Mari Koivistoinen
” Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. ” Viidesluokkalaisten käsityksiä opettajan tunnetaitojen merkityksestä vieraiden kielten oppimisessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevät 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät
Mari Sofia Koivistoinen Työn nimi
” Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. ”
Viidesluokkalaisten käsityksiä opettajan tunnetaitojen merkityksestä vieraiden kielten oppimisessa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Luokanopettajakoulutus
Pro gradu - tutkielma
x
2.5.2017 69 +7 liitesivua
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia käsityksiä oppilailla on opettajan emotionaalisesta kompetenssista sekä siitä, miten se vaikuttaa heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Tutkimuskysymyksiä tässä tutkielmassa on kolme, ja ne ovat: Mitä piirteitä ja ominaisuuksia emotionaalisesti kompetentilla opettajalla oppilaiden mielestä on? Miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten oppitunneilla? Millainen opettajan toiminta heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? Tutkielman tavoitteena on tuoda esille oppilaiden näkökulmaa opettajan emotionaalisesta kompetenssista ja sen merkityksestä opetuksessa.
Tässä tutkimuksessa emotionaalisella kompetenssilla tarkoitetaan tunnetaitoja. Tunnetaidot ovat taitoja, joiden avulla ihminen selviytyy sosiaalisen ympäristön muuttuessa. Tunnetaitojen merkitys korostuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jolla on keskeinen rooli opettajan työssä. Tämän tutkielman teoriaosuudessa tarkastellaan emotionaalista kompetenssia ja sen muodostumista Carolyn Saarnin teorian mukaan (1999b, 5; 2000, 77-78). Sen lisäksi teoriaosuudessa perehdytään tunneälyyn, joka on emotionaalisen kompetenssin lähikäsite, sekä vuorovaikutukseen ja kielikasvatukseen osana vieraan kielen oppimista.
Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2016 eräässä itäsuomalaisessa alakoulussa. Tutkimukseen haastateltiin viidesluokkalaisia, jotka opiskelevat useampaa vierasta kieltä koulussa, jossa heitä opettavat lukuisat opettajat ja opettajaopiskelijat. Aineistonkeruu toteutettiin haastateltavien täyttämillä ajatuskartoilla (22 kpl) sekä yksilöllisillä teemahaastatteluilla (11 kpl).
Tutkimus toteutettiin laadullisella tutkimusotteella ja analyysimenetelmänä tässä tutkielmassa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Analyysin tuloksena tutkimusaineistosta muodostui kolme pääkäsityskategoriaa, jotka olivat emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa, emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa sekä opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon. Kuhunkin kategoriaan sisältyi mikrokonteksteja, joissa oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisesta kompetenssista muodostuivat.
Tutkimustuloksista ilmeni, että opettajan tunnetaidoilla on merkittävä vaikutus oppilaiden opiskelumotivaation ja oppimiseen. Vieraalla kielellä ei ollut vaikutusta siihen, kuinka oppilaat esimerkiksi havaitsivat opettajan tunteita ja tunnetiloja. Tutkimustulokset osoittivat, että emotionaalisesti kompetentti opettaja on empaattinen ja välittää oppilaistaan aidosti. Hän luo turvallisen ja kannustavan oppimisympäristön sekä kykenee hallitsemaan omia tunteitaan ja antamaan tilaa erilaisille oppijoille vieraan kielen oppitunneilla.
Avainsanat
alakoulu, emotionaalinen kompetenssi, fenomenografinen analyysi, kielikasvatus, kieltenopetus, oppiminen, pedagoginen vuorovaikutus, tunneäly
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Education Science and Teacher Education, Joensuu
Author
Mari Sofia Koivistoinen Title
“ Pupils feel more comfortable when the teacher cares for them.” 5th graders’ experiences of the impact of teacher’s emotional competence in foreign language learning
Main subject Level Date Number of pages Class teacher education
Master’s Thesis x
2.5.2017 69 +7 pages of appendices
Abstract
The aim of this study is to find out 5th graders’ conceptions and experiences of teachers’ emotional competence and its effects on their foreign language learning. There are three research questions in this study and those are: What are the characteristics of emotionally competent teacher from the pupils point of view? How is the teacher’s emotional competence occurring to the pupils in the context of foreign language lesson? What kind of teacher’s behavior weakens the pupils’ motivation in foreign language learning? By this study I want to introduce the pupils’ conceptions of teachers’ emotional competence and its significance in learning.
In this study the concept of emotional competence means one’s emotional skills that help the person to operate in the changing social environment. The meaning of emotional competence is emphasized in social interaction, which has a crucial role in teachers’ daily work. The theoretical framework of this study examines Carolyn Saarni’s (1999b, 5; 2000, 77-78) model of emotional competence, emotional intelligence and its common theories, as well as social interaction and the paradigm of language education in the contexts of teaching and learning foreign languages.
The data for this study was collected in the spring 2016 in a school located in Eastern Finland. The participants were 5th graders who study one or more foreign languages. The data was collected by using a mind map form (22 pcs) and by conducting individual theme interviews (11 pcs). The study was conducted by using qualitative methods. The method of analysis was phenomenographic analysis.
As a result of the analysis three main conception categories were formed. The categories were the meaning of emotional competence in the interaction between teacher and the pupils, emotional competence in the context of a foreign language lesson and the impact of teacher’s emotional competence in pupils’ motivation in learning. Each of the three conception categories includes micro- contexts in which the pupils’ conceptions of teacher’s emotional competence are built.
The results of this study indicate that teachers’ emotional competence has a crucial role in the pupils’
learning process. The foreign language used during the lessons did not prevent the pupils to detect teachers’ emotions. According to the results of this study emotionally competent teacher is empathic and truly cares for the pupils. Emotionally competent teacher is capable of controlling one’s personal emotions and therefore, is also able to create a safe learning environment. The results indicated that its important for the pupils that the teacher sincerely cheers and supports them but also gives them space during the foreign language lessons.
Keywords
Emotional competence, emotional intelligence, early language education, learning foreign languages, language teaching, primary education, pedagogical interaction, phenomenographic analysis
Sisällysluettelo
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO 1
2 EMOTIONAALINEN KOMPETENSSI JA TUNNEÄLY 3
2.1 Emotionaalinen kompetenssi 4
2.2 Emotionaalisen kompetenssin taitoalueet (Saarnin malli) 5
2.3 Tunneäly 8
2.4 Tunneälymallit 9
3 OPETTAJAN EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN RAKENTUMINEN AIEMPIEN TUTKIMUSTEN PERUSTEELLA 12
4 VUOROVAIKUTUS JA OPPIMINEN 16
4.1 Pedagoginen vuorovaikutus 17
4.2 Oppiminen ja tunteet 18
4.3 Oppiminen ja motivaatio 19
5 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN 21
5.1 Vieraan kielen oppiminen 21
5.2 Kieltenopetuksen paradigman muutos 23
5.3 Kielikasvatus kieltenopetuksen paradigmana 24
6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 26
7 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 28
7.1 Kvalitatiivinen tutkimusote ja fenomenografinen tutkimussuuntaus 28
7.2 Tutkimuskohteen kuvaus 30
7.3 Tutkimusaineiston kerääminen 31
7.4 Aineiston käsittely 33
7.5 Aineiston analyysi 34
8 TUTKIMUSTULOSTEN TARKASTELUA 40
8.1Emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa 40
8.2Emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa 48
8.3 Opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon 53
9 POHDINTA 57
9.1 Tutkimustulosten pohdinta ja yhteenveto 57
9.2 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua 61
9.3 Jatkotutkimusehdotuksia 64
LÄHTEET 65
LIITTEET(5 kpl) 70
1 JOHDANTO
Meillä kaikilla on muistoja omista kouluajoistamme. Mukaan mahtuu sekä hyviä että huonoja kokemuksia oppitunneista, niiden tapahtumista ja opettajista. Eräs opetusharjoittelu sai minut pohtimaan omia peruskouluaikaisia kokemuksiani oppimisesta sekä siihen liittyvästä emotionaalisesta ulottuvuudesta: opettajien pedagogisesta vuorovaikutuksesta, tunnetaidoista ja siitä miten oppilaat kokevat näiden vaikuttavan oppimiseensa.Asiaa hetken mietittyäni huomasin ajattelevani muistoja hyvistä opettajista, jotka minua ovat opettaneet. Mikä sitten tekee tunnetaidoiltaan hyvän opettajan ja ovatko opettajan tunnetaidot merkittävässä asemassa oppilaan oppimisen kannalta? Nämä ovat kysymyksiä, joita jokaisen opettajan ja opettajaksi opiskelevan tulisi jossain vaiheessa uraansa pohtia. Tässä tutkielmassa pyrin vastaamaan edellä mainittuihin kysymyksiin oppilaiden käsitysmaailmasta käsin. Tarkastelen aihetta vieraan kielen oppitunnilla tapahtuvan opettajan ja oppilaan välisen pedagogisen vuorovaikutuksen kontekstissa.
