Soitonopiskelua joustavasti ja yhteisöllisesti : musiikkioppilaitosten kehitysnäkymiä rehtoreiden arvioimana.

(1)

Musiikkialan toimintaympäristöt ja osaamistarve – Toive | Osaraportti 6 | Ulla Pohjannoro

Soitonopiskelua joustavasti ja yhteisöllisesti

Musiikkioppilaitosten kehitysnäkymiä rehtoreiden arvioimana

(2)

Ulla Pohjannoro

Soitonopiskelua joustavasti ja yhteisöllisesti. Musiikkioppilaitosten kehitysnäkymiä rehtoreiden arvioimana.

Musiikkialan toimintaympäristöt ja osaamistarve – Toive, osaraportti 6 Sibelius-Akatemian selvityksiä ja raportteja 5/2010

Sibelius-Akatemia Helsinki 2010

ISBN 978-952-5531-79-4(PDF)

ISSN 1798-5455

Tämä tutkimus on toteutettu osana Sibelius-Akatemian koordinoimaa, opetushallituksen hallin- noimaa ja Euroopan Sosiaalirahaston ja Metropolia ammattikorkeakoulun osarahoittamaa Toi- ve-hanketta. Hanke on toteutettu yhteistyössä Metropolia Ammattikorkeakoulun, Kulttuuripo- liittisen tutkimuksen edistämissäätiö Cuporen ja Suomen Konservatorioliitto ry:n kanssa.

Kannen kuva: Jyrki Tenni

(3)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 3

1.1 Musiikkiopistojen lainsäädännöstä ja opetussuunnitelmista ... 3

1.2 Aiempia tutkimuksia ... 5

2 SELVITYKSEN VAIHEET ... 9

3 SELVITYKSEN OPPILAITOKSET JA INFORMANTIT ... 10

3.1 Pielisen-Karjalan musiikkiopisto ... 11

3.2 Pohjois-Kymen musiikkiopisto ... 11

3.3 Kankaanpään musiikkiopisto ... 12

3.4 Mikkelin musiikkiopisto ... 13

3.5 Vantaan musiikkiopisto ... 13

3.6 Kirkkonummen musiikkiopisto ... 14

3.7 Jokilaaksojen musiikkiopisto ... 15

3.8 Keravan musiikkiopisto ... 15

3.9 Vuosaaren musiikkikoulu ... 16

4 MONIPUOLISTUVA KOULUTUSTARJONTA JA YHTEISÖLLISYYS ... 17

4.1 Musiikin eri lajit: vastakkainasettelua vai rauhallista rinnakkaineloa? ... 17

4.2 Yhtye- ja orkesterisoitto sekä ryhmäopetus ... 21

5 KOULUTUKSEN JOUSTOJA JA UUSIA KOHDERYHMIÄ ... 24

5.1 Sisäänpääsytesteistä kohti joustavaa sisäänottoa ja monimuotoisia oppilasryhmiä ... 24

5.2 Opetussuunnitelmien joustaminen ja uudet koulutusmuodot ... 30

6 SOITONOPETTAJASTA MONIPUOLISEKSI MUUSIKKO-KASVATTAJAKSI ... 36

6.1 Opettajien rekrytointi ... 36

6.2 Soittotaidon merkitys ja musiikillinen ydinosaaminen ... 38

6.3 Moniosaamisesta ... 40

6.4 Pedagogiset taidot ja soveltava musiikillinen osaaminen... 42

7 YHTEISTYÖTÄ JA VERKOTTUMISTA – MUSIIKKIOPISTOT OSANA KUNNAN PALVELURAKENNETTA ... 45

7.1 Yhteistyö ja avautuminen yhteiskuntaan ... 45

7.2 Yhteistyö kansalaisopistojen kanssa ... 47

7.3 Vuorovaikutusta, markkinointiviestintää ja projekteja ... 51

8 OPPILAITOSTEN TULEVAISUUSVISIOT ... 55

9 YHTEENVETOA ... 61

9.1 Osaamisen muutos: moniosaaminen, eksperttiys ja kasvatuksellinen asenne ... 61

9.2 Joustoja laajassa oppimäärässä ja keskustelu yleisestä oppimäärästä ... 69

9.3 Yhteistyötä ja alueellista vaikuttavuutta ... 70

10 LOPUKSI ... 72

LÄHTEET ... 75

Kirjalliset lähteet ... 75

Tiedonannot ... 77

LIITTEET ... 78

Liite 1. Haastattelurunko ... 78

Liite 2. Osaamiskortit ... 80

Liite 3. Toive-hankkeen ohjausryhmä 1.8.2009–31.3.2010. ... 81

(4)

1 JOHDANTO

Sibelius-Akatemia hallinnoi Euroopan sosiaalirahaston ja opetushallituksen rahoittamaa laadullista ennakointihanketta Musiikkialan toimintaympäristöt ja osaamistarve – Toive. Ennakointi- tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa koulutuksen rahoittajille, järjestäjille, toimintaa säätelevil- le tahoille ja koko koulutuksen kansalliselle ennakointitoimialalle lähinnä laadullista koulutus- tarvetietoa.

Hankkeessa kerätään tekijän tietoa, eli alalla toimivien asiantuntijoiden käsityksiä ja näkemyk- siä musiikkialan kehityksestä ja muutosodotuksista. Tuotettu tieto tukee yhtäältä musiikin ammatillisen koulutuksen kehittämistä ja toisaalta alan opiskelijoiden ammatillista suuntautumista ja koulutukseen hakeutumista.

Tutkimuksessa kartoitetaan musiikkialan toimintaympäristöjen muutoksia ja näistä johtuvia tulevaisuuden osaamistarpeita. Toive-hankkeen selvityksen kohteina ovat orkesterien ja seurakun- tien musiikkitoiminta, koulujen ja musiikkioppilaitosten musiikinopetus sekä kevyen musiikin sektorit. Yhteistyökumppaneina hankkeessa ovat Metropolia Ammattikorkeakoulu, Kulttuuripo- liittisen tutkimuksen edistämissäätiö Cupore ja Suomen konservatorioliitto ry. Rahoittajan edus- tajana on hankkeessa Opetushallitus.

Käsillä oleva selvitysraportti on hankkeen viides osaraportti, ja sen kohderyhmänä ovat musiik- kioppilaitokset ja taiteen perusopetus. Raportti liittyy musiikkioppilaitoksia kartoittavaan kyse- lyyn Musiikkialan ammattilaisten ja harrastajien kouluttajat 2008. Selvitys musiikkioppilaitosten toimintaympäristöjen ja opettajien osaamisen tulevaisuusnäkymistä (Pohjannoro & Pesonen 2009; Toive-hankkeen osaraportti nro 1). Edellä mainittua kyselyä täydennettiin ja syvennettiin musiikkiopistojen rehtoreiden haastatteluilla, jotka raportoidaan käsillä olevassa selvityksessä.

1.1 Musiikkiopistojen lainsäädännöstä ja opetussuunnitelmista

Suomen musiikkioppilaitosjärjestelmä syntyi, kun valtio 60-luvulla ryhtyi lain perusteella jär- jestelmällisesti tukemaan soitonopetusta (Laki ja asetus musiikkioppilaitosten valtionavusta 147/1968, 206/1968). Valtionapua saavien oppilaitosten määrä kasvoi merkittävästi 70-, 80- ja 90-luvuilla – vuonna 1993 ennätysmäisesti 21 oppilaitoksella, vakiintuen vuosituhannen lopulla 89:ksi (Heino & Ojala 1999). Näistä 78 on musiikkiopistoja ja 11 konservatoriota, jotka toisen asteen ammatillisen musiikkikoulutuksen lisäksi opettavat edelleen myös lapsia¹

1 II asteen oppilaitoksia musiikin alalla on sittemmin syntynyt neljä lisää. Näissä uusissa musiikkialan ammatillisissa oppilaitoksissa ei opeteta taiteen perusopetuksen piirissä opiskelevia lapsia. Syksyllä 2009 opetusministeriö myönsi taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän mukaisen opetusluvan kahdelle uudelle musiikkioppilaitokselle.

(Heino & Oja- la 1999). Tuntiperusteista valtionapua saavien musiikkioppilaitosten lisäksi oli jo 1997 olemassa ainakin 50, ja nykyisin vähintään 75 yksityistä oppilaitosta, joista osa saa myös kuntatukea (Suomen Musiikkioppilaitosten Liiton jäsenet; musiikkioppilaitosten määrällisestä kasvusta ks.

yhteenveto Broman-Kananen 2005, 55).

(5)

Vuoden 1968 musiikkioppilaitosjärjestelmän perustavan säädännön jälkeen musiikkioppilaitoksia koskevia lakeja on uudistettu kolmesti. Ensimmäinen lakiuudistus tapahtui 19 vuotta edelli- sen jälkeen 1987, toinen kahdeksan vuotta tämän jälkeen ja viimeisin vain kolme vuotta edelli- sen jälkeen (säädökset 402/1987, 692/1987, 516/1995, 880/1995, 633/1998, 813/1998). Lakeja on 70-luvulta lähtien seurannut kouluhallituksen ja sittemmin opetushallituksen laatimat opetussuunnitelmien perusteet (1978, 1988, 1995, 2002/laaja oppimäärä ja 2005/yleinen oppimäärä).

Uusin sääntely vuodelta 1998 kokoaa kaikki taiteenlajit saman lain alle. Asetus määrittää laissa kirjattuja oppimääriä uudella tavalla: vanhan, nyt laajaksi kutsutun oppimäärän rinnalle tuli rin- nakkainen yleinen oppimäärä. Opetushallitus antoi musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelmien (ops) perusteet 2002 ja yleisen oppimäärän perusteet 2005. Laaja oppimäärä koostuu perusopinnoista (perustaso; perusopinnot) ja syventävistä opinnoista (musiikkiopistotaso; sy- ventävät opinnot), ja sen laskennallinen laajuus on 1300 tuntia. Yleinen oppimäärä muodostuu kymmenestä opintokokonaisuudesta, joiden kokonaislaajuus on 500 tuntia. Entistä musiikkileikkikoulua kutsutaan uusissa ops:n perusteissa varhaisiän musiikkikasvatukseksi.

Vuoden 2002 opetussuunnitelman laajan oppimäärän perusteet merkitsivät konstruktivistisen opetuskäsityksen istuttamista opetussuunnitelmien kielenkäyttöön. Muutosta on pidetty paikoin melko suurena. Kun vanhassa ops:n perusteissa (1995) huomio tavoitteissa kiinnittyi ammatillisten valmiuksien saavuttamiseen, on uusi laajan ops:n peruste vanhaan verrattuna monisanai- sempi. Se ei kuitenkaan de facto muuta oppilaitosten perustehtävää, jossa ammatillisten valmiuksien perusteiden luominen on edelleen kiinteästi mukana. Tavoitteiden mukaisesti musiikkiopiston suorittaneilla tulisi edelleenkin olla valmiudet musiikin ammattiopintoihin: ”Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän mukaisen opetuksen tulee luoda edellytyksiä hyvän musiikkisuhteen syntymiselle ja musiikin elämänikäiselle harrastamiselle sekä antaa valmiudet musiikkialan ammattiopintoihin.” (Opetushallitus 2002, 6.)

