle ja umpisolmulle. Todellinen tarve saada selvyyttä taidekasvatuksen ammatillisella kentällä usein vastaan tuleviin kyseenalaistamattomuuksiin ja itsestään selvinä otettuihin olettamuksiin sai punnertamaan työn sellaiseen pisteeseen, jossa sen voi antaa julki. Valmiiksi en sitä sano, mutta etapiksi sitä voi nimittää.
Taukopaikaksi, josta voi tähystää uusiin suuntiin.
Tutkimusaiheena olin kiinnostunut kokemuksellisuudesta laajempana kysymyksenä kuin kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta. Halusin ensisijaisesti paneutua merkityksellisten kokemusten syntymisen problematiikkaan ja tämän pohjalta selvittää, miten
merkityksellisten kokemusten syntymistä voidaan museon pedagogisilla käytännöillä edistää. Kuitenkin, koska kulttuurikursseissa on kyse formaaliin kouluopetukseen ja koulun kulttuurikasvatukseen kytkeytyvistä taidekasvatuskäytännöistä, kiinnittyi tutkielmassa huomio kokemuksellisuuteen nimenomaan oppimisen kontekstissa. Halusin ymmärtää paremmin, mitä silloin tavoitellaan, kun oppimiselta – ja tässä tapauksessa erityisesti visuaaliselta kulttuurikasvatukselta – odotetaan toiminnallisuutta ja kokemuksellisuutta ja mielellään myös elämyksellisyyttä. Miten osallisuus ja toimijuus liittyvät oppimiseen teoriassa, mutta ennen kaikkea käytännössä? Ovatko ne taidekasvatuskäytännöissä näkyviä kokemus-, olemus- ja toimintapuolia vai ovatko ne ihanteita, joita tavoitellaan – ainakin puheissa – mutta joita ei aina käytännön toiminnassa saavuteta?
Koska oma pedagoginen lähestymistapani erilaisiin ryhmiin on painottunut kuvataiteisiin ja kulttuurihistoriaan, minulle oli havahduttavaa huomata, kuinka vahva asema ja traditio kokemuksellisuudella, toiminnallisuudella ja oppijoiden elämäntilanteet huomioon ottavalla pedagogialla on myös kielenopetuksessa. Nämä suuntaukset eivät ole taide- ja
kulttuurikasvatuksen tai museopedagogian yksityisaluetta. Päinvastoin. Tuntuisikin siltä, että olisi hedelmällistä luodata tarkemmin sitä yhteistä elämysten, kokemusten ja toiminnan kenttää, jolla monikanavainen, eri ilmaisumuotoja hyödyntävä kommunikointi tapahtuu ja etsiä keinoja vahvistaa kokonaisvaltaista, kielitietoista lähestymistapaa kaikkien
oppiaineiden toimintatavoissa erilaisissa oppimisympäristöissä. Kielitietoisuus on yksi lähestymiskulma, toinen suunta voisi olla moniaistisuus, kehollisuus, ja kokonaisilmaisu.
148
Voidaan myös ajatella, että taidekontekstissa toimiminen (kuvien tai musiikin tekeminen, tanssiminen, taiteen kohtaaminen, kokeminen, aistiminen, taiteeseen osallistuminen) tuottaa kokemuksia, joita ei ole tarpeen yhdistää oppimiseen ja jostain muusta tietämiseen. Taide itsessään on. Se toimii ihmisessä ja ihmiselle monin tavoin, sen ei tarvitse olla portti johonkin muuhun vaikka se voi sitäkin olla. Taide monine muotoineen on kuitenkin oikullinen
affordanssi. Kaikki lajit, objektit tai tapahtumat eivät aukea kaikille. Esimerkiksi tarpeet, motivaatio, aiemmat kokemukset, identiteetit, elämäntilanne suuntaavat havaintoja.
Taidemaailma on toisille vieras konsepti ja konteksti. Taidekasvatuksen merkitys on ehkä kynnyksen madaltamisessa ja oven avaamisessa – altistaa ihmisiä kohtaamisille, joista saattaa syntyä elämyksiä tai kokemuksia saman tien, tai jotka jäävät vaivaamaan ja ehkä aiheuttavat oivalluksia joskus myöhemmin.
Taidekasvatus ja eri tiedonaloihin liitetty taideperustainen toiminta saattaa koulussa törmätä sekä opiskelijoiden että eri aineiden opettajien epäileviin tai torjuviin asenteisiin. Yksi
koulussa tapahtuvan taidekasvatuksen kipupisteistä on, että kaikki opiskelijat eivät näe taidetoimintaa opiskeluna eivätkä hahmota sen hyötyä omalle elämälleen tai oppimiselleen, toisin sanoen taidekasvatuksen tarjoamat affordanssit eivät kohtaa näiden opiskelijoiden tarpeita. Tätä tapahtuu kaikenlaisissa luokissa, ei ainoastaan valmistavilla luokilla tai kulttuurisesti moninaisissa ryhmissä ja tämä koskee myös monia eri aineiden opettajia.