Lähitulevaisuudessa koulujen kielellinen ja kulttuurillinen moninaisuus tulevat lisääntymään entisestään. Yksilön monikielisyys ja kulttuurienvälinen kompetenssi ovat voimavaroja mutta myös edellytyksiä globalisoituvassa ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa pärjäämiselle. Kulttuuri on yksi keskeisimmistä osa-alueista, joka sisältyy vieraiden kielten opiskeluun. Erilaisten kulttuurien, kielten ja kansallisuuksien kohtaaminen voi herättää voimakkaita reaktioita sekä oppilaissa että opettajissa. Sen vuoksi koen, että opettajan tunnetaidot vieraiden kielten opetuksessa osana pedagogista vuorovaikutusta on tärkeä ja hedelmällinen tutkimuskohde.
Viimeisin muutos suomalaisessa perusopetuksessa ovat elokuussa 2016 valtakunnallisesti voimaanastuneet uudistetut Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPS 2014). Vieraiden kielten opetuksessa korostuu aiempaa enemmän kielikasvatuksen näkökulma. Kielikasvatuksen tavoitteena on Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden mukaan herättää oppilaissa kiinnostusta ja arvostusta ympäröivän maailman kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta kohtaan sekä rohkaista heitä viestimään autenttisissa ympäristöissä (OPS 2014, 219).
Tutkin pro gradu -tutkielmassani oppilaiden käsityksiä vieraan kielten opettajien emotionaalisen kompetenssin eli tunnetaitojen vaikutuksesta heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Pyrin selvittämään, mitkä piirteet ja ominaisuudet ovat oppilaiden mielestä tyypillisiä hyvälle, emotionaalisesti kompetentille vieraan kielen opettajalle, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee oppilaille vieraan kielen oppitunnin kontekstissa sekä millainen opettajan toiminta heikentää oppilaiden opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa.
Tutkimus on toteutettu laadullisella tutkimusotteella ja tutkimusaineisto kerätty keväällä 2016 erään itäsuomalaisen alakoulun viidennen luokan oppilailta (N=22).
Tutkimusaineistoni koostuu oppilailla teettämistäni ajatuskartoista sekä niihin pohjautuneista teemahaastatteluista. Analysoin tutkimusaineistoni fenomenografista tutkimusanalyysia käyttäen.
Toivon, että tutkielmani saa lukijansa pohtimaan omia pedagogisia valintojaan sekä toimintaansa suhteessa opetustyöhön liittyvään emotionaaliseen ulottuvuuteen. Lisäksi haluan avata tuoreen näkökulman opettajan emotionaalisen kompetenssin merkityksestä oppimisen kannalta.
2 EMOTIONAALINEN KOMPETENSSI JA TUNNEÄLY
Tässä tutkielmassa tarkastellaan opettajan emotionaalista kompetenssia ja sen osa- alueita vieraan kielen oppitunnin kontekstissa oppilaan kokemusmaailmasta käsin.
Tunnetaidot ovat merkittävässä roolissa opettajan työn kaltaisissa ihmissuhdeammateissa. Esimerkiksi Itä-Suomen, Jyväskylän ja Turun yliopistojen yhteistyössä toteuttaman Alkuportaat (2006-2016) seurantatutkimuksen tulokset ovat osoittaneet, että opettajan lämminhenkisyys edistää lasten akateemisia taitoja sekä oppimismotivaatiota. Lisäksi opettajan lämminhenkisyydellä on havaittu olevan suurempi vaikutus edellä mainittuihin taitoihin kuin esimerkiksi ryhmäkoolla tai muilla rakenteellisilla tekijöillä (esimerkiksi Kiuru, Poikkeus, Lerkkanen, Pakarinen, Siekkinen, Ahonen & Nurmi 2012, 336-337).
Tässä luvussa keskityn emotionaaliseen kompetenssiin sekä sen lähikäsitteiseen eli tunneälyyn. Merkittävän eron näiden kahden käsitteen välille tekee se, että tunneäly nähdään mitattavana psyykkisenä kykynä, jossa järkeily on osa tunneperäisiä ilmiöitä, kuten tunteiden ilmaisua, kun taas emotionaalisen kompetenssin käsitteellä tarkoitetaan opittavissa olevia tunnetaitoja, joissa järkeilyä enemmän korostuu adaptiivinen, tunneperäinen toiminta (Buckley & Saarni 2006, 52).
Tämän luvun aluksi määrittelen emotionaalisen kompetenssin käsitteen ja esittelen Carolyn Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin. Tämän jälkeen määrittelen tunneälyn käsitteen ja lopuksi esittelen tunneälytutkimuksen keskeisimpiä tunneälymalleja. Saarnin emotionaalisen kompetenssin malli on tutkielmani teoreettisen viitekehyksen osalta keskeisemmässä roolissa kuin tunneäly ja sen vuoksi esittelen sitä hieman laajemmin kuin tunneälyn käsitettä.
2.1 Emotionaalinen kompetenssi
Emotionaalisella kompetenssilla tarkoitetaan tunnetaitoja (Saarni 1999b,4; Buckley &
Saarni 2006, 52). Tunnetaidot ovat taitoja, joiden avulla ihminen selviytyy ja toimii muuttuvassa sosiaalisessa ympäristössä. Tunnetaidot ja niiden merkitys korostuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, mikä on yksi tärkeimmistä opettajan päivittäisen työn osa-alueista.
Emotionaalinen kompetenssi ja yksilön kehitys ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Tämä tarkoittaa sitä, että yksilön kehittyessä myös hänen emotionaalinen kompetenssinsa ja siihen kuuluvat taitoalueet kehittyvät. Sen vuoksi aikuisen emotionaalinen kompetenssi on kehittyneempi kuin lapsen. Emotionaalisen kompetenssin kehittymiseen vaikuttavat yksilönkehityksen lisäksi kontekstuaaliset tekijät kuten perhe, vertaiset, koulu, sosiaalinen vuorovaikutus ja siihen liittyvät kokemukset, ympäristö, vallitseva kulttuuri sekä sosiaaliset skriptit. Tämän vuoksi samaan ikäryhmään kuuluvien yksilöiden emotionaalisessa kompetenssissa voi olla huomattavia eroja. (Saarni 2000, 73-76)
Emotionaalinen kompetenssi jakautuu Saarnin teorian (2000, 77-78; Buckley & Saarni 2006, 108) mukaan kolmeen laajempaan kategoriaan: tunteiden ilmaisuun, tunteiden ymmärtämiseen ja tunteiden säätelyyn. Kategoriat muodostuvat yhteensä kahdeksasta tunnetaidosta. Tunnetaidot kehittyvät vuorovaikutuksessa toisiinsa sekä yksilön kognitiiviseen kehitykseen (Buckley & Saarni 2006, 57).
Seuraavassa laatimassani kuviossa (ks. Kuvio 1, 5) pyrin havainnollistamaan emotionaalisen kompetenssin ja siihen kuuluvien tunnetaitojen muodostumista Saarnin (2000) teorian mukaan. Kuviossani jokaisella emotionaalisen kompetenssin kategorialla on oma värinsä ja kahdeksan tunnetaitoa on sijoitettu näihin kategorioihin. Kategoriat ovat kuviossa päällekkäisinä kerroksina ja olen numeroinut niihin sijoittuvat tunnetaidot Saarnin mallin mukaisesti (vrt. Saarni 1999b, 5; 2000, 77-78). En kuitenkaan esitä tunnetaitoja kronologisessa järjestyksessä koska haluan näin sekä kuviossa olevien haaleiden nuolten avulla kuvata niiden limittäisyyttä ja samanaikaista kehittymistä. Kuvion jälkeen kerron enemmän kustakin tunnetaidosta sekä niiden merkityksestä ja ilmenemisestä käytännön opetustyössä.
KUVIO 1. Emotionaalisen kompetenssin tunnetaitoalueet Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) mallia mukaillen
2.2 Emotionaalisen kompetenssin taitoalueet (Saarnin malli)
Tietoisuus omista tunteista on ensimmäinen Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin tunnetaidoista. Tähän tunnetaitoon kuuluu lisäksi yksilön tietoisuus siitä, että samaan aikaan on mahdollista tuntea useita, jopa keskenään erilaisia tunteita. Kun ihminen
EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN KATEGORIAT
TUNTEIDEN ILMAISU
TUNTEIDEN YMMÄRTÄMINEN
TUNTEIDEN SÄÄTELY
2. Taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita
3. Taito käyttää vallitsevalle kulttuurille ominaisia tunnesanoja ja ilmaisuja
1. Tietoisuus omista tunteista 4. Empatia ja sympatia
7. Tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksesta tunne-elämään
5. Kyky erottaa sisäinen tunnetila ja ulkoinen toiminta toisistaan 6. Tunteiden itsesäätelykeinot
8. Emotionaalisen minäpystyvyyden tunne
kehittyy tässä tunnetaidossa, alkaa hän huomata että osa tunteista voi olla tiedostamattomia. Omien tunteiden tiedostaminen on tärkeä taito, sillä se vaikuttaa muiden tunnetaitojen kehittymiseen ja auttaa yksilöä arvioimaan omaa toimintaansa sosiaalisissa tilanteissa erilaisten tunnetilojen vallitessa (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53). Talibin (2002, 58) ja Virtasen (2013, 208) mukaan opettajan omien tunteiden tunnistaminen ja hallinta ovat edellytyksiä ammatillisuudelle, sillä opettajan työssä tarvitaan taitoja, jotka ovat yhteydessä esimerkiksi stressin sietämiseen. Yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset heijastuvat väistämättä koulumaailman arkeen, mikä luo monelle opettajalle tarpeen pohtia kriittisesti itseään sekä omia tunteitaan Talib (2002, 58).
Taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita perustuu kykyyn tulkita tilannesidonnaisia, ilmaisullisia vihjeitä, kuten eleitä ja ilmeitä, jotka ovat merkitykseltään yhtenäisiä vallitsevassa kulttuurissa (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53). Tämä taito on erityisen tärkeä opetustyössä, jossa opettaja joutuu päivittäin tulkitsemaan sosiaalisia viestejä, tunteita sekä niiden ilmaisua ja hallintaa (Talib 2002, 58).
Kolmas Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin taito on vallitsevalle kulttuurille ominaisten tunnesanojen ja –ilmaisujen käyttäminen. Vieraan kielen oppitunnin kontekstissa voidaan olettaa, että tunnesanojen sijaan ilmeiden ja ilmaisujen merkitys korostuu enemmän vaikka perustunteita kuten iloa, surua, pelkoa ja vihaa voidaankin pitää universaaleina (de Sousa, 2014). On kuitenkin tärkeää tiedostaa, että ilmeiden tulkinta vaatii kognitiivisia tarkennuksia, sillä pelkät ilmeet eivät voi ilmaista tunnetilaa (Talib 2002, 61).
Neljäs tunnetaidoista on kyky empatiaan ja sympatiaan. Empatialla tarkoitetaan kykyä eläytyä toisen tunteisiin (Anttila, Eronen, Kallio, Kanninen, Kauppinen, Paavilainen & Salo 2007, 196). Sympatialla tarkoitetaan kykyä myötäelää toisen tunnetiloja. Talib (2002, 60) kuvaakin sympatiaa tarttuvaksi negatiiviseksi tai positiiviseksi tunteeksi, jonka aiheuttavat ympäristön ärsykkeet. Empatia ja sympatia ovat keskeisessä roolissa opetus- ja kasvatustyössä, jossa persoonaltaan erilaiset yksilöt kohtaavat päivittäin. Empatia tukee erilaisuuden sietämistä ja auttaa kunnioittamaan toisen yksilön ainutlaatuisia, inhimillisiä ominaisuuksia. Tämä ilmentää hyvin pedagogiseen vuorovaikutukseen kuuluvaa pedagogisen rakkauden ulottuvuutta. (Skinnari 2004, 25-26; Talib 2002, 60)
Sisäisen tunnetilan ja ulkoisen toiminnan erottaminen toisistaan on viides Saarnin mallin tunnetaidoista. Tällä taidolla tarkoitetaan sitä, ettei sisäisen tunnetilan ja ulkoisen tunneilmaisun tarvitse aina vastata toisiaan (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53).
Opettajan työssä tällaista voi ilmetä esimerkiksi tilanteessa, jossa oppilaan käytös ärsyttää opettajaa, mutta opettaja hillitsee sisäisen ärsytyksen tunteensa ja ärsyyntymisen sijasta käyttäytyykin tilanteessa rauhallisesti. Opettajan ammatillisuuden säilymisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää tunnistaa tunteiden ja toiminnan erot (Talib 2002, 58). Salminen (2008, 20) toteaa yleistäen, että opettajan henkilökohtaisen elämän ja tunteiden esille tuominen opetustilanteessa on haitallista oppilaille ja heidän oppimiselleen.
Tunteiden itsesäätelykeinot ovat kuudes tunnetaito. Tunteiden itsesäätelyllä tarkoitetaan strategioita, joiden avulla yksilö pyrkii hallitsemaan tunneimpulssien voimakkuutta ja kestoa (Saarinen 2001, 80; Isokorpi 2004, 99). Tällaisia strategioita ovat esimerkiksi erilaiset puolustusmekanismit kuten torjuminen ja välttäminen sekä coping- eli hallintakeinot, kuten itsensä rauhoittaminen esimerkiksi puhumalla tai liikunnan avulla.
Tunneimpulssien hallitsemattomuuteen liittyy Isokorven (2004, 99) ja Saarisen (2001, 81) mukaan usein aggressiivinen, kärsimätön ja arvaamaton käytös. Ihminen hakee tunteilleen oikeutusta, ja mikäli sitä ei löydy, tunteet purkautuvat negatiivisella tavalla.
Opetus- ja kasvatustyössä tunneimpulssien hallintaa tarvitaan erityisesti sellaisissa tilanteissa, joissa koetaan esimerkiksi pettymyksen tunteita (Isokorpi 2004, 100).
Seitsemäs tunnetaito on tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksista tunne- elämään. Kuten jo aiempien emotionaalisen kompetenssin mallin tunnetaitojen esittelyssä on käynyt ilmi, tunteet ilmenevät ja korostuvat yksilöiden välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Jalovaara 2005, 38; Vehviläinen 2014, 143). Atjosen (2004, 39) mukaan opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen vuorovaikutussuhde, jossa oppilaan tehtävä on oppia ja opettajan opettaa ja kasvattaa, on asymmetrinen. Sen vuoksi riski eettisesti arveluttavaan vallankäyttöön ja auktoriteettisuuden harjoittamiseen kasvaa.
Jotta pedagoginen rakkaus oppilasta kohtaan säilyisi opettajan ja oppilaan välisessä pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa, on tärkeää, että opettaja tiedostaa oman eettisen vastuunsa hyvän ja turvallisen vuorovaikutussuhteen ylläpitämiseksi. Tunteet ovat läsnä opetustilanteissa ja ne vaikuttavat oppimiseen. Positiivisten tunteiden on havaittu edistävän oppimista (Jennings & Greenberg 2009, 499-503). Sen sijaan negatiiviset tunteet, esimerkiksi stressi tai pelko saattavat aiheuttaa oppilaassa psykosomaattisia oireita, kuten tarkkaavaisuuden häiriöitä, jotka heikentävät oppimistuloksia (Jalovaara 2005, 92).
Kahdeksas ja viimeinen tunnetaito Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallissa on emotionaalinen minäpystyvyys. Emotionaalisella minäpystyvyydellä tarkoitetaan yksilön käsitystä omista kyvyistään toimia hänen kokemassaan tunnetilassa. Saarnin (1999b,5;
Saarni & Buckley 2006, 53) mukaan emotionaaliseen minäpystyvyyteen kuuluu
olennaisesti yksilön moraalikäsitys sekä omien tunteiden tiedostaminen ja hyväksyminen siten, että ne tukevat yksilön emotionaalista tasapainoa ja tämän henkilökohtaisten tunnetilojen hallintaa. Tämä tarkoittaa sitä, että yksilö sallii itselleen erilaisten, jopa yllättävienkin, tunnetilojen läpikäymisen eikä esimerkiksi yritä tukahduttaa niitä. Salmisen (2008, 20) mielestä opettajan tulisi tunteita herättävissä tilanteissa havainnoida omia tunteitaan, käsitellä niitä hetki ja päästää tunteesta sen jälkeen irti.
2.3 Tunneäly
Tunneäly on metataito, joka Golemanin (1995, 43-45) tunneälyteorian mukaan muodostuu seuraavista osa-alueista: itsetietoisuus, tunteiden hallinta, muiden ihmisten tunteiden havaitseminen, motivaation löytäminen ja ihmissuhteiden hoitaminen. Tunneälyn avulla ihminen säätelee toimintaansa sekä muiden kykyjensä toteutumista. Golemanin laatima tunneälymalli tarkastelee tunneälyä ja sen ilmenemistä työelämän kontekstissa.
Itsetietoisuudella tarkoitetaan omien tunteiden havaitsemista. Goleman (1997, 43) toteaa itsetietoisuuden olevan avainasemassa tunneälyä tarkasteltaessa. Omien tunteiden havaitseminen on tärkeää, jotta ihminen kykenee ohjaamaan toimintaansa ja kontrolloimaan tunneimpulssejaan. Tämä korostuu myös opettajan työssä, jossa eri ikäiset ja tilanteisiin eri tavoilla reagoivat henkilöt ovat vuorovaikutuksessa keskenään.
Tunteiden hallinta kehittää yksilön itsetietoisuutta ja auttaa selviytymään negatiivisten tunteiden, kuten esimerkiksi ahdistuneisuuden kanssa. Tunteiden hallinta on merkittävässä roolissa opettajan työn kaltaisissa ihmissuhdeammateissa. Sitä voidaan pitää myös tärkeänä edellytyksenä ammatillisuudelle.
Kolmas Golemanin (1995, 43- 45) tunneälyteorian osa-alue eli motivaation löytäminen edistää luovuutta ja tehokkuutta yksilön itselleen asettamien tavoitteiden saavuttamiseksi.
Opettajan työssä keskeisenä tavoitteena on saada erilaiset oppijat oppimaan. Koska opetusryhmät ovat yhä heterogeenisempiä, on tärkeää, että opettaja on motivoitunut työssään. Näin hän pystyy olemaan innovatiivinen ja kannustava esimerkki oppilailleen.
Opettajan työn kannalta motivaatiota tarkasteltaessa on merkittävää huomioida työn kuormittavuus ja sen vaikutus motivaation syntymiseen. Tässä korostuu myös itsetietoisuuden merkitys: opettajan tulee tiedostaa omat voimavaransa suhteessa työhön ja siinä jaksamiseen.