Uusia ops:n perusteita voidaan lukea vanhaan verrattuna uudelleenkirjoitettuina korostamaan oppilaan ja oppimisen yksilöllistä näkökulmaa. Myös sisällöllinen väljyys on uutta. Uudet laajan oppimäärän ops:n perusteet rohkaisevat oppilaitoksia profiloitumaan erilaisten valinnais- kurssien, työpajojen, periodiopetuksen ja projektien muodossa. Lisäksi ne korostavat yhteissoiton merkitystä ja monimuotoisia arviointikäytänteitä. Oppilaitoksia rohkaistaan kuuntelukasva- tukseen, esiintymiskoulutukseen ja musiikin perusteiden integroimiseen yhteissoittoon ja inst- rumenttiopetukseen. Uudet perusteet tukevat myös oppilaan mahdollisuuksia suuntautua musiikin eri genreihin, esimerkiksi kansan-, pop/jazz- tai vanhan musiikin alueille tai yksilöllisesti eriytettyihin tavoitteisiin esim. erityisopetuksellisten näkökohtien vuoksi.

Musiikkioppilaitosten oppilaiden pääaineista ei ole saatavilla ajankohtaista tietoa. Vuonna 1998 oppilaista valtaosa, noin kolmannes opiskeli pääaineenaan pianonsoittoa. Viulua soitti vajaa viidennes, ja seuraavaksi suosituimpia olivat huilu, harmonikka, sello ja klarinetti ja laulu (viimeksi mainittu vain musiikkiopistoasteella). Sähkökitaraa opiskeli pääaineena 1998 1,3 perusas- teen ja opistoasteen 0,7 % oppilaista (Heino & Ojala 1999, 22). Aikuisosaston opiskelijoista 1,6

% opiskeli pop/jazz-soittimia. (Heino & Ojala 1999, 22.)

(6)

Vanhan lain (1995) mukaan musiikkioppilaitoksen lehtorin kelpoisuusehtoihin kuului ylempi korkeakoulututkinto tai vanhamuotoinen konservatorion musiikkioppilaitoksen opettajan jatko- tutkinto. Opettajan pätevyyteen riitti korkeakoulututkinto tai konservatorion alempi tutkinto.

1998 ainoastaan 1,8 % musiikkiopistojen lehtoreista oli epäpäteviä tehtävissään. Musiikkioppi- laitoksissa oli virkoja tuolloin 998 (ylempi korkeakoulututkinto heistä 26,8 %:lla) päätoimisia tuntiopettajia opettajia 421 (ylempi korkeakoulututkinto 31,7 %:lla) ja sivutoimisia tuntiopettajia 1623. (Heino & Ojala 1999.) Vastaavat luvut olivat uudessa selvityksessä (Heino & Ojala 2006) 1383 (virat/toimet), 599 (päätoimiset tuntiopettajat) ja 1634 (sivutoimiset tuntiopettajat) – mutta näissä luvuissa on mukana myös tanssinopettajat. Uusimmassa kelpoisuusasetuksessa (1998/986) kaikille laajan oppimäärän opettajille riittää korkeakoulututkinto, mikä mahdollistaa ammattikorkeakoulusta valmistuneiden pätevyyden näihin tehtäviin. Lisäksi kelpoisia ovat (vanhamuotoisen) konservatorion laajemman opettajatutkinnon tehneet. Raportissa kaikista eri asteen koulutuksen saaneista opettajista puhutaan yleisesti ’opettajina’.

1.2 Aiempia tutkimuksia

Musiikkiopistojen toimintaa järjestelmänä on selvitetty kohtalaisen paljon. Kolmessa opetushallituksen vuosien 1999, 2005 ja 2009 selvityksissä mukana olleiden oppilaitosten määrä kasvoi 89:stä 610:een, ja mukaan oli tullut musiikin lisäksi lähes kaikki eri taiteet. Samalla selvitysten sisällöllinen kattavuus supistui alun talouden, toiminnan ja opetuksen sisällöllisestä arvioinnista lähes pelkästään määrälliseen tarkasteluun.

Ensimmäinen opetushallituksen selvitys (Heino & Ojala 1999) käsitti opetuksen sisällöllisen ja toiminnallisen arvioinnin. Arviointi toteutettiin kaksiosaisena siten, että musiikkioppilaitoksille osoitettua kyselyä seurasi ulkopuolisen arviointiryhmän oppilaitoskäynnit. Arvioitsijoina toimivat Sibelius-Akatemian professorit Kari Kurkela ja Erik T. Tawaststjerna. Arviointiraportissa nousi esille monia ilmiöitä ja kehitysnäkymiä, jotka ovat joko jo toteutuneet tai dynaamisessa kehitysvaiheessa parhaillaan. Näitä ovat esimerkiksi ryhmäopetuksen mahdollisuudet sekä si- säänpääsykokeiden ja arvioinnin kehittäminen. Muita esiin tulleita seikkoja olivat mm. vaikeu- det nivoa opetussuunnitelmatyö osaksi oppilaitoksen kehittämistä ja arkea, ongelmat tiloissa ja välineissä, opettajien täydennyskoulutuksen ja työhyvinvoinnin kysymykset sekä kuntien erilai- set tavat huolehtia musiikkioppilaitosten resursoinnista. (Kurkela & Tawaststjerna 1999.) Selvi- tyksen määrällisestä osiosta – mukana oli 89 musiikkiopistoa ja konservatoriota – ovat peräisin viimeiset kattavat tiedot musiikkiopistojen opiskelijoiden pääainevalinnoista. (Emt.)

Heinon ja Ojalan seuraavassa selvityksessä (2005) oli mukana 107 oppilaitosta, joista 85 oli musiikkiopistoja. Tämän selvityksen jälkeen ei enää ole kerätty ajantasaista tietoa oppilaitosten opettajakunnan pätevyydestä ja ikärakenteesta tai oppilaaksi ottamisen järjestelmistä. Sisällölli- sistä kysymyksistä paneuduttiin myös oppilaitosten itsearviointiin ja kehitysnäkymiin. Kehittä- miskohteiksi ja keskustelun alle nousivat selvityksessä myös mm. opettajien kehityskeskustelu- jen käyttöönotto, erilaisten yhteistyömallien kehittäminen (erityisesti peruskoulun kanssa), oppi- lasvalintojen ja sisäänoton kehittäminen, improvisaation ja vapaan säestyksen, sävellyksenope- tuksen kehittäminen sekä yleisten aineiden integraatio (Emt.)

(7)

Koramon selvityksessä (2009) tarkempaa oppilaitosten toiminnan sisällöllistä kartoitusta, opettajien pätevyyttä tai oppilaiden valintojen perusteita ei enää tehty. Selvityksessä oli mukana 610 taiteen perusopetusta antavaa oppilaitosta, joista 187:ssä opetettiin musiikkia; näistä laajan op- pimäärän mukaisesti musiikkia ilmoitti opettavansa kaikkiaan 110 oppilaitosta. (Koramo 2009, 13.) Yksittäisistä kaupungeista ainakin Helsinki on selvittänyt taiteen perusopetusta omalla alu- eellaan (Sariola 2006). Kiuttu & Murto (2008) selvittivät rytmimusiikin ja vapaan säestyksen osuutta musiikkiopistoissa, ja Suomen musiikkineuvosto (2008) musiikinopiskelun mahdollisuuksia erilaisissa erityisryhmissä.

Kaija Huhtanen (2004) haastatteli elämäkertatutkimuksessaan 13 naispianonsoitonopettajan kasvua soitonopettajaksi. Kehitys näyttäytyi tutkimuksen aineiston perusteella kokemuksena taiteilijan (Huhtanen käyttää termiä ’esiintyjä’) joutumisesta opettajaksi (emt., 184–185). Huh- tanen paikansi muusikon kasvussa opettajuuteen jyrkän erilaisuuden opiskeluajalla omaksutun pianisti-identiteetin ja sen aikana ja jälkeen tulevan opettajaidentiteetin välillä. Soitonopettajan identiteetti kehittyy lopulta vasta työelämässä kahden rinnakkaisen identiteetin ”olemassaolo- taistelussa” painopisteen siirtyessä pikku hiljaa kohti opettajuutta (emt., 143–144). Huhtasen mukaan koulutus valmistaa opiskelijoita ensisijaisesti taiteilijoiksi, esittäjiksi, mikä noudattaa myös alalla vallitsevaa arvojärjestystä (emt. 2004, 101–103). Soitonopettajuutta arvostetaan muusikkojen keskuudessa kohtalaisen vähän, eikä opettajuutta käsitteleviä kulttuurisia tarinoita juuri ole. Musiikin ammattiopinnoissa opiskelija sosiaalistuu näin ensin taiteilijuuteen (ks. myös Hirvonen 2003), ja tämän jälkeen seuraa enemmän tai vähemmän tuskallinen opettajaksi sosiaa- listuminen. Huhtasen tutkimus antaa soitonopettajista melko lohduttoman kuvan. Tutkimuksen opettajat kokivat koulutuksestaan huolimatta olevansa melko tavalla tyhjän päällä kohdatessaan soitonopettajan arjen realiteetit musiikkiopistoissa. Opettajuudessaan he eivät jakaneet koke- muksiaan kollegojensa kanssa ja olivat samalla tavalla yksinäisiä yksinäisissä harjoittelukam- mioissaan. (Huhtanen. 2004, 180–181). Opettajan pedagogisiin taitoihin varsinaisilla pedagogi- silla taidoilla näyttää olevan vähän vaikutusta suhteessa siihen henkilökohtaiseen mestari- kisällisuhteessa tapahtuneeseen soitonopetukseen, jossa opettaja on itse aikoinaan saanut oppin- sa (emt., 183). Huhtanen kritisoi Sibelius-Akatemian solistista koulutusohjelmaa siitä, että se koulii taiteilijaidentiteettiä pedagogi-identiteetin kustannuksella, ja toteaa johtopäätöksissään:

”Tämä tutkimus osoittaa, että olisi aiheellista kuunnella esiintyvien taiteilijoiden koulutuksen oheistuotteena syntyneen toimijajoukon kokemuksia saadun koulutuksen sekä varsinaisen ken- tällä tapahtuvan työn välillä vallitsevasta ristiriidasta.” (Emt., 181.) Tässä vaiheessa lieneekin tärkeä huomata, että aineisto kerättiin ”konservatorioaikana”, ennen ammattikorkeakoulujen syntymistä ja ennen koulutusuudistuksia myös soitonopettajien opettajankoulutuksessa niin vanhamuotoisten konservatorioiden tilalle tulleissa ammattikorkeakouluissa kuin Sibelius- Akatemiassakin.¹

1 Ammattikorkeakoulun musiikkipedagogi suorittaa 60 op opettajan pedagogiset opinnot, jotka on nykyisin mahdollista suorittaa myös Sibelius-Akatemiassa osana maisterin tutkintoa. Sibelius-Akatemian solistisen koulutuksen saanut opiskelija suorittaa vähimmillään yhden opintopisteen arvoisen yleispedagogiikan kurssin.