Näkisin, että ongelma ei ole niinkään siinä, ettei taiteen ja erilaisten ilmaisutapojen kanssa haluttaisi olla tekemisissä, kuin kapeasti ymmärretyssä oppimisen ja ihmiseksi kasvamisen hahmottamisessa sekä hyötyajattelussa, johon yhteiskunta kansalaisiaan ja instituutioitaan kuten koululaitosta painostaa. Jos STEM13 saa poliittisen siunauksen, mutta STEAMille14 ei löydy ymmärtäjiä, kavennetaan kasvavien nuorten oppimisen, oivaltamisen ja kehittymisen mahdollisuuksia. Koska kaikilla ei ole mahdollisuuksia omaehtoiseen taiteen harrastamiseen, on yleissivistävällä koululaitoksella tärkeä rooli taiteisiin tutustumisen mahdollistamisessa tasapuolisesti kaikille lapsille ja nuorille. Tämä on myös kulttuuridemokratian eetokseen pohjautuvan koulun kulttuurikasvatuksen idea.
Arviointi on välttämätön osa kaikkea tavoitteellista toimintaa, olipa se pedagogista, terapeuttista tai hyvinvointivaikutuksia tavoittelevaa. Jos haluttaisiin selvittää, millaisia vaikutuksia jollain lyhyellä interventiolla tai toimintakokonaisuudella – kuten museon
13 Science, Technology, Engineering & Mathematics, luonnontiede- ja matemaattisiin aineisiin painottuva pedagoginen painotus yhdysvaltalaisissa opetussuunnitelmissa, joka on vahvistunut 2000-luvulla. (Ks. mm.
Hallinen n.d.)
14 Science, Technology, Engineering, Arts & Mathematics, vaihtoehtoinen painotus, jossa taidekasvatus vahvasti mukana. (xxxx)
149
taidetyöpajalla tai tiiviillä kulttuurikurssilla – on osallistujien oppimiseen ja ihmisenä kasvamiseen (esim. asenteisiin, kielitaitoon, kulttuuritietämykseen) olisi kyettävä jollain tapaa vertaamaan alkutilanteen ja lopputilanteen välistä eroa. Laajoissa, lopputulemaltaan avoimissa taidekasvatuksellisissa prosesseissa tällainen mittaaminen voi tuntua vaikealta ja keinotekoiseltakin, mutta rajaamalla tarkastelua valittuihin piirteisiin ainakin jonkinlaisista muutoksista on mahdollista saada tietoa, joka voi olla sekä määrällistä että laadullista.
Esimerkiksi opiskelijoiden sanavaraston kehittymistä, heidän suhtautumistaan
taidemenetelmien käyttämiseen kielen oppimisessa tai heidän käsityksistään taidemuseosta kielenoppimisen oppimisympäristönä voisi kartoittaa. Tällaiset kartoitukset voisi toteuttaa samantyyppisinä kävijätutkimuksina, joita kulttuurilaitokset tekevät selvittäessään
kävijöidensä ja ei-kävijöiden asenteita ja käyntien vaikuttavuutta (viite: assessment).
Menetelmät olisi suunniteltava kävijöiden kielitaidon pohjalta.
Vaikuttavuustutkimusten perusongelma on, että monet oppimiseen liittyvät muutokset ja vaikutukset näkyvät vasta pitkän ajan päästä eivätkä ne ole yksiselitteisiä ja mahdollista liittää vain johonkin yksittäiseen interventioon. Syvempää tietoa tavoittelevien tutkimusten ongelmana on myös niiden vaatimat henkilö- ja aika- ja taloudelliset resurssit. Harvoilla kouluilla, museoilla tai muilla kulttuuritoimijoilla on omia tutkimusresursseja, toisin sanoen ulkopuolinen tuki ja yhteistyö olisi välttämätöntä, jotta arviointia saataisiin toteutettua vaikuttavammalla tavalla.
Tämä tutkielma pyrkii olemaan yksi palanen taidekasvatuksen käytäntöjä kuvaavassa, reflektoivassa ja teoretisoivassa tutkimuskentässä, johon Juha Varto viittaa sanoen,
”Taidekasvatuksen käytäntöjen tunnistaminen ja kuvaaminen ovat alan kannalta tärkeitä, koska näin saadaan esille, minkälainen moninaisuus on totta” (Varto 2011, 23). Hän sisällyttää taidekasvatuksen käytäntöihin kaiken sen, missä ”opetetaan toimimaan taiteen menetelmin ja arvioidaan tämän toiminnan sattuvuutta ja tuloksia" (mp,).
Punominen ja punoutuminen ovat termejä, joilla voisin kuvata sitä eri aineksia poimien ja yhdistellen muotoutunutta, vähitellen tiivistynyttä ajatusprosessia, jolla oli hermeneuttisen tutkimusspiraalin piirteitä. Korin punominen on spiraalimaista liikettä. Tarvitsin
konkreettisia mielikuvia abstraktien ja teoreettisten käsitteiden sekä käytännön toiminnoista irti uutettujen, teoreettisiksi muuttuvien piirteiden järjestäjiksi ja järjellistäjiksi. Kiskoin koripajua ojan pohjalta, talvimärästä hetteiköstä ja lähdin työstämään jotain, joka punoutui näkyviin, kun työ eteni. Työllä ei ollut valmista mallia, se tekeytyi, kehittyi, kehkeytyi. Työ on verbi, ei substantiivi.
150