Ihmissuhteiden hoitamiseen kuuluvat erilaiset taidot, jotka liittyvät johtajuuteen ja henkilöiden väliseen tehokkuuteen. Muiden ihmisten tunteiden havaitseminen eli empatia, on kyky, joka niin ikään perustuu itsetietoisuuteen. Golemanin teorian mukaan empaattiset ihmiset ovat parempia työntekijöitä esimerkiksi opettajan työn kaltaisissa kutsumusammateissa (Goleman 1997, 43).
Golemanin tunneälymalli koostuu viidestä toisistaan riippumattomasta osa-alueesta.
Kullakin osa-alueella on oma tehtävänsä ihmisen toiminnanohjauksessa. Tunneälyn osa- alueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään, vaikka ne ovat toisistaan riippumattomia.
Goleman on muuttanut tunneälymalliaan myöhemmin niin, että viisi osa-aluetta on supistettu neljään osa-alueeseen, jotka ovat: itsetietoisuus, tunteiden hallinta, muiden ihmisten tunteiden havaitseminen ja ihmissuhteiden hoitaminen (Goleman, Boyatzis &
McKee 2002, 253-256).
2.4 Tunneälymallit
Tunneälyä ovat Golemanin lisäksi tutkineet Reuven Bar-On sekä John D. Mayer yhdessä Peter Saloveyn kanssa. Seuraavaksi esittelen lyhyesti heidän tunneälyteoriansa.
Mayerin ja Saloveyn tunneälymalli perustuu vahvasti tunteiden, persoonallisuuden ja älykkyyden tutkimukseen. Kaikki edellä mainitut osa-alueet yhdistyvät heidän mallissaan.
Heidän määritelmänsä mukaan tunneälyllä tarkoitetaan kykyä havaita tunteita ja ilmaista niitä (Salovey & Mayer 1997, 10). Heidän ensimmäisen tunneälymallinsa tehtävänä oli toimia viitekehyksenä, jonka avulla voidaan selvittää yksilöiden välisiä eroja emotionaalisen tiedon prosessoinnissa ja omaksumisessa (Neubauer & Freudenthaler 2005, 33). Mayerin ja Saloveyn mallin mukaan tunneäly koostuu neljästä jatkuvasti kehittyvästä haarasta, jotka muodostuvat tunteisiin liittyvistä kyvyistä (Neubauer &
Feudenthaler 2005, 33-36).
Ensimmäinen haara muodostuu tunteiden vastaanottamisesta, niiden havainnoinnista ja ilmaisusta. Toisella haaralla viitataan tunteiden hyödyntämiseen ajattelun apuvälineenä.
Kolmas haara kattaa ymmärtämisen ja emotionaalisen tiedon analysoinnin.
Emotionaalisen tiedon analyysillä tarkoitetaan tunneviestien tulkintaa ja analysointia esimerkiksi keskustelun aikana. Neljäs tunneälymallin haara pitää sisällään tunteiden reflektiivisen säätelyn.
Reuven Bar-Onin tunneälymallin mukaan tunneäly on ryhmä kykyjä, kompetensseja sekä taitoja, jotka vaikuttavat yksilön kykyyn selviytyä ympäristön asettamista vaatimuksista (Neubauer & Feudenthaler 2005, 40). Bar-Onin malli koostuu viidestä eri osa-alueesta, joita ovat intrapersoonallisuus, interpersoonallisuus, sopeutumiskyky, paineensietokyky ja yleinen hyvinvointi. Kukin osa-alue koostuu erilaisista alatekijöistä.
Intrapersoonallisuudella viitataan yksilön sisäisiin tekijöihin, joita ovat esimerkiksi itsetuntemus ja itsevarmuus sekä omien tunteiden tiedostaminen. Interpersoonallisuuteen kuuluvat ihmissuhteisiin ja vuorovaikutukseen liittyvät tekijät, kuten empatia ja sosiaalinen vastuullisuus. Sopeutumiskyvyllä tarkoitetaan yksilön joustavuutta ja kykyä sopeutua muuttuvissa tilanteissa. Siihen kuuluu olennaisesti myös todellisuudentaju. Neljäs osa- alue Bar-Onin mallissa on paineensietokyky, joka muodostuu stressin ja impulssien hallinnasta. Yleinen hyvinvointi on viides osa-alue. Siihen sisältyvät yksilön kokema onnellisuus, tyytyväisyys sekä optimistisuus.
Olen koonnut seuraavaan taulukkoon (Taulukko 1, 11) yhteenvedon edellä esitetyistä tunneälymalleista ja niiden osa-alueista. Pyrin havainnollistamaan taulukolla sitä, kuinka tunneälymallit eroavat toisistaan. Taulukossa esittelen Golemanin päivitetyn tunneälymallin.
TAULUKKO 1. Yhteenveto yleisimmistä tunneälymalleista
Tunneälymalli Saloveyn & Mayerin tunneälymalli
Bar-Onin tunneälymalli
Golemanin tunneälymalli Tunneälyn
määritelmä
Tunneäly on kyky havaita itsessä ja muissa tunteita sekä ilmaista ja hallita niitä.
Tunneäly on ryhmä kykyjä, kompetensseja ja taitoja.
Tunneäly on metataito, joka säätelee muita taitoja, kuten älykkyyttä.
Tunneälyn osa-
alueet Neljä kehittyvää haaraa:
1) Tunteiden vastaanottaminen havainnointi ja ilmaisu
2) Tunteiden hyödyntäminen ajattelun apuvälineenä 3) Tunteiden
ymmärtäminen ja emotionaalisen tiedon analysointi 4) Tunteiden
reflektiivinen säätely
Viisi eri osa-aluetta:
1) Intrapersoonallisuus 2) Interpersonaallisuus 3) Sopeutumiskyky 4) Paineensietokyky 5) Yleinen hyvinvointi
Neljä toisistaan riippumatonta osa- aluetta:
1) Itsetietoisuus 2) Tunteiden
hallinta 3) Muiden ihmisten tunteiden havaitseminen 4) Ihmissuhteiden
hoitaminen
Konteksti, jossa tunneälyä tarkastellaan
Älykkyys Hyvinvointi ja elämässä
menestyminen
Työelämä, erityisesti johtaminen
3 OPETTAJAN EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN RAKENTUMINEN AIEMPIEN TUTKIMUSTEN PERUSTEELLA
Tässä luvussa tarkastelen joitakin aiempia tutkimusaiheeseeni liittyviä tutkimuksia ja sitä, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi niissä muotoutuu. Vaikka tutkimusten aihe on sama, on tässä luvussa esiteltävät tutkimukset toteutettu erilaisia tutkimusotteita ja menetelmiä käyttäen. Tässä luvussa esiteltävissä tutkimuksissa opettajan emotionaalista kompetenssia tarkastellaan eri konteksteissa ja näkökulmista.
Emotionaalista kompetenssia opettajien työssä on tutkittu jonkin verran. Useimmat tutkimuksista keskittyvät kuitenkin opettajien, opetustyön- ja materiaalien näkökulmaan.
Tutkimus opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksista ja merkityksestä oppilaiden kokemuksista tarkasteltuna on jäänyt verrattain vähäiseksi. Sen vuoksi tarkastelen aihetta pro gradu -tutkielmassani juuri oppilaiden ja heidän käsitystensä näkökulmasta.
Opettajien ja opettajaksi opiskelevien kokemuksia emotionaalisesta kompetenssista ja sen tärkeydestä opettajan työssä on tutkinut muun muassa Mirjam Virtanen väitöskirjassaan ” Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä” (Virtanen 2013).
Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisella tutkimusotteella ja tutkimusaineisto kerättiin monivalintaväittämiä sisältävän kyselyn avulla. Virtasen tutkimustulokset osoittavat, että opettajat ja opettajaksi opiskelevat kokivat tunne(äly)taidot tärkeiksi opettajan työssä.
Vahvimmiksi tunneälytaidoksi nimettiin empaattisuus, luotettavuus, emotionaalinen itsetietoisuus sekä kyky kehittää toisia kun taas heikoimmiksi tunnetaidoikseen vastaajat nimesivät suorituskyvyn, itseluottamuksen, kannustavuuden ja vaikutusvallan (Virtanen 2013, 128). Tutkimustuloksista ilmeni, että lisääntynyt työkokemus vaikutti opettajien
henkilökohtaisiin tunneälytaitojen arviointeihin suotuisasti. Tutkimukseen osallistui yhteensä 551 luokanopettajaopiskelijaa ja työelämässä olevaa opettajaa, joten tutkimustuloksia voidaan pitää melko luotettavina ja ne varmasti antavat kuvauksen siitä, millaiseksi opettajat ja opettavaksi opiskelevat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin suomalaisessa koulutusjärjestelmän piirissä, joka toimii myös tämän tutkielman viitekehyksenä. Virtasen (2013) tutkimustulosten mukaan emotionaalisesti kompetentin opettajan keskeisimpiä piirteitä ovat emotionaalinen itsetietoisuus, hyvä itsetuntemus, kyky kuunnella muita tarkasti ja taito ratkaista konflikteja.
Opettajien käyttäytymisen ja toiminnan vaikutusta oppilaiden akateemisiin saavutuksiin sekä sosiaaliseen käytökseen ovat tutkineet muun muassa Jennings ja Greenberg (2009).