Sibelius-Akatemian musiikkiopiston opettajaksi pätevöittävät pedagogiset opinnot vaihtelevat eri koulutusohjelmissa ja instrumenteissa 20−32 op. Nämä opinnot muodostavat sitten osan 60 op:n opettajan pedagogisista opinnoista.

Huhtasen haastateltavista (n=13) kaikki paitsi yksi oli suorittanut diplomi- tutkinnon, mikä käytännössä tarkoittaa opintoja Sibelius-Akatemiassa. Yksi haastateltava oli suorittanut konservatorion jatkotutkinnon.

(8)

Huhtanen esittää lopuksi tutkimuksen tuomia johtopäätöksiä siitä, miten soitonopettajia tulisi tulevaisuudessa kouluttaa. Hän korostaa lapsen etua (verrattuna opettajan omiin ambitioihin tai opetuksen virallisiin tavoitteisiin) ja lapsen elämän alati muuttuvaa näkökulmaa, josta seuraa vaatimuksia opettajan kasvatukselliseen asenteeseen, vuorovaikutukseen ja herkkään ymmär- rykseen lapsesta toimivana ja kokevana subjektina (verrattuna omaan soittotaitoon ja pelkkään instrumentin teknisen hallinnan opetukseen). (Emt. 196–189.)

Huhtanen toteaa ops-perusteissa esiintyvän kahtalaisuuden yhtäältä harrastamiseen ja toisaalta ammattikoulutukseen tähtäävän tavoitteenasettelun osalta. Tämä todetaan myös musiikkioppi- laitostyöryhmän muistiossa (Opetusministeriö 1997, 2). Tutkimuksissa tilanne näyttäytyy tutkit- tujen opettajien työn ja ammatillisen opettajaidentiteetinmuodostuksen ristiriidoissa niin Huhta- sen (2004, 181–183) kuin seuraavassa referoidussa Ulla-Britta Broman-Kanasenkin (2005) tutkimuksissa.

Sen, minkä Kaija Huhtanen saa selville soitonopettajien elämäkertoja ja opettajuutta käsitteleviä kulttuurisia narratiiveja tutkimalla, todentaa Broman-Kananen (2005) instituutioiden tasolla musiikkiopistojen historiallisessa kontekstissa. Broman-Kananen asettaa musiikkioppilaitosten ny- kytilanteen historialliseen perspektiiviin aineistonaan musiikkioppilaitosjärjestelmän säädökset vuosina 1965–1998 sekä soitonopettajien kirjoittamat ammatilliset omaelämäkerrat vuodelta 1996. Tutkimus ajoittuu siten pääosin musiikkioppilaitosjärjestelmän todellisuuteen ennen taiteen perusopetuslakia ja sen indikoimia uusia opetussuunnitelmia. Vuoden 1995 lain (516/1995, 880/1995) ja ops-perusteiden vaikutuksetkaan eivät juuri näkyneet Broman-Kanasen aineistos- sa. Näin ollen tutkimus kuvaa aikaa ja tilannetta, jota säätelee vuoden 1987 laki (402/1987, 692/1987) ja siihen perustuvat opetussuunnitelmat vuodelta 1988. Sitä suuremmalla syyllä voidaan Broman-Kanasen tutkimusta pitää ennakoivana ja ajan heikkoja signaaleja näkyväksi teke- vänä tutkimuksena, jonka tulokset kertovat nykypäivän tilanteesta ja tekevät näkyväksi sen läh- tökohtia. Broman-Kananen löysi kehityksestä sekä jatkuvuutta että murroksia ja analysoi 90- luvun lopun soitonopettajia kahdessa eri ryhmässä: vanhemman polven virtuoosikoulutuksen saaneet ”puhtaan taiteen” palveluksessa olevat pioneerit ja uuden polven samankaltaisen taiteel- lispainotteisen koulutuksen tuottamat individualistit, joiden ammatillinen identiteetti rakentuu yksilöllisenä projektina suhteessa laajentuneeseen musiikkioppilaitosjärjestelmään. Broman- Kananen löysi soitonopetuksen kehittymisessä kaksi merkittävää taitekohtaa: Ensimmäinen tai- tekohta oli valtion tukeman musiikkioppilaitosjärjestelmän syntymisessä 60-luvulla ja siitä seu- ranneessa soitonopettajan ammatillisen identiteetin ja eetoksen kehittymisessä. Soitonopettajan ideaalina oli perinteinen virtuoosikoulutuksen saanut tulevia taitelijoita kouluttava mestariopet- taja. Valtakunnalliset opetussuunnitelmat ohjelmistoluetteloineen (Suomen musiikkioppilaitosten liiton toimesta laaditut kurssitutkintovaatimukset ja ohjelmistolistat esikuvanaan länsimaisen klassisen musiikin mestariteoskaanon) antoivat sisällöllisen määrittelyn opetukselle. Toisaalta yksittäisen oppilaan ja opettajan kohtaamisessa vallitsi tyhjiö, kun sisältöä ja tavoitteita ei ollut pohdittu saatikka sitten kirjattu ylös: Miksi soittoa opetetaan? Kenen tavoitteita kohti pyritään?

Miten musiikki nivotaan lapsen elämään ja kokemusmaailmaan? Millä keinoilla ideaalinen ’tai- de’ istutetaan siitä vielä osattomana olevaan lapseen? Nämä kysymykset ratkaistiin, tietoisesti tai tiedostamatta, yksittäisten soitonopettajien ja pienten oppilaiden lukemattomissa kahdenkes-

(9)

kisissä kohtaamisissa (Broman-Kananen kutsuu tätä vuorovaikutustilannetta osuvasti ”tyhjiök- si”), jotka oppilaitosten ja opiskelijamäärän kasvaessa alkoivat lisäksi yhä nuoremmalla ja nuoremmalla iällä. Soitonopettajan identiteetti etsitään akselilta muusikko–opettaja, ja soitonopetuksen keskeinen kysymys on, miten perusopetus eroaa tulevien ammattilaisten koulutuksesta.

Vanhemman koulukunnan soittaja-opettajat ratkaisivat ongelman siten, että ammattiorientoitu- nut koulutus aloitettiin aina vain aikaisemmin – ja tämän mahdollisti myös vanha lainsäädäntö.

(Broman-Kananen 2005, 57–61, 175–187.) Tietyssä mielessä voidaan kärjistyneesti sanoa, että vanhemman polven muusikko-opettaja ratkaisi oman ammatillisen identiteettinsä tuomalla taiteen ja konserttielämän mahdollisimman lähelle oppilaitosta. Siten opettajaidentiteetti pysyi yhä (ensisijaisesti) taiteilijuudessa.

Toinen murroskohta liittyi musiikkioppilaitosjärjestelmän räjähdysmäiseen kasvuun, kun am- mattiorientoitunut soitonopetus laajennettiin koskemaan alueellisesti koko maata ja yhä nuo- remmasta iästä aloittaen. Tässä tilanteessa opettajan taiteilijaidentiteetti ”murtui”, koska opettajuus ei enää välttämättä yhdistynyt taiteen maailmaan ja tulevien ammattimuusikoiden koulut- tamiseen. Opettaja joutuu siten ratkaisemaan itse suhteensa toisistaan eriytyneisiin ’taiteeseen’

ja ’opettajuuteen’, soittamiseen ja opettamiseen. Soittajan on vaikea identifioitua opettajaksi, ja ammatillisen identiteetin etsintä on jokaisen yksilön oma projekti. Samalla myös käsitykset idealistisista ja absoluuttisista käsitteistä kuten ’musiikkiteos’ ja ’musikaalisuus’ ovat muuttu- neet ammatillisiksi käsitteiksi instrumentista ja sen hallinnasta, eikä elävää taidemusiikkitradi- tiota voida enää pitää annettuna. Nuorempi muusikko-opettajapolvi kohtaa itsensä ja oppilaansa ikään kuin taistelukentällä, jossa oma ura ja opettajuus, lasten ja nuorten harrastaminen ja tuleva ammattilaisuus, ja myös oppilaitossysteemin rakenteet ja säädökset kyseenalaistetaan jatkuvasti.

Jokainen soitonopettaja joutuu ottamaan reflektiivisesti kantaa soitonopetuksen dilemmoihin:

(1) soittamisen merkitys ja motivaatioperusta; (2) soittamisen kasvatuksellinen puoli; (3) koulutuksen ja ammatillisen elämän välinen kuilu; (4) opettamisen yksityisyys ja koko oppilaitoksen suunnitelmallisuus ja yhteisöllisyys; (5) lapsen elämän ja elämysmaailman tunnistamisen vai- keudet soitonopetuksessa. Uusin lainsäädäntö tavallaan kirjaa kahden eri maailman, taiteen ja muun maailman, taistelukentän erottamalla perusopetuksen ammattiin tähtäävästä opetuksesta (emt., 178), eikä anna opettajalle enää samanlaista mahdollisuutta tai velvoitetta itsestään sel- västi toteuttaa ’taiteen’ tekemisen korkeaa projektia taiteen perusopetuksen piirissä.

Annu Tuovilan (2002) tutkimus jatkaa siitä, mihin Broman-Kanasen ja Huhtasen tutkimukset päättyvät ajallisesti, sekä ottamalla huomion kohteeksi opettajan sijasta lapsen näkökulman: miten opettaja kohtaa nykylapsen arjen ja todellisuuden soittotunneilla? Tuovilan pitkittäistutki- mus 7–13-vuotiaiden lasten musiikkikokemuksista noudatti kokonaisvaltaista ja lapsilähtöistä lähestymistapaa. Sen tuloksiin kuului mm. käsitys siitä, mitkä tekijät liittyvät vuodesta toiseen jatkuneeseen myönteisesti merkityksekkääseen musiikinopiskeluun. Tällaisille musiikkiopisto- kokemuksille olivat ominaista monet konstruktivistisen oppimiskäsityksenkin periaatteisiin kuuluvat esimerkiksi sisäsyntyisen motivaation ja oppijalähtöisen opiskelun periaatteet: se, että lapsi nautti soittamisesta ja oli tyytyväinen opetukseen, saattoi vaikuttaa opetusratkaisuihin, sekä se, että lapsi menestyi opinnoissaan hyvin, vaikutti siten että halusi hän jatkaa kauan opintojaan ja opiskeli oma-aloitteisesti ja itseään arvostaen. Turhauttavaksi koetulle opiskelulle oli tyypil- listä vanhempien ja opettajien ja toisaalta lapsen omien tavoitteiden ristiriitaisuus. Lapsi ei ar-

(10)

vostanut soittotunneilla soitettua musiikkia eikä teoriaopetusta, ei voinut juurikaan vaikuttaa opetusratkaisuihin, menestyi opinnoissaan edellytyksiään heikommin, oli musiikkiopistolla yk- sinäinen, ei arvostanut itseään musiikkiopiston oppilaana ja oli epävarma opintojen jatkamises- ta. Merkittävää oli se, että kun valtaosa musiikkiopistossa opiskelevista tutkimusjoukon pojista koki opiskelun valtaosin mielekkääksi, näin ei ollut tyttöjen joukossa: 62 % tutkimuksen tytöistä koki opiskelun enimmäkseen turhauttavaksi ja musiikkiopisto-opiskelun lopetti tutkimuksen aikana lähes joka kolmas siihen osallistuneista tytöistä. (Tuovila, 243–246.) Tutkimuksessa to- dettiin, että pojat olivat opiskelussaan tyttöjä vaativampia ja olivat ”pakottaneet” opettajansa etsimään itselleen soveltuvampia opetusmenetelmiä ja soitettavaa musiikkia. Samassa tilanteessa olevat tytöt sen sijaan kärsivät hiljaa ja tyytymättöminä ja lopulta lopettivat harrastuksen (emt., 249).

Hyvän musiikkisuhteen syntyyn ja pitkäjänteiseen opiskeluun Tuovila esittää tutkimuksensa perusteella seuraavia lapsen lähtökohtien tuntemiseen tähtääviä opettajan toimia: Ensinnäkin opettajan tulisi arvostaa sitä musiikkia, jota lapsi itse pitää tärkeänä ja tuo mukanaan tunneille.

Toiseksi opettajan tulisi olla kiinnostunut lapsen muualla tapahtuvasta musiikin opiskelusta ja lapsen senhetkisestä elämästä nivoen musiikkiopiston vaatimukset lasten muun elämän yhtey- teen. Opettajan kiinnostus johti pitkäjänteisen harjoittelun, oppimisen ja myönteisten kokemus- ten ja lisääntyvän itsearvostuksen kehään, jonka voimalla soittaminen jatkui innostuneesti.

Kolmanneksi tärkeimmäksi osoittautui opettajien ja vanhempien yhteistyö. Jos opettajat ottivat vanhemmat asiantuntijoina mukaan suunnittelemaan lapsensa opetusta, vanhemmat kokivat lapsensa ja itsensä musiikkiopiston tärkeiksi asiakkaiksi. Neljänneksi tärkein oli lasten lähtökohtien huomioiminen kun lapset muodostavat keskenään ryhmiä ja tuovat esille heille tärkeää musiik- kikulttuuria. (Emt. 246–248.)

Kuulonvaraisen musiikkikulttuurin ja improvisoinnin, mahdollisuuden tutustua moniin soittimiin ennen lopullisen pääsoittimen valintaa, yhteismusisoinnin ja vertaisryhmän sosiaalisen kannustavuuden mukaan tuominen musiikkiopistojen arkeen olivat niitä opetusjärjestelyjä, joita Tuovila esittää tutkimuksensa perusteella suositeltaviksi. Näiden lisäksi tärkeä on kokonaisval- tainen lähestymistapa lapsen kehitykseen ja musiikilliseen toimintaan. Tärkeiksi pedagogisiksi taidoiksi nousevat silloin ryhmäopetuksen menetelmät ja sosiaalisen vuorovaikutuksen ohjaa- minen niin oppilaiden kuin heidän vanhempiensakin kanssa sekä genre-monipuolisuus.

2 SELVITYKSEN VAIHEET

Tämän selvityksen taustalla on laaja musiikkioppilaitosten rehtoreille 2008 tehty Internet- kysely, johon vastasi 117 musiikkikoulun tai -opiston, konservatorion tai kansalaisopiston rehtoria ja ammattikorkeakoulujen koulutusjohtajaa. Kyselyn tuloksena hahmoteltiin muun muassa musiikkioppilaitosten tämän hetken vahvuuksia ja haasteita sekä tulevaisuuden mahdollisuuksia ja uhkia, kartoitettiin käsityksiä tulevaisuuden muutosodotuksista sekä opettajien osaamista niin vastaushetkellä kuin tulevaisuudessa. (Pohjannoro & Pesonen 2009.) Soitonopettajien tulevaisuuden osaamistarpeiden kartoitusta syvennettiin haastatteluvaiheessa, johon valittiin yhdeksän

(11)

kyselyssä halukkuutensa osoittanutta musiikkiopiston rehtoria. Informantit valittiin kyselyvas- tauksissaan visionäärisiksi arvioiduista rehtoreista siten, että heidän oppilaitoksensa sijaitsivat eri puolilla maata ja olivat myös oppilas- ja opetustuntimääriltään eri suuruusluokissa. Joukossa on sekä sellaisia opistoja, joilla on suurehko pop/jazz-toiminta että niitä oppilaitoksia, joissa kevyen musiikin opetus on vähäistä. Informanteista kaksi oli miehiä. Haastattelut tehtiin joko Sibelius-Akatemian tai ao. opiston tiloissa keväällä 2009. Haastattelut kestivät tunnista puoleen- toista tuntiin. Yhtä haastattelua täydennettiin myöhemmin puhelimitse.

Keskeisiksi tarkasteltaviksi kysymyksiksi edellä mainitun kyselyn perusteella nousivat:

1 Moniosaamisen käsite opettajilla

2 Musiikillinen vs. ulkomusiikillinen moniosaaminen 3 Moniosaaminen rekrytointiperusteena

4 Rytmimusiikin ja klassisen musiikin asema musiikkiopistoissa 5 Eksperttiys vs. moniosaaminen

6 Pitkäjänteisen opiskelukulttuurin haasteet 7 Tulevaisuuden musiikkiopiston visiointi Haastattelurunko on raportin liitteenä 1.

Informantit eivät voineet tutustua haastattelurunkoon etukäteen. Ennen haastattelua heille ker- rottiin aiheena olevan musiikkiopistojen tulevaisuusnäkymät sekä soitonopettajien osaaminen nyt ja tulevaisuudessa. Haastattelujen osaamista käsittelevässä osioissa apuna käytettiin ”osaa- miskortteja” (ks. liite 2). Niissä informanteille esiteltiin kirjallisesti soitonopettajan osaamisen eri alueita luokiteltuna musiikilliseen ydinosaamisen, soveltavaan musiikilliseen osaamiseen ja ulkomusiikilliseen osaamiseen (ks. myös Pohjannoro & Pesonen 2009).

Haastattelut litteroitiin sanatarkasti, ja ne analysoitiin teemoittain. Selvityksen tulokset raportoidaan luvuissa 4–8. Tuloslukuja ennen esitellään vielä luvussa 3 informanttien johtamat musiik- kioppilaitokset ja haastateltujen rehtoreiden nimet. Tulosluvuissa esiintyvissä sitaateissa haasta- teltavat esiintyvät nimettöminä.

Selvityksen tulokset esitellään yhteenveto- ja päätäntäluvuissa 9–10.¹

3 SELVITYKSEN OPPILAITOKSET JA INFORMANTIT

Informanttien johtamista oppilaitoksista yksi oli yksityinen musiikkikoulu ja loput kahdeksan lakisääteisen valtionosuuden piirissä olevaa musiikkiopistoa eri puolilla maata. Opistot olivat kooltaan erilaisia: suuria oppilaitoksia oli kaksi (opetustunteja yli 40 000), keskisuuria neljä ja pieniä kolme (opetustunteja alle 20 000). Opistot sijaitsivat kaupungeissa ja maaseutuvaltaisessa ympäristössä, osa kasvavissa kunnissa ja osa muuttotappioalueilla.

1Toive-hankkeen ohjausryhmä on ohjannut raportin valmistumista. Ohjausryhmän jäsenet on lueteltu liitteessä 3.

(12)

Seuraavassa esitellään haastatteluihin osallistuneet oppilaitokset pääasiassa niiden Internetissä julkisesti saatavissa olevan materiaalin perusteella. Kunkin esittelyn viimeinen kappale on kuitenkin koostettu kyselyaineiston (Pohjannoro & Pesonen 2009) perusteella kyselyn osiosta, jossa rehtorit arvioivat avoimissa vastauksissa omien oppilaitostensa vahvuuksia, heikkouksia, mahdollisuuksia ja uhkia. Oppilaitosten verkkosivujen osoitteet ja haastateltujen rehtoreiden nimet sekä haastattelupäivämäärät on ilmoitettu kunkin esittelyluvun lopussa. Asianomaiset rehtorit ovat lukeneet ja hyväksyneet oman oppilaitoksensa tässä selvityksessä olevat esittelytekstit.

Esittelyt kuvaavat tilannetta syyslukukauden alussa 2009.

3.1 Pielisen-Karjalan musiikkiopisto

Pielisen Karjalan musiikkiopisto on kunnallinen pieni taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän mukaisesti toimiva musiikkiopisto. Opisto toimii laajalla viiden kunnan alueella. Kuntatukea saadaan kaikilta kunnilta. Valtionosuus kattaa n. 57 % menoista, kuntien tuki 32 % oppilasmaksujen osuuden kattaessa 10 % menoista. Muut tuotot ovat 1 %. Alue on tunnettu aktiivisesta vaskiharrastuksesta, josta ovat esimerkkinä valtakunnalliset vaskitapahtumat (Lieksan Vaski- viikko ja valtakunnallinen puhallinorkesteritapahtuma Ruskatrööttä). Musiikkiopistossa on opiskelijoita noin 400 ja vuosittainen opetustuntimäärä on reilut 15 000. Kaikki opetus on klassista musiikkia. Päätoimisia opettajia on 13, ja sivutoimisia opettajia 15.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan orkesteritoimintaansa, monipuolista instrumenttivalikoimaa ja opettajakunnan pätevyyttä. Opistossa toimii neljä puhallinorkesteria, kaksi jousiorkesteria ja lisäksi kamarimusiikkiyhtyeitä. Haasteina oppilaitos kokee rahoituksen, pitkät välimatkat ja henkilökunnan täydennyskoulutuksen kysymykset. Tulevaisuuden mahdollisuuksia ovat yhtei- söllisyys (esim. orkesteritoiminta), yhteistyö eri toimijoiden ja kuntien välillä sekä uusi teknolo- gia. Uhkina koetaan väestön heikko koulutuspohja ja kiinnostuksen puute musiikkiin. Väestön ikääntyminen ja poismuutto uhkaavat Pielisen Karjalan seutuja.

Haastattelu: Minna Kajander 13.3.2009

3.2 Pohjois-Kymen musiikkiopisto http://www.lieksa.fi/musiikkiopisto

Pohjois-Kymen musiikkiopisto on kunnan tukema yksityinen suuri musiikkiopisto, jossa taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän lisäksi on myös aikuis- ja avoimet osastot. Valtionosuus kattaa n. 47 % menoista, kunnan tuki 24 % oppilasmaksujen osuuden ollessa 23 %. Musiikkiopis- tossa on opiskelijoita noin 1200 ja vuosittainen opetustuntimäärä on lähes 40 000. Opetuksesta klassista musiikkia on 82 %. Loput opetustunnit ovat rytmimusiikin opetusta. Päätoimisia opettajia on 36, ja sivutoimisia 28.