Heidän tutkimuksensa on meta-analyysi useammasta Pohjois-Amerikassa toteutetusta tutkimuksesta. Artikkelissaan he esittelevät meta-analyysiinsä perustuvan prososiaalisen eli sosiaaliseen kanssakäymiseen kannustavan luokkahuoneen mallin, jonka tehtävänä on vahvistaa opettajan sosioemotionaalista kompetenssia ja työhyvinvointia. Malli toimii viitekehyksenä, jossa opettajan emotionaalista kompetenssia ja pedagogista vuorovaikutusta oppilaiden kanssa voidaan tarkastella suhteessa oppilaiden akateemisiin tuloksiin ja käyttäytymiseen. Emotionaalisesti kompetentin opettajan ominaisuuksiksi määriteltiin muun muassa (emotionaalinen) itsetietoisuus, omien sekä muiden yksilöiden tunteiden tiedostaminen ja tunnistaminen, kulttuurinen herkkyys, kyky säädellä omia tunteita, sosiaalista vuorovaikutusta edistävä käyttäytyminen sekä omien voimavarojen tiedostaminen. Opettajan sosioemotionaaliseen kompetenssiin ja hyvinvointiin vaikuttaviksi tekijöiksi nimettiin opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutussuhde, luokkahuoneen ilmapiiri, opettajan kyky hallita omia tunteitaan sekä omien voimavarojen tiedostaminen. Tutkimustulokset osoittivat, että opettajien emotionaaliseen hyvinvointiin ja työssä jaksamiseen panostaminen tukevat ja ylläpitävät opettajan emotionaalista kompetenssia sekä ennaltaehkäisevät työssä uupumista.
James, Leslie ja Xianxuan tuovat niinikään meta-analyysiin perustuvassa artikkelissaan (2015) esille oppilaiden akateemisten saavutusten kautta määriteltyjä hyvän opettajan piirteitä. Joukossa on emotionaalisen kompetenssin (Saarni 1999b, 5; 2000, 77-78) osa- alueisiin viittaavia ominaisuuksia kuten esimerkiksi välittäminen, verbaalinen ilmaisu, kyky luoda positiivinen luokkahuoneen ilmapiiri sekä opettajan motivaatio ja innokkuus opetustyötä kohtaan (emotionaalinen minäpystyvyys). Edellä mainittujen ominaisuuksien lisäksi hyvään opettajuuteen vaikuttavaksi piirteeksi mainittiin opettajan työkokemus, joka osoittautui tärkeäksi emotionaalisen kompetenssin myötävaikuttajaksi myös Virtasen (2013) tutkimuksessa.
Opettajan emotionaalista kompetenssia on tarkasteltu edellä mainituissa tutkimuksissa laajasti ympäri maailmaa: esimerkiksi Pohjois-Amerikassa (Jennings & Greenberg, 2009;
James, Leslie & XianXuan, 2015), Kiinassa (James, Leslie & XianXuan, 2015) ja Suomessa (Virtanen, 2013). Vaikka edellä esiteltyjen tutkimusten kohteena olleiden maiden koulutusjärjestelmät ja koulukulttuuri eroavat toisistaan, näyttäytyy käsitys opettajan työstä ja roolista kasvattajana olevan kaikissa samankaltainen: opettajan tehtävä on opettaa eri tiedonalojen tietoja ja taitoja oppilaille. Tämän lisäksi keskiöön nousee myös opetustyön emotionaalinen osa-alue, johon kuuluvat muun muassa sosiaalisten vuorovaikutustaitojen opettaminen sekä toisten ihmisten kuunteleminen ja kunnioittaminen, kuuntelemisen ja toisten kunnioittamisen opettaminen sekä eettisesti oikeisiin valintoihin ohjaaminen. Aiempien tutkimustulosten perusteella opettajan työ käsitetään ihmissuhdeammatiksi, jossa uuden oppimisen ja opettamisen ohella pyritään tukemaan yksilön emotionaalista kasvua. Emotionaalinen kompetenssi on vahvasti läsnä opettajan työarjessa olipa kyseessä toimiminen oppilaiden, työkavereiden, esimiesten tai huoltajien parissa.
Tutkimuksiin ja niiden tuloksiin perehtyessäni oli yllättävää huomata, että kaikissa edellä esitetyissä opettajan työn kontekstissa keskeiseksi nousseissa emotionaalisen kompetenssin osa-alueissa on havaittavissa samankaltaisuutta ja suoria yhtymäkohtia Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) emotionaalisen kompetenssin teorian osa-alueisiin.
Tarkasteltaessa aiempien tutkimusten tuloksia Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin näkökulmasta, voidaan huomata, että emotionaalisen kompetenssin kategorioista aiempien tutkimusten tuloksissa korostuu opettajien emotionaalisen kompetenssin osalta tunteiden ymmärtäminen, joka kattaa tietoisuuden omista tunteista, empatian ja sympatian sekä tietoisuuden sosiaalisten suhteiden vaikutuksesta tunne-elämään. Tämän lisäksi opettajat vaikuttaisivat kokevan tärkeiksi tunneaidoiksi työssään emotionaalisen minäpystyvyyden, tunteiden itsesäätelykeinot sekä taidon havaita ja tunnistaa muiden tunteita.
Oletin ennen edellä esiteltyihin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin perehtymistä, että opettajien emotionaalista kompetenssia tutkittaessa nousisi erittäin selkeästi esille jokin tietty kategoria tai tunnetaito. Vaikka tunteiden ymmärtämisen kategoriaan kuuluvia tunnetaitoja nousi hieman näkyvämmin opettajan emotionaalisen kompetenssin tarkastelussa esille, ilmenivät ne rinnakkain muiden tunnetaitojen, kuten kyvyn erottaa sisäinen tunnetila ja ulkoinen toiminta toisistaan, kanssa. Tämä ilmentää hyvin sitä, kuinka emotionaalisen kompetenssin tunnetaidot ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa toisiinsa. Aiempien tutkimusten tuloksista ilmeni, että opettajat kokevat omien voimavarojen tunnistamisen
yhdeksi tärkeimmistä emotionaalisen kompetenssin osa-alueista. Tämä kuvastaa hyvin opettajien työnkuvan muutokseen liittyvää problematiikkaa työssä jaksamisen ja työmotivaation ylläpitämisen näkökulmasta: yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset heijastuvat väistämättä opettajan työhön ja asettavat uusia haasteita, vaativat tieto-taito- osaamisen jatkuvaa kehittämistä sekä nopeaa reagointi- ja muuntautumiskykyä uusissa, alati muuttuvissa tilanteissa.
Aiempien tutkimustulosten yhteenvetona voidaan opettajan emotionaalinen kompetenssi nähdä kontekstisidonnaisena kokonaisuutena (esim. Jennings & Greenberg 2009, 496), jossa on kuitenkin havaittavissa myös universaaleja piirteitä. Opettajan emotionaalinen kompetenssi näyttäisi rakentuvan universaalisti: empatiasta ja sympatiasta, jotka edistävät muun muassa positiivisen luokkahuoneilmapiirin ja pedagogisen vuorovaikutussuhteen luomista; tunteiden havaitsemis- sekä itsesäätelykyvystä, joka vaikuttaa ja ohjaa opettajan toimintaa vuorovaikutus- sekä opetus- ja ohjaamistilanteissa; omien tunteiden tiedostamisesta sekä työkokemuksen kautta saadusta itsevarmuudesta, joka omalta osaltaan edistää opettajan ryhmänhallintataitoja sekä kykyä toimia haastavissa pedagogista osaamista ja vuorovaikutusta vaativissa tilanteissa.
4 VUOROVAIKUTUS JA OPPIMINEN
Tässä luvussa käsittelen vuorovaikutusta ja oppimista sekä niihin vaikuttavia tekijöitä.
Vuorovaikutus on kahden tai useamman yksilön välillä tapahtuva kompleksinen kommunikaatioprosessi, joka pitää sisällään tunteet, ilmeet, eleet ja äänensävyt.
Vuorovaikutus voi olla myös kirjoitettua mutta tässä tutkielmassa keskitytään tarkastelemaan vuorovaikutusta puheena. Vuorovaikutustilanteeseen osallistuvilla yksilöillä voi olla erilaisia rooleja: esimerkiksi puhuja – kuuntelija, opettaja – oppilas.
Vuorovaikutus on intentionaalista eli tavoitteellista ja sen lähtökohtana on tiedon tai viestien välittäminen tilanteeseen osallistuvien yksilöiden välillä. (Kielijelppi 2004-2010)
Oppimisella tarkoitetaan tiedonrakentumisprosessia, jonka seurauksena oppijan toiminnassa ja aiemmissa tietorakenteissa tapahtuu suhteellisen pysyvä muutos (Kuusinen & Korkiakangas 1995, 24). Tarkastelen oppimisen käsitettä tutkielmassani sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen. Avaan sosiokonstruktivistiseen oppimisteoriaan pohjautuvaa oppimisen käsitettä tarkemmin alaluvussa 4.2.