Pohjois-Kymen musiikkiopistolla on oopperatoimintaa sekä laaja puhallin- ja muu yhtye- ja orkesteritoiminta. Se tarjoaa Suzuki-menetelmäistä soitonopetusta huilussa, pianossa, viulussa ja alttoviulussa. Alue on tunnettu aktiivisesta vaskiharrastuksesta, josta ovat esimerkkinä valta-

(13)

kunnalliset vaskitapahtumat (Kymi Brass, Valtakunnalliset puhallinpäivät). Opiston verk- kosivuilla kiinnittyy huomio aineryhmien esittelyyn. Siinä laulun, jousisoitinten, puhallinsoitin- ten, pianon, muiden soitinten, yleisten aineiden, musiikkileikkikoulun ja pop/jazz-linjan opettajat esittelevät oppiaineitaan ja soittimiaan pienen oppilaan ja hänen vanhempansa näkökulmasta.

Pohjois-Kymen musiikkiopisto toimii yhteistyössä toiminta-alueen koulujen kanssa, ja vuonna 1992 on aloitettu nuorisoasteen koulutuskokeilu lukioissa. Tässä kokeilussa musiikkiopiston oppilaat voivat korvata lukion musiikin oppimäärää musiikkiopiston solististen aineiden sekä musiikin perusteiden tasosuorituksilla.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan monipuolisuutta, tasokkuutta ja alueellista asemaansa. Haastei- na ja samalla myös uhkina oppilaitos kokee lasten ja nuorten kiinnostuksen suuntautumista muualle kuin klassiseen musiikkiin. Myös henkilöstön jaksamisessa on ongelmia, ja kuntaliitok- sen tuomat taloudelliset muutokset arveluttavat myös. Tulevaisuuden mahdollisuuksina opisto näkee pätevän ja laajan perusopetuksen, erikoistoiminnot ja projektit. Opistoon on paljon pyrki- jöitä, ja sieltä edetään kiitettävästi ammattiopintoihin.

Haastattelu: Pentti Koto 25.2.2009 http://www.pkmo.fi/

3.3 Kankaanpään musiikkiopisto

Kankaanpään musiikkiopisto on kunnallinen pieni musiikkiopisto, jossa opetetaan myös tanssia (baletti ja jazztanssi). Yhteistyötä tehdään perusopetuksen kanssa musiikkipainotteisilla luokilla, joissa pääasiassa ryhmässä tapahtuvat soittotunnit nivotaan osaksi koulupäivää. Opisto toimii Kankaanpään lisäksi seitsemän muun kunnan alueella.

Musiikkiopiston kokonaiskustannuksista valtionosuus kattaa n. 50 %, Kankaanpään mak- suosuus 22 %, muiden kuntien korvaus 9 %, oppilasmaksut 17 % ja muut tulot 2 %. Opiskelijoi- ta musiikkiopistossa on noin 430 (joista tanssiopiskelijoita on noin 50) ja vuosittainen opetus- tuntimäärä noin 13 000 (joista tanssin osuus on noin 200). Musiikkiopistossa opetetaan pääasi- assa länsimaista klassista musiikkia, mutta viime aikoina opetustarjontaa on lisätty sekä kansan- että pop/jazz-musiikissa. Musiikkiopiston 11 vakinaisen viranhaltijan ja neljän päätoimisen tun- tiopettajan lisäksi harvinaisempia soittimia opettaa 3 sivutoimista tuntiopettajaa.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan henkilökuntansa ammattitaitoa, musiikkipainotteista peruskou- luyhteistyötä ja seudullista yhteistyötä alueen muiden kuntien kanssa. Toisaalta kuntien heiken- tyvä taloustilanne ja oppilaiden kilpaileva harrastustoiminta luovat haasteita.

Haastattelu: Anna Major 20.3.2009

http://www.kankaanpaa.fi/sivistyskeskus/html/fi/musiikkiopisto.html

(14)

3.4 Mikkelin musiikkiopisto

Mikkelin musiikkiopisto on yksityinen kunnan tukema keskisuuri musiikkiopisto, joka toimii kuuden kunnan alueella. Valtionosuus kattaa n. 50 % menoista, kunnan tuki 36 % oppilasmaksujen meno-osuuden ollessa 14 % menoista. Musiikkiopistossa on opiskelijoita reilut 850, ja vuosittainen opetustuntimäärä on 25 000. Opetuksesta valtaosa on klassista musiikkia rytmimusiikin osuuden ollessa 50 viikkotuntia. Päätoimisia opettajia on 25, ja sivutoimisia 23.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan opettajien osaamista, monipuolista instrumenttivalikoimaa ja myönteistä imagoaan. Opistossa toimii kolme puhallinorkesteria, kolme jousiorkesteria ja lisäk- si kamarimusiikkiyhtyeitä. Haasteina oppilaitos kokee talouteen liittyvät kysymykset ja erityis- osaamista, kuten esim. suzuki-pedagogiikkaa tai vapaata säestystä hallitsevien opettajien rekry- toinnin. Muita haasteita ovat oppilaiden saaminen kaikkiin soittimiin ja opetuksen nykyaikais- taminen. Suhteet päättäjiin ovat kuitenkin kunnossa, ja oppilaitos pyrkii suuntautumaan markki- nointihenkisesti ulospäin mm. konsertein ja soitinesittelyin. Myös opettajien täydennyskoulutus on opiston agendalla. Tulevaisuuden mahdollisuuksina opisto pitää laatua niin opetuksessa kuin opettajissa sekä yhteistyötä vanhempien ja muiden tahojen (koulut, seurakunta, kansalaisopistot ja päiväkodit) kanssa. Uhkina koetaan talous, opetuksen liukuminen pois klassisesta musiikista ja oppilaiden pitkäjänteisen sitoutumisen heikentyminen monipuoliseen opiskeluohjelmaan, esimerkiksi orkesterityöhön.

Haastattelu: Ilmo Pokkinen 11.3.2009 http://www.mlimo.fi/

3.5 Vantaan musiikkiopisto

Vantaan musiikkiopisto on täyskunnallinen suuri musiikkiopisto. Päätoimisia opettajia opistolla on 67 ja sivutoimisia 21. Toimintamenoista noin puolet tulee valtionapuna, vajaa neljännes kunnan (22 %) avustuksena. Reilu neljännes (28 %) tuloista kertyy oppilasmaksuista. Vantaan musiikkiopisto huolehtii myös kunnan musiikkiluokkien soitonopetuksesta osana perustoimin- taansa. Lisäksi se tarjoaa avoimen osaston. Siinä opiskelijat otetaan sisään ilmoittautumisjärjes- tyksessä ilman ikä- tai kuntarajoituksia. Tällöin opiskelijat eivät myöskään ole sidottuja taiteen perusopetuksen tavoitteisiin tasosuorituksineen.

Opiskelijoita Vantaan musiikkiopistossa on kaikkiaan vähän yli 1600. Opistolla on klassisen musiikin rinnalla vahva pop/jazz-osasto ja kehittyvä kuorotoiminta. Pop/jazz-musiikkia opetetaan hieman vajaa 10 % kokonaistuntimäärästä (43 600 tuntia vuodessa). 90 % on klassisen musiikin opetusta. Päätoimisia opettajia on 67 ja sivutoimisia opettajia 21. Opettajien rekrytointi on helppoa pääkaupunkiseudun tarjonnasta johtuen. Seuraavien viiden vuoden aikana tavoitteena on palkata lisää opettajia varhaiskasvatukseen, kamarimusiikkiin ja yhtyesoittoon, kuorotoimin- taan sekä maailmanmusiikin ja rytmimusiikin opetukseen. Kasvu on siten tulossa pääasiassa kansanmusiikin, maailmanmusiikin ja rytmimusiikin osuuteen opetuksessa klassisen säilyessä entisellään. Tämä tarkoittaisi myös opiskelupaikkojen määrän lisääntymistä. Opistolla on myös

(15)

toiveissa lisätä yleisen oppimäärän mukaista opetusta ja laajentaa opetustarjontaa aikuis- ja ikääntyneen väestön pariin.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan monipuolisuutta, opettajien ammattitaitoa sekä kuoro- ja puhal- linorkesteritoimintaa. Haasteina oppilaitos kokee ryhmäopetuksen toteuttamisen, tilakysymyk- sen sekä alle 10-vuotiaiden opetuksen ja valmennuksen. Tulevaisuuden mahdollisuuksina oppilaitos näkee laajan oppimäärän joustavuuden erilaisten opiskelijoiden oppimispolkujen kautta, opetuksen sisältöjen uudistamisen ja yleisen oppimäärän vaihtoehtoisena opiskelumuotona. Uh- kiksi oppilaitos kokee kunnan rahoituksen jatkuvuuden. Lisäksi opettajat eivät ole kovin haluk- kaita täydennyskoulutukseen. Opisto myös kokee kilpailevansa opiskelijoiden, myös potentiaa- listen opiskelijoiden vapaa-ajan käytöstä. Ehkä juuri tästä johtuen paine opiskelusisältöjen muu- tokseen on varsin suuri, minkä oppilaitos niin ikään kokee uhkana. Sisään pyrkivien opiskelijoiden määrä on viime vuosina hieman vähentynyt, vaikkakin taso on noussut. Näissä näkymissä tarvitaan vahvaa ja innostavaa johtajuutta ja hyvän julkisuuskuvan ylläpitämistä ja houkuttele- vuutta esimerkiksi näkyvällä konsertti- ja projektitoiminnalla.

Haastattelu: Monna Relander 4.2.2009 http://www.vantaa.fi/musiikkiopisto/

3.6 Kirkkonummen musiikkiopisto

Kirkkonummen musiikkiopisto on kaksikielinen täyskunnallinen keskisuuri musiikkiopisto, jossa taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän lisäksi voi opiskella aikuisosastolla. Kokonaiskus- tannuksista valtionosuus kattaa n. 42 %, kunnan avustus 35 % ja oppilasmaksut 23 %. Musiik- kiopistossa on opiskelijoita noin 800 ja vuosittainen opetustuntimäärä on reilut 13 000. Opetuk- sesta klassista musiikkia on 88 %. Loput opetustunnit ovat musiikkileikkikoulua. Päätoimisia opettajia on 20, ja sivutoimisia 13.

Kirkkonummella on aloitettu kokeellisesti lukuvuonna 2008–09 avoimen osaston soiton yleisen oppimäärän ryhmäopetus. Opetusta annetaan 15 kertaa lukukaudessa 30 minuutin jaksoissa jou- sisoittimissa, kitarassa, rumpusetissä ja musiikkiteknologiassa.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan henkilökuntansa ammattitaitoa, opiskelijoiden mahdollisuudet yksilöllisiin oppimispolkuihin sekä kasvavan väestöpohjan. Toisaalta ruotsinkielen taitavista opettajista on pulaa, ja kunnan tuen kasvu väestömäärän kasvaessa ei ole varmaa, mikä voi estää opetustoiminnan laajentumista ja monipuolistumista. Myös tilakysymys ja oppilaiden kilpaileva harrastustoiminta luovat haasteita.

Haastattelu: Nina Rissanen 26.2.2009 http://www.kirkkonummi.fi/musiikkiopisto

(16)

3.7 Jokilaaksojen musiikkiopisto

Jokilaaksojen musiikkiopisto on kuntayhtymän omistama keskisuuri musiikkiopisto, joka toimii seitsemän pohjoispohjalaisen kunnan alueella.