Koska tutkielmassani tutkitaan opettajan emotionaalista kompetenssia vieraan kielen oppitunnin kontekstissa, haluan tarkastella vuorovaikutusta ja sen roolia oppimisessa nimenomaan pedagogisen vuorovaikutuksen käsitteen kautta. Aluksi esittelen pedagogisen vuorovaikutuksen käsitteen ja siihen liittyvät osa-alueet. Tämän jälkeen kerron tunteiden ja motivaation roolista oppimisessa.
4.1 Pedagoginen vuorovaikutus
Pedagoginen vuorovaikutus voidaan pelkistettynä määritellä vuorovaikutustilanteeksi, jossa opettajan tehtävä on ohjata, kasvattaa ja opettaa ja oppilaan tehtävä on oppia ja kehittyä itsenäiseksi yksilöksi. Atjosen (2004, 39) mukaan opettajan ja oppilaan asemat pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa eroavat toisistaan pedagogisen vuorovaikutussuhteen luonteen vuoksi. Osapuolten asemaan vaikuttavat esimerkiksi heidän ikänsä, koulutustaustansa sekä yhteiskunnassa ja ympäristössä (pedagogisessa vuorovaikutustilanteessa tämä on usein koulu) vallitsevat normit ja säännöt. Siksi opettajan kyky arvioida omaa vuorovaikutustaan ja toimintaansa eettisesti korostuu pedagogisessa vuorovaikutustilanteessa, joka on osapuolten asymmetrisen aseman vuoksi altis esimerkiksi epäoikeudenmukaisen auktoriteettisuuden harjoittamiselle.
Määttä ja Uusiautti (2012) tuovat artikkelissaan esille pedagogisen tahdikkuuden käsitteen. Pedagoginen tahdikkuus on merkittävä tekijä pedagogisen vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta. Pedagogisella tahdikkuudella tarkoitetaan opettajan auktoriteettia sekä sellaisia ominaisuuksia, jotka auttavat häntä sitoutumaan työhönsä ja siten toimimaan vaihtelevissa opetustilanteissa erilaisten oppilaiden kanssa (Määttä & Uusiautti 2012, 31). Talib (2002, 59) määrittelee tahdikkuudeksi opetustilanteessa ilmenevän kehon toiminnallisen kielen, joka on tilanteeseen sidonnaista. Hänen mukaansa edellytyksenä tahdikkuudelle on sekä opettajan että oppilaan subjektiivisen minän samanaikainen tiedostaminen. Pedagogisen tahdikkuuden käsitteessä korostuvat emotionaalisen kompetenssin mallin (Saarni 2000) eri osa-alueet, kuten esimerkiksi tietoisuus omista tunteista, taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita, tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksista tunne-elämään. Pedagoginen tahdikkuus on läsnä esimerkiksi opettajan huolehtivassa toiminnassa (Talib 2002,59).
Pedagogiseen vuorovaikutukseen liittyy olennaisesti myös pedagogisen rakkauden käsite.
Skinnari (2004, 25) toteaa pedagogisen rakkauden pääideaksi opettajan ja oppilaan välisen Sinä-Minä suhteen, joka käytännön tasolla merkitsee dialogista kohtaamista.
Pedagoginen rakkaus ilmenee omassa ja toisen persoonassa henkisenä, yksilön ainutlaatuisuutta kunnioittavana ja rakastavana toimintana ja läsnäolona (Skinnari 2004, 25-26).
Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rakkaus rakentuvat opettajan ja oppilaan välisessä, luottamukseen perustuvassa pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa.
Edellytyksenä hyvälle ja onnistuneelle pedagogiselle vuorovaikutussuhteelle sekä pedagogisen auktoriteetin ja rakkauden ilmenemiselle opettajan tulisi hyväksyä oppijat
sellaisina yksilönä kuin he ovat, luottaa heidän kykyynsä sivistyä sekä tiedostaa heidän itsemääräämisoikeuteensa. Opettajan roolin pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa tulisi ennemminkin olla kannustava ja ohjaava kuin autoritäärinen, jolloin kasvatus- ja opetustyötä ohjaa vuorovaikutuksellisuus opettajan valta-aseman sijaan. (Määttä &
Uusiautti 2012)
4.2 Oppiminen ja tunteet
Puhuttaessa oppimisesta tiedonrakentumisprosessina, tarkastellaan sitä sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen. Sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppijalla on aktiivinen ja luova rooli oppimisprosessissa ja hänet nähdään ajattelevana, tietoa prosessoivana olentona. Sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppija rakentaa tietoa olemassa olevien skeemojensa pohjalta vuorovaikutuksessa muihin oppijoihin, opettajiin sekä oppimisympäristöihin ja –yhteisöihin (Puolimatka 2002, 41). Kun opetuksen lähtökohtana on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, muuttuu opettajan rooli perinteisestä autoritäärisestä, tietoa siirtävästä johtajasta oppijaa ja tämän valintoja tukevaksi, keskustelevaksi ohjaajaksi. Tarkastelen oppimista tutkielmassani sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen, koska tutkielmani laajempana viitekehyksenä on suomalainen perusopetus, jossa vallitseva oppimiskäsitys perustuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 17).
Tunteilla tarkoitetaan yksilöllistä, lyhytkestoista mielihyvän tai mielipahan sävyttämää kokemusten kokonaisuutta, johon Isokorven mukaan (2003, 51) kuuluvat: ” neurofysiologiset muutokset, ilmeliikkeet, erityinen käyttäytymisvalmius ja koko prosessia virittävät tai siihen myöhemmin vaikuttavat kognitiiviset arvioinnit”. Goleman (1997, 341) määrittelee tunteet elämyksellisiksi mielenliikkeiksi, joihin kuuluvat ajatukset, psykologiset ja biologiset tilat sekä toiminnan yllykkeet. Tunteiden uskotaan kehittyneen evoluution myötä ja niiden tehtävänä on ollut auttaa suuntaamaan huomiota esimerkiksi ympäristön vaaroihin, jotta yksilö välttäisi ne (Goleman 1997, 343; Isokorpi 2003, 49; Caruso 2008, 5).
Tunteet syntyvät sekä ympäristöstä tulevien ärsykkeiden kuten hajujen tai äänien että yksilön sisäisten tekijöiden, esimerkiksi ajatusten, seurauksena. Isokorven (2003, 50) mukaan tunteista voidaan erottaa viisi ulottuvuutta: fysiologinen tai biologinen, psykologinen, ilmaisullinen, tunteiden tahdonvoima toimintaa motivoivana tekijänä sekä tunteiden sosiaalinen ulottuvuus. Sosiaalinen ulottuvuus ilmenee yksilöiden välisessä
vuorovaikutuksessa, esimerkiksi opettajan ja oppilaiden välisessä pedagogisessa vuorovaikutuksessa. Tunteiden sosiaaliseen ulottuvuuteen kuuluu olennaisesti verbaalien ja non-verbaalien viestien välittäminen ja vastaanottaminen sekä yksilön omien että toisten tunteiden tunnistaminen ja tulkitseminen.
Emootio-käsitettä käytetään usein tunteiden synonyymina mutta todellisuudessa kyse on kahdesta eri käsitteestä. Emootioilla tarkoitetaan pidempikestoista tunnetilaa, tunteista muodostuvan kokemuksen fyysistä tunnereaktiota, jollainen voi olla esimerkiksi pelon tunne, joka saa sydämen hakkaamaan (Goleman 1997, 23-25; Isokorpi 200, 51 -54).
Tunteiden merkitys on suuri yksilön toiminnan ohjauksen kannalta ja sen vuoksi on tärkeää, että yksilö tiedostaa omat tunteensa ja kykenee ohjaamaan omia tunnereaktioitaan ja toimintaansa. Puolimatka (2004, 103) toteaa, että voidakseen hyödyntää tunteiden tarjoamaa informaatiota ajatteluprosessissa yksilön tulisi kyetä luomaan yhteys ajattelunsa ja tunteidensa välille. Tunteilla on merkittävä rooli myös oppimisessa. Positiivisten tunteiden: ilon, onnistumisen, tyytyväisyyden ja onnellisuuden on havaittu edistävän oppimista, kun taas surun, ärtyneisyyden ja ahdistuneisuuden kaltaiset negatiiviset tunteet heikentävät tai estävät oppimista (MacIntyre & Gregersen 2012; Jensen 2005). Oppimisen aikana tapahtuvaan ajatteluprosessiin kuuluu olennaisesti yksilön kyky arvioida omia tunteitaan ja siten eliminoida tunteiden kautta vaikuttavia informaatiota vääristämiä tekijöitä. Puolimatkan mukaan tunteet palvelevat parhaiten oppimista, jos niitä on harjoitettu siten, että ne muodostavat pohjan älyllisen luonteen kehitykselle (Puolimatka 2004, 103).
4.3 Oppiminen ja motivaatio
Motivaatiolla tarkoitetaan yksilön henkistä tilaa, jonka aikaansaavat motiivit eli toiminnan psyykkiset syyt. Motiivit ilmenevät esimerkiksi tarpeina ja haluina. Motivaation syntymiseen liittyy olennaisesti toiminnan intentionaalisuus eli tavoitteellisuus ja tarkoituksenmukaisuus. Motivaatio voidaan jakaa kahteen eri tyyppiin: sisäiseen motivaatioon ja ulkoiseen motivaatioon. (Byman 2002; Pintrich & Schunk 1996)
Sisäisellä motivaatiolla viitataan proaktiiviseen, yksilöä puoleensa vetävään toimintaan, jota tehdään toiminnan itsensä tuottaman tyytyväisyyden tunteen ja riemun vuoksi ilman ulkoista palkkiota (Ryan & Deci 2000, 54-55). Esimerkiksi oppilas voi haluta opiskella uusia vieraan kielen sanoja, koska se on hänestä mukavaa ja helppoa, ja hän haluaa oppia käyttämään kieltä mahdollisimman monipuolisesti. Sisäinen motivaatio edistää
syvällistä ja kokonaisvaltaista oppimista. Positiivinen palaute, toiminnan mielekkyys sekä yksilön mahdollisuus autonomiseen ja luovaan toimintaan ylläpitävät ja vahvistavat sisäistä motivaatiota. Sen sijaan negatiivinen palaute ja toiminnan ulkoinen kontrollointi heikentävät sitä. Sisäiseen motivaatioon vaikuttavat myönteisesti myös tehtävien haasteellisuus: tehtävät eivät ole liian helppoja, eivätkä liian vaikeita, vaan ne tarjoavat sopivasti haastetta ja mahdollistavat onnistumisen kokemisen. James, Leslie ja Xianxuan (2015, 46) tuovat artikkelissaan esille, että opettajan innokkuus opetustyötä kohtaan tukee oppilaan sisäisen motivaation syntymistä. Ylläpitääkseen ja vahvistaakseen oppilaan sisäistä motivaatiota opettajan tulisi toimia ikään kuin katalysaattorina oppilaan sisäiselle kiinnostukselle ja innostumiselle opiskelua kohtaan ja pyrkiä luomaan oppimisympäristö, joka tarjoaa mahdollisuuden sisäisen oppimismotivaation syntymiseen oppilaissa. (Ryan &
Deci 2000)
Ulkoinen motivaatio viittaa reaktiiviseen toimintaan. Reaktiivisella toiminnalla tarkoitetaan sitä, että ihmisen toimintaa ohjaavat aidon kiinnostuksen ja innostumisen sijaan ulkoiset tekijät, kuten kehut, palkkiot tai esimerkiksi ryhmänpaine. Toisin kuin sisäisesti motivoitunut henkilö, ulkoisesti motivoituneen henkilön toiminta perustuu siihen, että hän saavuttaa toiminnallaan jonkin ulkoisen päämäärän. Byman (2002, 32) kuvailee ulkoisesti motivoitunutta toimintaa luonteeltaan instrumentaaliseksi. Esimerkiksi oppilas harjoittelee koetta varten, jotta hän saa siitä hyvän arvosanan ja voi siten miellyttää esimerkiksi vanhempiaan ja opettajaansa. Ulkoisesti motivoitunut toiminta ei oppimisen osalta automaattisesti tarkoita sitä, etteikö oppimista tapahtuisi, mutta oppiminen on tuolloin useimmiten pintapuolista, oppimisprosessissa korostuu suorituskeskeisyys ja sitoutuminen oppimiseen ei ole yhtä syvällistä kuin henkilöllä, joka on sisäisesti motivoitunut (Thuneberg, Salmi & Vainikainen 2014). Byman tuo artikkelissaan (2002, 35) esille, että oppilaat, jotka kokevat suhteensa opettajiin sekä vanhempiin turvalliseksi ja tuntevat, että heistä välitetään, sisäistävät koulutyön kannalta paremmin ulkoisia motiiveja kuin turvattomuutta ihmissuhteissaan kokevat oppilaat. Useimmiten ulkoisesti motivoitunut toiminta mielletään kontrolloiduksi
,
mutta Deci & Ryan (2000, 60) esittävät näkökulman, jonka mukaan ulkoinen motivaatio voi vaihdella sen suhteen missä määrin toiminta mahdollistaa autonomisen työskentelyn. Ulkoisesti motivoituneelle toiminnalle tarjotut järkevät perustelut sekä autonomisen toiminnan mahdollistaminen edistävät oppimista (Deci,Eghrari, Patrick & Leone 1994).5 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN
Edellisessä luvussa käsittelin pedagogista vuorovaikutusta sekä oppimista motivaation ja tunteiden näkökulmasta. Tässä luvussa tarkastelen vieraan kielen oppimista ja siihen vaikuttavia osatekijöitä. Aluksi kerron vieraan kielen oppimisesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Toisessa alaluvussa käsittelen kieltenopetuksen paradigman muutosta suomalaisen perusopetuksen kontekstissa ja kolmannessa alaluvussa kerron kielikasvatuksesta osana kieltenopetusta. Tässä luvussa käsiteltävät kielenoppimiseen ja opetukseen vaikuttavat osatekijät ovat tutkielmani kannalta oleellisia, sillä tarkoituksenani on selvittää, miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikuttavan juuri vieraiden kielten oppimiseensa. Tämän vuoksi on tärkeää ymmärtää vieraan kielen oppimisen erityispiirteitä sekä sitä, miten kieltenopetus on suomalaisessa perusopetuksessa muuttunut.
5.1 Vieraan kielen oppiminen
Kielen oppimiseen vaikuttavat sekä ympäristö että oppijan synnynnäiset valmiudet oppia (Alanen 2000, 97). Vieraan kielen oppiminen eroaa ensimmäisen kielen oppimisesta siten, että siinä keskeisessä asemassa ovat tieto, tiedon omaksuminen ja sen soveltaminen, kun taas ensimmäisen kieli omaksutaan tiedostamatta varhaisessa vuorovaikutuksessa suhteessa kielelliseen ympäristöön (Järvinen, 2014). Järvisen (2014) mukaan kielen oppimista voidaan tarkastella joko psykolingvistisenä eli yksilön sisäisenä tai sosiolingvistisenä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tapahtuvana prosessina.
Jälkimmäinen tapa hahmottaa kielenoppimisprosessia vaikuttaisi olevan nykytutkimuksessa keskeisempi lähestymistapa kielenoppimista tarkasteltaessa. Vieraan kielen oppiminen tapahtuu yleisimmin formaalin kouluopetuksen parissa. Tällöin kielen
oppiminen on tietoista ja tavoitteellista toimintaa, jossa kiinnitetään huomiota kielen sääntöihin ja muotoon. Oman äidinkielen hallinta vaikuttaa jossain määrin vieraiden kielten oppimiseen, sillä vierasta kieltä opiskeltaessa oman äidinkielen rakenteet ja muoto on jo omaksuttu varhaislapsuudessa ja sen vuoksi niitä useimmiten peilataan opiskeltavaan kieleen esimerkiksi muodostamalla kohdekielestä lauseita, joissa käytetään omasta äidinkielestä tuttua sanajärjestystä. Tätä kutsutaan siirtovaikutukseksi eli transfer- ilmiöksi (Pietilä & Lintunen 2014). Kaikkosen (2005, 45) mukaan kieli on ihmisen identiteetin kannalta merkittävä tekijä, sillä ihminen tulee todeksi kieltensä kautta. Tämän vuoksi kielenopetuksessa on tärkeää ottaa huomioon yksilön äidinkieli sekä sen luonne.
Kieltä voi oppia myös informaalissa ympäristössä. Informaalilla ympäristöllä tarkoitetaan esimerkiksi ulkomaille tehdyn lomamatkan kielellistä ympäristöä, jossa vierasta kieltä kuullaan ja omaksutaan hiljalleen. Kielelle altistuminen on merkittävässä roolissa sekä formaalissa että informaalissa ympäristössä tapahtuvan kielen oppimisessa (Pietilä &
Lintunen 2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 103) kieltenopetuksen ja kielikasvatuksen tehtävänä on “tukea oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä”.
Oppimismotivaation, kielitietoisuuden kehittymisen ja oppilaan monikielisyyden kannalta on tärkeää, että informaaleissa oppimisympäristöissä tapahtuva kieltenoppiminen pyritään huomioimaan myös koulussa.
Formaalissa oppimisympäristössä tapahtuvaan kielen opiskeluun vaikuttavat vallitsevat asenteet opiskeltavaa kieltä kohtaan, opetusmateriaalit ja menetelmät sekä vuorovaikutus muiden samassa kieliympäristössä toimivien henkilöiden välillä. Vuorovaikutus opettajan sekä oppilaiden välillä on merkittävässä roolissa oppimisympäristön ilmapiirin muotoutumisen kannalta. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus osoittautui tämän tutkimuksen tuloksissa yhdeksi keskeisimmäksi opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenemisen muodoksi sekä oppimisympäristön ilmapiiriin vaikuttavaksi tekijäksi (ks. luku 8, 41). Ilmapiiriltään turvallisessa oppimisympäristössä oppijat uskaltavat käyttää kieltä luovasti. Mikäli kielenoppijaa huomautetaan toistuvasti virheistä tai niitä korjataan jatkuvasti, voi seurauksena olla kielijännitys. Kielijännityksellä tarkoitetaan vieraan kielen formaaliin opiskeluun liittyviä ahdistuneisuuden ja jännityksen tunteita (Pihko 2009, 61).