Musiikkiopiston kokonaiskustannuksista valtionosuus kattaa n. 50 %, kunnan avustus 40 %, oppilasmaksut 9 % muun rahoituksen ollessa 1 %. Opiskelijoita musiikkiopistossa on noin 630 ja vuosittainen opetustuntimäärä noin 17 640, josta klassisen musiikin osuus on noin 478 viikkotuntia ja kansanmusiikin osuus on n. 17 viikkotuntia (= 3,5 %). Lisäksi oppilaitoksessa opis- kelee 200 musiikkileikkikoululaista. Päätoimisia opettajia on 19, ja sivutoimisia 9.

Musiikkiopistossa toimii sekä aikuisosasto että avoin osasto, jossa opiskelun tavoitteet ovat väl- jemmät ja jonka oppilasmaksu on valtion tukemaa laajan oppimäärän mukaista opetusta kal- liimpaa. Opistossa on mahdollista opiskella myös sävellystä ja musiikkiteknologiaa.

Oppilaitos pitää vahvuuksinaan opettajien korkeata koulutustasoa, tasokasta perusopetusta sekä laajaa ja monipuolista koulutustarjontaa. Haasteisiin kuuluvat kuntatalouden vaikea tilanne, uuden työvoiman rekrytointi (musiikkileikkikoulu, matalat vasket) ja kuntien aluepoliittiset pää- tökset. Tulevaisuuden mahdollisuuksinaan oppilaitos pitää ryhmäopetuksen kehittämistä, uusien pedagogisten innovaatioiden mahdollisuuksia ja monitaiteellisia produktioita.

Haastattelu: Heidi Veikkola 23.4.2009 http://www.jlmo.fi/

3.8 Keravan musiikkiopisto

Keravan musiikkiopisto on yksityinen keskisuuri musiikkiopisto. Opisto tekee yhteistyötä perusopetuksen ja lukion kanssa. Klassisen musiikin lisäksi, jossa erityisalueena on barokkimu- siikki, opetetaan pop/jazz-musiikkia ja kansanmusiikkia. Musiikkiopiston kokonaiskustannuksista valtionosuus kattaa n. 49 %, kunnan avustus on 15 % oppilasmaksujen ollessa 36 %. Opis- kelijoita musiikkiopistossa on noin 960 ja vuosittainen opetustuntimäärä noin 18 700. Pop/jazz- musiikin opetustuntimäärä on 2700 (14 %); loput opetuksesta on klassista musiikkia. Päätoimi- sia opettajia on 18, ja sivutoimisia 33.

Keravan opisto on ollut edelläkävijä musiikkiopistojen varhaiskasvatuksen saralla. Se ryhtyi ensimmäisenä opistona pitämään musiikkileikkikouluja päiväkodin tiloissa keskellä lapsen päi- väkotipäivää. Yhteistyö kunnan kanssa on laajentunut siten, että toiminta kattaa lähes kaikki kaupungin päiväkodit.

Keravan musiikkiopisto pitää vahvuuksinaan erikoisosaamistaan ja toimintatapojaan varhaisiän musiikkikasvatuksessa ja valmennusopetuksessa sekä pop/jazz-opetustarjontaansa. Haasteisiin kuuluvat talouden lisäksi ryhmäopetuksen ja aikuisopetuksen kehittäminen, joita molempia on jo lisätty. Tulevaisuudessa opisto näkee mahdollisuuksia varhaisiän musiikkikasvatuksessa,

(17)

valmennusopetuksessa ja aikuisopetuksessa. Uhkina koetaan rahoituksen riittämättömyys ja sii- tä seuraava oppilasmaksujen kasvu ja oppilaiden eriarvoistuminen sekä epätarkoituksenmukai- set toimitilat.

Haastattelu: Eeva Viitasalo-Korolainen 28.5.2009 http://www.keravanmusiikkiopisto.fi/

3.9 Vuosaaren musiikkikoulu

Vuosaaren musiikkikoulu on kannatusyhdistyksen ylläpitämä taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän puitteissa toimiva oppilaitos, joka ei nauti valtionapua, mutta jota kaupunki avustaa.

Toimintamenot katetaan suurelta osin oppilasmaksuilla, ja hallintotyötä hoidetaan osittain tal- kootyönä. Oppilaitos on perustettu 2005 Itä-Helsingin alueella, jossa tuettua musiikinopetusta on lapsille tarjolla vähemmän kuin muualla Helsingissä (Sariola 2006, 55). Koulu hakee aktiivi- sesti uusia toimintamuotoja ja yhteistyökuvioita. Oppilaitos on pieni: päätoimisia opettajia on kaksi ja sivutoimisia viisi. Oppilasmäärä ja opettajien lukumäärä kasvavat lukuvuosittain.

Opiskelijoita on tällä hetkellä 180, opetustunteja vajaat 2700 vuodessa. 58 % opetuksesta on klassista musiikkia, 26 % pop/jazz-musiikkia ja loput 16 % kansanmusiikkia. Opetussoittimet ovat piano, viulu, sello, kitara, sähköbasso, rummut ja pop/jazz-laulu. Oppilas voi valita opetus- tarjottimesta yksilöopetusta (30 min viikkotunti sekä kausittaiset ryhmätunnit) tai pienryhmä- opetusta 2–4 oppilaan ryhmissä (opetusaika 15 min oppilasta kohti). Bändikoulussa ryhmäkoko on 5–7 ja opetusaika 60 min, kantele- tai nokkahuiluopetuksessa ryhmäkoko on 7–12 ja opetusaika 45 min. Lisäksi musiikkikoulussa toimii kouluikäisten kuoro. Muskareissa ja soitinvalmen- nuksessa ryhmän koko on 7–12 lasta ja opetusaika 30–45 min. Tavoitteena on yhdistää muskari- toiminta päiväkotien päivittäiseen toimintaan.

Vuosaaren musiikkikoulun ideologiaan kuuluu, että oppilailla ei ole pääsykokeita. Opetus on silti tavoitteellista ja Helsingin kaupungin kulttuuri- ja kirjastolautakunta on hyväksynyt oppilaitoksen opetussuunnitelman. Edistyneimmille tarjotaan etenemismahdollisuudet Itä-Helsingin musiikkiopistoon ja Pop & Jazz Konservatorioon yhteistyösopimusten puitteissa. Vastaavasti kummastakin oppilaitoksesta voi siirtyä yleisen oppimäärän opiskelijaksi Vuosaaren musiikki- kouluun, jos laajan oppimäärän opiskelu ei jostain syystä suju.

Vuosaaren musiikkikoulun mielenkiintoinen innovaatio on kunnan rahoittaman koululaisten iltapäiväkerhon järjestäminen. Siellä koulutetut suzuki-opettajat opettavat viulunsoittoa yhdelle oppilaalle tai oppilasryhmälle useita kertoja viikossa luontevasti muun toiminnan ohessa. Näin kotiharjoittelua ei tarvita, ja harjoittelu on jatkuvasti pätevän opettajan ohjaamaa. Iltapäiväkerho on saavuttanut suuren suosion, ja pienten oppilaiden oppimistulokset ovat lupaavia.

Vahvuuksinaan Vuosaaren musiikkikoulu pitää pääsykokeettomuutta, oppilaslähtöistä tavoit- teenasettelua ja riittävän pientä kokoa ja opettajakunnan sitoutumista. Haasteita tuottavat hallin- non osittainen hoitaminen talkoopohjalta, yhteistyön aloittaminen päiväkotien kanssa ja yhteis- työn kehittäminen yhteistyöoppilaitosten kanssa. Tulevaisuuden mahdollisuuksiin kuuluu fuusi-

(18)

oituminen yhteistyöoppilaitoksen kanssa, ja erityisesti toiminnan laajentaminen määrällisesti maahanmuuttajien pariin. Uhkana on vähäistenkin avustusten loppuminen.

Haastattelu: Liisa Winberg 23.2009.

http://www.vuosaarenmusiikkikoulu.net

4 MONIPUOLISTUVA KOULUTUSTARJONTA JA YHTEISÖLLISYYS

4.1 Musiikin eri lajit: vastakkainasettelua vai rauhallista rinnakkaineloa?

Vuonna 2008 klassisen, rytmi- ja kansanmusiikin opetusosuudet musiikkiopistossa olivat 89 %, 8 % ja 3 % (Pohjannoro & Pesonen 2009; ks. myös Kiuttu & Murto 2008). Kahdessa haastattelujen oppilaitoksessa rytmimusiikin opetusosuus on reilusti yli 10 %, kahdessa osuus oli lähellä 10 prosenttia, ja lopuissa viidessä opistossa rytmimusiikin ”paine” oli tunnistettu ja arvioitiin yhä kasvavaksi.

Rehtorit näkevät päivittäin työssään nuorison käyttäytymisen ja arvostuksen muutokset. Nuoret eivät useinkaan arvota musiikin lajeja akselilla klassinen–rytmi, vaan liikkuvat sujuvasti eri genreissä. Monissa opistoissa liikutaan ohjelmistotasolla joustavasti yli genrerajojen puolin ja toisin. Edellä kirjatut prosenttiosuudet kertovat näin ollen opetuksen perussuuntauksen, ja käy- tännössä myös opettajan tai toimen tyypin. Opetuksen sisältö ja tunneilla soitettavat ohjelmistot liikkuvat haastattelujen mukaan kuitenkin yli genrerajojen: klassisella puolella soitetaan rytmimusiikkia ja päinvastoin.

Mutta olisi silti hirveän tärkeätä, että koetaan molempia [klassista ja rytmimusiikkia]. Meillä on esimerkiksi yleensä semmoinen konserttiviikko, että jokainen tulee soittotunnin sijasta saliin esiintymään. Ja viimeksi siellä oli ihan kaikkea sekaisin, kenellä sattui olemaan kello viisi soittotunti. Siellä oli klassisia soittajia ja bändejä. Minusta oli hauska seurata, kun se bändikin, aika hurjasti pukeutuneet kundit, kun joku soitti jotain klassista sonaattia, niin ne svengasivat hirveän innokkaasti siinä mukana. Että nekin varmaan kokivat, että kaikki musiikki on arvokasta. Ja juuri se, että pitää olla erilaista. Ja jokainen löytää sen omansa. Minun mielestäni ei pidä enää asettaa niitä jotenkin sillä tavalla [vas- takkain]. Jokainen tekee sen valinnan toisin sanoen itse. Että minä en oppilai- toksena tai rehtorina sitä tekisi. (Oppilaitos I)

Mutta ei me puhuta erikseen genreistäkään. Juuri tämän vahvan pop/jazz- opetuksen vuoksi meillä on hirveän hyvä integraatio. Että meidän nuoret kyllä hyvin joustavasti pystyvät siirtymään tai saavat opetusta myös pop/jazz - puolella. Pop/jazz -puolelta tulevat, juuri hiljattain yksi oppilas, laulaja, ilmoitti, että haluaa klassista lauluopetusta. Että hän saisi vahvemman pohjan. Elikkä he ovat, nuoret, itse tiedät, lähtökohtaisesti paljon joustavammin cross-over- tyyppiä kuin meikäläiset jotka on jo ihan täysin…[– – –]

No sitten sinä vähän jo viittasitkin tähän rytmimusiikki–klassinen musiikki- erotteluun, että miten sinä näet sen, tämän jaottelun relevanssin? Viiden, kym- menen vuoden kuluttua?