5.2 Kieltenopetuksen paradigman muutos
Seuraavaksi luon katsauksen siihen, millaisena vieraat kielet, niiden asema ja kielten oppiminen on ymmärretty suomalaisessa koulutusjärjestelmässä, ja kuinka ymmärrys kieltenopetuksesta on muuttunut. Vieraiden kielten opetus kaikille alkoi Suomessa 1960- luvulla tapahtuneen kansakouluasetukseen sisällytetyn vieraan kielen lisäämisenä oppiaineiden joukkoon (Numminen & Piri 1998, 8). Tuolloin vieras kieli oli englanti, jonka valintaa perusteltiin sen globaalilla asemalla. Suomen kaksikielisyyden säilyttämiseksi oppilaat velvoitettiin opiskelemaan myös ruotsin kieltä. 1970-luvulla edenneen peruskoulu-uudistuksen myötä alettiin kieltenopetusta suunnitella systemaattisesti, ja tätä suunnittelutyötä varten Valtioneuvosto asetti kieliohjelmakomitean, joka toimi vuosina 1976 -1978. Kieliohjelmakomitea laati ehdotuksen, jossa kieltenopetukselle ja kieltenoppimiselle asetettiin valtakunnallisesti selkeät tavoitteet. Ehdotuksessa esimerkiksi edellytettiin, että 30% väestöstä osaisi tulevaisuudessa saksaa siten, että 5-10% näistä henkilöistä omaisi erittäin hyvän kielitaidon. (Numminen & Piri 1998, 9-15)
Kielitaitoa ja kieltenopetusta on arvostettu Suomessa jo hyvin varhain. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, että päteville kieltenopettajille on asetettu selkeät tutkintovaatimukset opintojen laajuuden suhteen. Oppimisen tutkimuksen myötä oppimiskäsitykset ovat muuttuneet sekä Suomessa että globaalisti. Tutkimustiedon avulla opetusta on kehitetty suuntaan, jossa opettajajohtoisen, behavioristisen opetuksen sijaan oppilaat nähdään aktiivisina toimijoina ja oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa suhteessa ympäristöön. Kieltenopetuksessa tämä muutos näkyy esimerkiksi siinä, että opetuksen kohteena eivät ole enää vain kielen muotoseikat kuten tyyli ja kielioppi, vaan opetuksen tavoitteena on kielen oppijan kulttuurien välisen kompetenssin sekä kommunikatiivisen kompetenssin kehittäminen (esim. Pietilä & Lintunen, 2014).
Olli-Pekka Salo kuvailee suomalaisen koulutusjärjestelmän kieltenopetuksen paradigman muutosta siirtymiseksi opetuskeskeisyydestä kohti kokonaisvaltaisempaa kielikasvatusta (Salo 2009, 91). Hänen mukaansa valtakunnallisten opetussuunnitelmien asettamien yhtenäisen tavoitteiden vuoksi Suomessa kieltenopetuksen toteuttaminen on tasa-arvoista ja yhtenevää, mikä luo hyvää pohjaa kielenopetuksen muutoksille. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 sanotaan vieraiden kielten opetuksesta ja opetukselle asetetuista tavoitteista seuraavaa:
Kieltenopetus on osa kielikasvatusta ja johdatusta kielitietoisuuteen. Oppilaissa herätetään kiinnostus kouluyhteisön ja ympäröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen ja heitä rohkaistaan viestimään autenttisissa ympäristöissä. Koulussa ohjataan arvostamaan
eri kieliä, niiden puhujia ja erilaisia kulttuureita. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 219).
Kieli ja kulttuuri ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Yksi emotionaalisen kompetenssin taitoalueista on kyky käyttää vallitsevalle kulttuurille ominaisia tunnesanoja ja ilmaisuja (Saarni 1999b, 5; 2000,77-78). Tunneilmaisu osoittautui tutkimusaineistossani yhdeksi opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenemisen osa-alueeksi vieraiden kielten oppitunnilla. Tarkastelen tätä tutkielmani luvussa 8.2. On tärkeää, että kieltenopiskelussa tutustutaan myös kohdekieltä ympäröivään kulttuuriin. Tuolloin kieltä voidaan tarkastella ja ymmärtää kokonaisvaltaisesti, sekä havaita ympäristön kielen oppimiseen tuottamat affordanssit eli tarjoumat, jotka tukevat kielen käyttöä ja oppimista (van Lier 2000, 252).
Affordansseja voivat olla esimerkiksi samassa ympäristössä olevat ihmiset ja heidän käyttämänsä verbaali ja non-verbaali ilmaisu. Kaikkosen (2005, 46) mukaan kouluissa tapahtuva vieraiden kielten opiskelu ja opettaminen ovat aina aikansa tuotteita ja sen vuoksi alttiita muutoksille. Hän kuitenkin peräänkuuluttaa sitä, että kieltenopetus on suuri instituutio, joka vastaa muutoksiin hitaasti.
5.3 Kielikasvatus kieltenopetuksen paradigmana
Kielikasvatuksella tarkoitetaan kieltenopetuksen paradigmaa, jonka avulla pyritään huomioimaan oppilaiden monikielisyyttä sekä edistämään heidän kulttuurienvälistä kompetenssiaan. Kokemuksellisuus, sosiokonstruktivismi sekä emotionaalinen oppiminen kuuluvat Salon (2009, 92) ja Kohosen (2005, 8) mukaan kielikasvatuksen holistiseen oppimiskäsitykseen. Sosiokonstruktivismi ilmenee kielikasvatukseen perustavan opetuksen kontekstissa esimerkiksi työskentelytavoissa, joissa sosiaalinen vuorovaikutus korostuu. Kokemuksellisuus näkyy kielikasvatuksessa autenttisuutena sekä oppijan mahdollisuutena hyödyntää omia kokemuksiaan kohdekielestä ja siihen liittyvästä kulttuurista. (Salo 2009, 92; Mustaparta, Nissilä & Harmanen 2015)
Kielikasvatuksessa oppija nähdään aktiivisena toimijana, ja kielen oppiminen on kielikasvatuksen ideologian mukaan elinikäinen prosessi, joka alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu läpi elämän. Informaalissa, koulun ulkopuoleisessa ympäristössä tapahtunut kielen oppiminen on yhtä tärkeää kuin formaalissa oppimisympäristössä tapahtuva kielenoppiminen. Kielikasvatus pyrkii yhdistämään kullekin ajalle ominaiset oppimispsykologian ja kielitieteen teoriat ja sen vuoksi kieltenopetusta voidaan pitää aina aikansa tuotteena, jota yhteiskunnan muutokset ohjaavat (Kaikkonen 2005, 46). Koska kieli näyttäytyy kielikasvatuksessa ensisijaisesti viestinnän välineenä, voidaan
kieltenopetuksen lähtökohtana pitää kielen käyttöä eri tilanteissa. Kielikasvatuksen tavoitteena on kielenkäyttäjän monikielisen kompetenssin sekä kulttuurienvälisen kompetenssin kehittyminen (Kajasto, 2015; Kaikkonen 2005, 48-49). Jotta koulussa tapahtuva kieltenopetus edistäisi oppilaan monikielisyyden kehittymistä, olisi tärkeää, että eri kieliä ei lokeroitaisi omiksi ilmiöikseen, vaan eri kieliaineet tekisivät oppiainerajat ylittävää yhteistyötä keskenään. Tutkielmani kontekstina on kielen oppitunti, minkä vuoksi haluan nostaa esille sen, että kieli ei ole pelkästään opetuksen kohde, vaan tässä kontekstissa se on myös viestinnän, vuorovaikutuksen ja tunneilmaisun väline, josta oppilaat ottavat vaikutteita omaan kielenkäyttöönsä.
Dialogisuus ja vuorovaikutteisuus ovat osa kielikasvatukseen perustuvaa opetusta (Salo 2009). Tämä näkyy Salon (2009, 93-94) mukaan opiskelun tavoitteissa ja sisällöissä, joissa viestinnällisyys ja vuorovaikutus korostuvat (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 221). Tämä mahdollistaa oppilaan osallistumisen opetusprosessin eri vaiheisiin, kuten esimerkiksi arviointiin, jota on kielikasvatuksen paradigman myötä kehitetty vuorovaikutteisemmaksi: opettajan laatiman arvioinnin lisäksi arvioinnissa voidaan hyödyntää itse- ja vertaisarviointeja tai esimerkiksi Eurooppalaista kielisalkkua, jossa oppilaalla on mahdollista jakaa omia kulttuurisia kokemuksiaan ja tuoda esille informaalissa ympäristössä tapahtunutta kielenoppimista. Kielikasvatus edistää ja edellyttää eri kieliaineiden välistä yhteistyötä.
Kohosen (2005, 8) mukaan ”kieltenopetuksen paradigma on vaihtumassa kommunikatiivisesta kieltenopetuksesta kielikasvatukseen kulttuurien välisenä oppimisena”. Kommunikatiivisella kompetenssilla viitataan siihen, että kielen oppimisen tavoitteena ei ole ainoastaan kielten rakenteiden hallinta, vaan nimenomaan taito käyttää opiskeltua kieltä autenttisissa tilanteissa. Tämä näkemys korostaa kielenoppimisen vuorovaikutteisuutta. Kun kieltenoppimista tarkastellaan vuorovaikutteisuuden näkökulmasta, korostuu muiden kielenkäyttäjien, kuten opettajan ja luokkatovereiden, tarjoaman tuen merkitys vieraskielisessä vuorovaikutustilanteessa esimerkiksi kielen oppitunnilla keskusteltaessa.