(19)

Häviää lopullisesti.

Millä tavalla se häviää?

Tämä maailma on cross-over-maailmaa, ja nimenomaan nämä nuoret, tämän päivän oppilaat, heillä ei ole minkäänlaista ymmärrystä tämmöiseen lajitteluun.

He eivät ehkä tunne koko sanaa klassinen musiikki, siinä mielessä kuin me tun- netaan. Meillehän se on arvo, hyvin voimakas arvolataus. Niin kuin muutenkin klassinen musiikki. (Oppilaitos E)

Monet informantit näkivät rytmimusiikin keinona ylläpitää soittoharrastusta silloin, kun motivaatio alkaa muutoin laskea.

Ja yksi mitä meillä on, meillä on tämmöinen rytmimusiikin projekti ollut moni- vuotinen. Se on kantanut kyllä hyvää hedelmää. Että opetus on monipuolistunut, ei ole vaan Aaronia ja etydiä ja näitä. Meillä ovat pianistit saaneet vapaata säes- tystä hyvin paljon eri opettajilta. Ja meillä on ollut pianossa improvisaatiokoulu- tusta. Nyt oli koko henkilökunta, jotka halusivat tämmöisen rytmimusiikin pit- kän kurssin.

Siis olivatko kaikki nämä, improvisaatio ja vapaa säestys henkilöstökoulutusta?

Oli, joo. Ja kitaristit ovat saaneet vapaan säestyksen opetusta. Nyt saivat viulis- tit jazzviulukoulutusta. Että tämä [vapaan säestyksen] henkilö, että se on hirve- än hyvä. Minä olen kuullut opettajilta, että he käyttävät sitä [saatua koulutusta]

myös opetuksessa. Eli siellä lomassa niin kuin. Että se on kauhean kiva, että on erilaista musiikkia. Että siellä on tapahtunut, minä toivon että tämä jatkuisi tämä kehitys. Sisällöllinen monipuolistuminen. (Oppilaitos A)

Rehtoreiden suhtautuminen rytmimusiikkiin on yleensä positiivinen. Useimmissa tapauksissa klassisen musiikin preferenssi on kuitenkin luettavissa rehtoreiden puheessa:

Jos me lisätään kevyttä puolta siis, siis rytmimusiikkia, niin se on jostain pois.

Eihän me lisää saada mistään. Se on klassiselta pois. Ja silloin se on selvä, että klassisen musiikin tuntemus ja sen tunteminen läheiseksi, sen harrastajamäärä pienenee. Jolloin ne myös lähtijät eteenpäin klassiselle puolelle vähenee. Minä vain näen sieluni silmin, aina kun meillä on kahvilakonsertteja, joita nämä kevyen puolen ihmiset pitävät: nuoret tytöt kun ne ovat siellä bändin taustalla tai vapaasäestää, niin kun niillä on mikki ja ne pääsevät vähän laulamaan. Ne on taivaassa, ne on prinsessoja kun ne laulavat. Ja kaikki nämä jutut, että ”tämä on helppoa”, ”tämän kaikki osaa”, televisiosta tulee, niin ne vahvistaa sitä. Se on valtavaa kyllä. Ja samoin kun meillä annetaan sivuaineita, niin lähes poikkeuk- setta on, että jos sinulla on pääaineena vaikka piano tai oboe ja sivuaineena säh- kökitara, niin vuoden kahden päästä vanhemmat ilmoittaa, että Ville haluaa soittaa vain kitaraa. Että sen takia tässä pitää olla valveilla. (Oppilaitos A) Kaikki informantit haluavat säilyttää klassisen musiikin opetuksen oppilaitoksessaan, jopa siinä määrin, että rytmimusiikin ”osaston” perustamiseen tai jopa tietyn opettajan toimen muuttami- nen rytmimusiikin puolelle työntekijän vaihtuessa on varsin korkea kynnys:

Kyllä riittää [pyrkijöitä, klassiseen musiikkiin]. Kyllä riittää. Että toki, jos minä saisin jostakin taivaan lahjana lisää tunteja riittävästi, niin kyllä minä varmaan perustaisin rytmimusiikin osaston.

Onko tunkua, semmoisia jotka nimenomaan haluaisi soittaa sitä?

(20)

Ihan varmasti olisi. Ihan varmasti olisi, kyllä. Mutta minä en näe että minä ikään kuin lakkauttaisin klassisen musiikin, tai muuta. Että ei sieltä voi ottaa pois. Ja sielläkin on vielä omia tarpeita, nimenomaan näiden orkesterisoitinten kannalta, että saataisiin mahdollisimman toimivat orkesterit. Täytyy nyt yksi sarka hoitaa ainakin kunnolla. (Oppilaitos D)

Yhdessä haastatellussa musiikkiopistossa ei ollut käytännössä juuri ollenkaan rytmimusiikin opetusta – kansanmusiikin opetusta kylläkin. Tämä johtui seudun kulttuurisista erityispiirteistä pohjoisen lestadiolaisalueilla. Yleisesti ottaen rehtoreilla on suuri valta siihen, kuinka suureksi rytmimusiikin osuus opistoissa kasvaa.

Ja mistä se on kiinni että se [klassisen musiikin osuus] pidetään vahvana?

Se on kiinni rehtorista.

Niin, että rehtorista ja sitten ehkä sisäänpyrkijöistä?

Siis, kyllä. Mutta me ohjaamme sieltä. Tietysti rehtorista, mutta myöskin johto- kunnasta ja hallituksesta. Mutta ei meillä ole mitään paineita sieltä ole. Että kyl- lä se on pitkälti rehtorin kädessä, että mitä hän tekee. Kollega tuossa A:ssa toimi niin, että se konservatorio muuttui melkein pop/jazz-konservatorioksi välittö- mästi. Piti omista mielihaluista pitkälti kiinni. Minä ymmärrän sen, että joku lähtee [rytmimusiikin linjalle], se on niin helppo tie. Mutta se on tosi kova haas- te, ja pelkään että monet taipuvat. Eli valitsevat sen helpomman, tämän rytmimusiikin. (Oppilaitos A)

Klassisen musiikin opetus näyttäytyy rehtoreiden puheissa välillä altavastaajan asemassa, huolimatta sen suhteellisesta määrällisestä valta-asemasta. Huoli kiinnostuksen hiipumisesta klassiseen musiikkiin on yleinen. Erityisesti viulu ja piano ovat menettäneet suosiostaan suhteessa niiden aiempaan valta-asemaan yleisimpinä musiikkiopistosoittimina. Monissa vastauksissa tulee kuitenkin esiin myös usko klassisen musiikin vetovoimaan myös tulevaisuudessa. Seuraava sitaatti on klassiseen musiikkiin keskittyneestä opistosta, jossa rytmimusiikin osuus on kasvussa ja suhtautuminen rytmimusiikkiin avointa:

Joo, kyllä se klassisen musiikin asema tulee sinänsä säilymään. Minä en usko, että tuo musiikin tyylilajikysymys huonontaa opiskelijoiden halua kehittyä tai- doissa. Että monillakin pop/jazz-orientoituneilla ihmisillä siinä kun 15–16 vuotta tulee mittariin, niin ne yhtäkkiä alkaakin kiinnostumaan, että ”hetkinen, mitäs olikaan klassisella puolella tarjolla”. Ja todella ihmeellisiä säveltäjälöytöjä sen ikäisille tulee, että ”hetkinen, oletko kuullut tällaisesta Bartókista koskaan, että tämäpä on mielenkiintoinen”. Että sieltä se lähtee sitten. Kyllä minä ymmärrän sen huolen toisaalta, klassisen musiikin puolesta. Tietysti on vaikea kovin pit- källe tulevaisuuteen arvioida, että kuinka kauan meillä sinfoniaorkesteri on muotona. Sehän on jo niin pitkään historian varrella kulkenut kokoonpano. Ja paljonhan sinfoniaorkesterit soittavat viihdettä ja popmusiikkia, ja tarvitsevat sen laadun osaamista sitten. (Oppilaitos C)

Eroja informanttien välillä on sen suhteen, kuinka suureksi ja millä tavoin rytmimusiikin osuuden halutaan kasvavan, ja kuinka suurena huolena rehtorit klassisen musiikin supistumisen ko- kevat. Seuraavassa ensimmäinen sitaatti on opistosta, jossa rytmimusiikin osuus on hyvin pieni toisen katkelman ollessa opistosta, jossa on kohtalaisen suuri rytmimusiikin opetusosuus ja yleisesti myönteinen suhtautuminen tähän genreen.

(21)

Mutta kyllä näköpiirissä on, että klassinen musiikki tulee olemaan tiukalla. Että oppilaspalautteeseen on joskus tämmöisiä viestejä tullut että ”lisää konsertteja missä on meininkiä” ja ”lisää rock’n rollia”. Meilläkin on laulupuoli menossa siihen että se on melkein, varmasti vähän yli puolet kevyen puolen laulua. Että kyllä tämmöinen viihteen paino, tai tämmöinen tunku meidän taloon on hirveän kova. Ja jotkut opistothan antavat periksi. Tiedän että siellä vaihdetaan nämä vanhat virat, ne menevät kevyelle puolelle, rytmimusiikkiin. (Oppilaitos A) Ja meilläkin on minun mielestäni havaittavissa esim. jousipuolella niin, että voidaan olla huolestuneita. Että se on vähentynyt ihan hurjasti. Meillä on vaikeuksia saada pitemmällä olevia soittajia, kun ei niitä oikein ole… (Oppilaitos I) Pop/jazz-musiikin suhteellisen osuuden lisääntyminen musiikkiopistojen opetustarjonnassa näyttäisi tämänkin selvityksen perusteella olevan selviö. Tapahtuuko tämä klassisen musiikin absoluuttisen määrän pienenemisellä, mikä paikoin on jo asiaintila, riippuu yhtäältä valtion tai kuntapäättäjän kulttuuritahdosta ja toisaalta rehtorin rekrytointipolitiikasta. Mikäli opistot eivät saa lisärahoitusta, osa klassisen musiikin opetusviroista tullee siirtymään pop/jazz-musiikin vi- roiksi ja klassisen musiikin absoluuttinen opetustuntimäärä pienenemään.¹

Meillä on sellainen tilanne, että meillä on kitaransoiton opettajan virka tulossa auki, ja me muutettiin se jo pop/jazz-opettajan viraksi. Vaikka me toivommekin siihen ihan saavamme kitaristin opettamaan.

Siis klassisen kitaristin?

Molempia, sekä sähkö- että klassista kitaraa. Se on se toive. Ja lisätoive on tietysti se, että hän voisi vetää vaikka bändiä. [– – –] Meilläkin kun tuossa jää varmaan kohta eläkkeelle [klassinen] pianonopettaja, niin kyllä kaks kertaa mie- tin, että pistänkö pianon virkaa enää auki. Tai muuttaako sen semmoiseksi mo- nipuolisemmaksi. Kyllä hyviä pianisteja totta kai tarvitaan. Ja se pitää olla kyllä se, sehän on mahdoton toimia musiikkiopiston, jos siellä ei ole pianon opetusta ja opettajaa. [Naurua.] Tämä oli ehkä aika rajusti sanottu. (Oppilaitos C)

Että tavallaan uuden viran perustamisessa se tarkoittaa sitä että se on pois sit- ten…?

Joo, kyllä se melkein on niin, että tällä hetkellä on niin päin, että se on pois klassisesta. Sen takia sitä ehkä on niin vitkutellut sitä asiaa, kun ei ole halunnut tehdä sellaista ratkaisua. Että on odottanut, että jos saataisiin kuitenkin lisära- hoituksella, se… [– – –] Minä näen tämän niin, että meillähän on käynyt juuri näin. Että se rytmimusiikki on ottanut niitä tunteja, jotka on aikaisemmin ollut klassisessa musiikissa, koska ei ole pystytty muuten kasvamaan. Ja se on ihan totta, että se olisi voinut, tai jos olisi tullut lisärahoitusta, niin ei olisi tarvinnut karsia siitä klassisesta. Mutta toisaalta, se on ihan vaikea sanoa, meneekö se ihan yksi yhteen. Että lapsi, joka on ylipäänsä kiinnostunut musiikkiharrastuk- sesta, niin osa nyt voi vaan olla suuntautunut nyt sitten toisin. Että jos meillä ei olisi sitä pop/jazz-osastoa, niin ehkä ne soittaisivat pianoa klassisella puolella.

1 Vanhasen II hallituksen hallitusohjelman mukaisesti taiteen perusopetuksen musiikin valtionosuustunteja korotettiin merkittävästi 2009 lopulla. Opetusministeriö otti ensimmäisen kansanmusiikkia opettavan musiikkiopiston valtionosuuden piiriin. Samassa yhteydessä monien, joidenkin tässäkin selvityksessä mukana olleiden opistojen, valtionosuustunteja lisättiin merkittävästi. (Opetusministeriö 2009a.)

(22)

Minä en osaa sanoa… Meillä on laulussa vähän vaikeuksia saada klassisen laulun opettajan tunteja täyteen, mutta pop/jazziin on hirveä tunku. Mutta samat laulajat ne varmaan, ehkä, en minä tiedä... Olisi… Se ei välttämättä vie, se vaan suuntautuu eri tavalla... Että vaikea sanoa. Mutta sitten on se ilmiö, että meillä klassisesta siirrytään pop/jazziin. Että se on vielä tyypillisempi, että halutaan vaihtaa. Eli samat lapset sitten lopuksi, ne vaan valitsee eri tyylin. (Oppilaitos I)

4.2 Yhtye- ja orkesterisoitto sekä ryhmäopetus

Ryhmäopetuksen, vapaan säestyksen ja improvisoinnin ja pop/jazz-puolen opetus oli määrältään 1990-luvulla vielä varsin vähäistä. Vaikka yhteissoitto kuului jo opetussuunnitelmaan ja sen arveltiin olevan melko yleistä (Heino & Ojala 1999), ei sen määrällinen kattavuus koko oppilaitosten oppilasmäärän tasolla liene kuitenkaan ollut kovin peittävä: vain pienehkö osa musiik- kioppilaitoksissa opiskelevista harjoitti vielä 1990-luvulla ryhmämusisointia.

Nykyisin soitonopetus on yhä useammin muutakin kuin opettajan ja oppilaan kahdenkeskinen tapaaminen viikoittaisine soittotunteineen. Yhä enemmän opetusta annetaan myös ryhmissä, saman opettajan samanikäisten oppilaiden ryhmätunneilla. Käytäntö ei ole tosin vakiintunut.

Joissakin opistoissa sen toteutus koetaan hankalaksi, koska vanhemmat vaativat lukukausimak- suille vastinetta peläten ryhmätuntien vievän liikaa aikaa yksittäisopetukselta. Tosiasiassa ryh- mätunti ei juuri vähennä yksittäisopetuksen määrää, kun useammalta oppilaalta nipistetään tunnista silloin tällöin esim. 10 minuuttia, kertyy tästä yhteensä tuntiresurssi ryhmätunnille. Par- haimmillaan ryhmätunnit toimivat sekä soitinpedagogisesti että motivaation kannalta erittäin onnistuneesti. Lapset oppivat paljon myös toisiltaan, ja ryhmään osallistuminen pitää kiinnos- tusta yllä vaikeampina hetkinä.

Ja siitä lähti se kehitys, että me lähdettiin innovoimaan, että jos sinulla on oppilasta kohden 35*45 minuuttia, niin se on tuhansia minuutteja. Niin opettajalla- han on täysin se valta järjestää se minuuttimäärä uudella tavalla. Elikkä meillä tehdään luokkakohtaisesti yhteismusisointia, ja viikoittain tällä minuuttiperiaat- teella. Näpsäistään kolme tai viisi minuuttia, siitä tulee…

Että joku rehtori pelkää sitä vanhempien reaktiota. Teille ei ole tullut semmois- ta?

Me ollaan otettu se heti huomioon. Koska me ollaan sitten heti lähdetty innolla todistelemaan, että lapsihan saa miljoona minuuttia enemmän. Ja sitten se vuo- rovaikutuksellisuus, että jos katsotaan, mihin perustuu peruskoulun opetus:

luokkaopetukseen, miksi se on katsottu hyväksi. Koska ne lapset saavat toisil- taankin jotain. Ja lähtökohtaisesti ihminen on sosiaalinen eläin. Että loppujen lopuksi tämä yksinään soittotunnilla käyminen on aika kummallinen tapa opiskella. Ja varsinkin pienten lasten kanssa. (Oppilaitos E)

Ryhmäopetuksen merkitys korostuu yleisen oppimäärän mukaisessa opetuksessa, mutta moni rehtori pitää sitä myös laajassa oppimäärässä tärkeänä. Ryhmäsoittoa ei nähdä ensisijaisesti säästönäkökulmasta, vaikka se käytännössä voi olla yksilöopetusta halvempaa. Sitä perustellaan lähes yksinomaan motivoivana tekijänä, ja ennen kaikkea alkeisopetuksessa. Kaksi rehtoria tuo esiin muitakin pedagogisia näkökohtia ryhmäopetuksen eduista: oppiminen tapahtuu monesti helpommin vuorovaikutuksessa, ja oppilaat oppivat myös toisiltaan.

(23)

Meillä on jo paljon tapahtunut sitä, että… Minä olen aina puhunut tästä, että meillä pitäisi olla monia teitä musiikkiin, eli opetuksen eriyttäminen. Tai saada erilaisia opetusmetodeja, pienryhmäopetusta, kamarimusiikkia lisää, erityyppis- tä, ja oppilaiden vaihtoa. Minusta tämä on liian kaavamaista tämä meidän opetus. 45 minuuttia yksilötuntia, ja käydään siellä tunnilla ja mennään kotiin. Ja tähdätään tutkintoon. Se on pikkuisen liian tutkintokeskeistä tämä meidän toiminta. Että hirmuhyvä esimerkki oli, kun minä olin ystävyyskoululla vierailulla, niin kukaan ei soittanut yksin. Kaikki esiintyivät aina yhdessä. Kun meillä kes- kitytään tähän yksilöosaamiseen. Meillä on nyt pikkuisen virinnyt tämmöinen pienryhmäopetus. Enkä tarkoita talouden takia, vaan siksi, että olisi erilaisia tei- tä erilaisille oppijoille. (Oppilaitos A)

Yhtye- ja orkesterisoitto näyttäisivät olevan tällä hetkellä varsin hyvin toimiva ja parhaimmil- laan myös suosittu musisoinnin tapa: ”Ja se on se juttu, että pitää olla bändi. Sehän on trendi.”

Kaksi rehtoria oli tutustunut ulkomaisiin, mm. tanskalaiseen, oppilaitoksiin, joissa opetus suurelta osalta tapahtui ryhmissä. Samoin Venezuelan Il sistema -musiikkikasvatusjärjestelmä perustuu pitkälti yhteissoittoon (ks. esim. Kylänpää 2008). Resurssien levittäminen ryhmäsoittoon mahdollistaa ohjatun harjoittelun, mutta ei kuitenkaan vie kaikkea yksilöopetusta. Suomessa on pitkään vallinnut yksilöopetuksen painotus, mutta tilanne on selkeästi muuttumassa.

No tietysti nyt sitten se että, minusta se oli ihan hauska ajatus… Että vaikka en silloin yhtään ymmärtänyt sitä, kun meillä oli Tanskasta yhdeksänkymmentälu- vun lopussa meidän ystävyyskunnan musiikkiopiston rehtori vierailulla, ja että kun hän sanoi, että heillä ei ole ollenkaan piano-opetusta heidän opistossa, että heillä on vaan näitä orkesterisoittimia. Että musiikkiopiston tehtävähän on saat- taa yhteen soittajia, jotta voidaan järjestää yhteismusisointia. Ja minä pianistina olin hieman silmät ymmyrkäisinä. Mutta se jäi vähän takaraivoon. Ja sitten taju- sin, että se on ihan totta: meidän tehtävänähän on saada niitä ihmisiä tänne, jotta me saadaan näitä orkestereita ja yhtyeitä yhteen, ja musisointia, yhdessä teke- mistä ja semmoista. Se on itse asiassa aika hieno ajatus, että soittotaito on tie- tenkin se… Tai siis että siitähän juuri tulee se motivaatio saada se soittotaito niin hyväksi, jotta voi soittaa yhdessä ja nauttia siitä muitten kanssa. Että kään- tääkin se juttu näin päin. Ja tämä on ehkä asia, johon tulevaisuudessa pitää yhä enemmän kiinnittää huomiota. Että alusta alkaen on sitä yhteissoiton mahdollisuutta, ja miten se sitten se soitto-opetus ja musiikin perusteet tukevat tätä. Pit- kään mentiin niin päin, että se oli pakollinen se yhteissoitto, ja oma soitto oli se tärkein, ja muut jutut olivat sellaista maustetta siinä. Mutta nyt jotenkin se mu- sisointi ja yhdessä tekeminen… Ja yhteisöllisyydestä puhutaan paljon. Minä luulen et se voi olla se vahvuus myös pitää ne lapset myös motivoituneina har- rastuksessa, ja siitä voi tulla se elinikäinenkin harrastus, kun saa siitä niitä ystä- viäkin siitä harrastuksen piiristä. (Oppilaitos I)

Enemmän tai vähemmän rivien välistä rehtorien vastauksissa voidaan tulkita epäilystä sen suhteen, että ryhmäopetus uhkaa sellaisen osaamisen saavuttamista, joka aikanaan riittäisi ammattiin aikoville: