Valmistuvien luokanopettajien käsityksiä muuntojoustavista oppimisympäristöistä

Valmistuvien luokanopettajien käsityksiä muuntojoustavista oppimis- ympäristöistä

Matias Koskinen & Samu Lokka Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Maaliskuu 2021

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Luokanopettajakoulutus Tekijät – Author

Matias Koskinen ja Samu Lokka Työn nimi – Title

Valmistuvien luokanopettajien käsityksiä muuntojoustavista oppimisympäristöistä Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 7.4.2021 67

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma

Aineopintojen tut- kielma

Tiivistelmä – Abstract

Tässä tutkielmassa tutkitaan valmistuvien luokanopettajien käsityksiä muunneltavista ja joustavista oppimisympäristöistä. Oppimis- ympäristöjen muunneltavuus ja joustavuus on yleistymässä ympäri Suomea. Uudet koulurakennukset suunnitellaan ja toteutetaan enenevässä määrin muunneltavuutta sekä joustavuutta edistävien ominaisuuksien mukaisiksi. Käyttäjien - tämän tutkielman näkö- kulmasta uraansa aloittavien opettajien mielipiteet ja näkemykset muunneltavista ja joustavista oppimisympäristöistä tulee ottaa huo- mioon, sillä opetustilojen muunneltavuus ja joustavuus näyttäisi olevan tulevaisuudessa enemmän sääntö kuin poikkeus.

Tutkielman kannalta keskeisiksi kysymyksiksi muodostuivat valmistuvien luokanopettajien käsitykset muunneltavista ja joustavista oppimisympäristöistä, heidän käsityksensä omista valmiuksistaan opettaa muunneltavissa ja joustavissa oppimisympäristöissä sekä käsitykset muunneltavien ja joustavien oppimisympäristöjen asettamista haasteista opettajalle.

Tutkielman teoreettinen viitekehys pohjaa vahvasti oppimisympäristöjä koskevaan aiempaan tutkimukseen. Oppimisympäristö- kä- site esitellään yleisellä tasolla sekä sen ulottuvuuksien tai muotojen kautta, kuten fyysisen oppimisympäristön eli opetustilan sekä avoimen oppimisympäristön, johon myös muunneltavuus ja joustavuus lukeutuvat. Katsaus luodaan myös tulevaisuuden oppimis- ympäristöjä koskevaan tutkimukseen sekä näiden aiheuttamiin muutoksiin opettajuuden näkökulmasta. Koulun toimintakulttuuria käsittelevää tutkimusta taustoitetaan myös niiltä osin kuin se koskettaa oppimisympäristöä ja sen ilmiöitä.

Tutkielman aineisto on kerätty avoimen kyselyn avulla talven 2020-2021 aikana. Kyselyyn osallistui 14 opintojensa loppusuoralla olevaa Itä-Suomen yliopiston luokanopettajaopiskelijaa. Kyseessä on laadullinen tutkimus, ja aineiston analyysi on toteutettu feno- menografisin menetelmin.

Tämän pro-gradu tutkielman perusteella voidaan todeta, että valmistuvien luokanopettajien käsitykset muunneltavista ja joustavista oppimisympäristöistä ovat moninaisia. Käsitykset ovat kehittyneet yliopistokoulutuksen aikana oppimisympäristön fyysisestä ulottu- vuudesta kohti moniulotteista oppimisympäristökäsitystä. Muunneltavuus ja joustavuus käsitetään ristiriitaisena oppimisympäristön ominaisuutena, joka oikein käytettynä ja toteutettuna palvelee modernia pedagogiikkaa, mutta toteutuksen ontuessa aiheuttaa haittaa sekä opettajille että oppilaille. Käsitykset omista valmiuksista opettaa muunneltavissa ja joustavissa oppimisympäristöissä ovat nega- tiivisia. Yliopistokoulutuksen ei koeta tarjonneen tarpeeksi tietotaitoa toimia muunneltavissa ja joustavissa tiloissa. Käytännön koke- musten puute vaikuttaa koettujen valmiuksien riittämättömyyden taustalla vahvasti. Käsitykset muunneltavien ja joustavien oppimis- ympäristöjen tuomista haasteista ovat kirjavia. Haasteita koetaan olevan huomattavan paljon, ja haasteiden asettamat vaatimukset opetukselle tiedostetaan selkeästi.

Tutkielman tuloksista voidaan päätellä, että yliopistokoulutuksella on käytännön opetuskokemusten tarjoajana suuri merkitys opis- kelijoille. Kokemukset puolestaan auttavat edistämään ammatillista identiteettiä sekä nuorten opettajien itsevarmuutta opettaa jatku- vasti muuttuvissa oppimisympäristöissä. Muunneltavat ja joustavat oppimisympäristöt edellyttävät ammattitaitoista pedagogiikkaa.

Tutkielman tuloksia voidaan hyödyntää oppimisympäristöjä sekä opetusharjoitteluita koskevissa tutkimuksissa. Tutkielma tarjoaa informaatiota opettajakoulutuksen mahdolliselle kehittämiselle.

Avainsanat – Keywords: Oppimisympäristö, avoin oppimisympäristö, fyysinen oppimisympäristö, fenomenografia

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty School

Class Teacher Education Author – Matias Koskinen & Samu Lokka

Title

Perceptions of graduating class teachers on modifiable and flexible learning environments Main subject Level Date

Number of pages

Education Pro gradu -tutkielma x 7.4.2021 67

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

This study examines the perceptions of graduating class teachers on modifiable and flexible learning environments.

Modifiability and flexibility of learning environments is becoming increasingly common across Finland. New school buildings are designed and built more and more to support flexibility and modifiability of the learning environment. The opinions of users – in the context of this study, graduating class teachers – need to be taken into account, because modifiability and flexibility of teaching premises seem to be a rule rather than an exception in the future.

In this study, the key examined questions were the opinions of graduating class teachers on modifiable and flexible learning environments, their perceptions on their own qualifications to teach in such environments and their perceptions on the challenges that these environments present to the teacher.

The theoretical framework of this study leans strongly on previous research on learning environments. The term “learning

environment” is introduced on a general level, and in the context of its dimensions and forms, like physical environments and open environments, which includes modifiability and flexibility. This study also reviews the research on future learning environments and how they are predicted to affect teacherhood. Research on school operating culture is also reviewed insofar as it concerns learning environment and its phenomena.

The material in this study has been gathered via open survey during the winter of 2020-2021. 14 graduating class teachers from University of Eastern Finland partook in the survey. The study is of qualitative nature, and analysis of the material has been conducted in phenomenographical methods.

On basis of this master’s thesis, we can conclude that graduating class teachers have mixed perceptions on flexible and modifiable learning environments. The perceptions have evolved during their studies from a traditional physical environment to a multidimensional learning environment. Modifiability and flexibility are seen as attributes of the learning environment that, when employed correctly, serves modern pedagogy, but can be harmful to both teacher and pupils when it is employed poorly. Perceptions on own qualifications to teach in flexible and modifiable learning environments are negative. Lack of practical experience is a strong factor behind the perceived lack of qualificati- ons. Perceptions on the challenges of these environments are various. Challenges are perceived to exist in prominent number and the demands these challenges place on teaching are strongly acknowledged.

The results of this study show that university education is a significantly important source of practical teaching experience to the graduating class teachers. The experiences, in turn, help to develop a professional identity and grow young teachers’ confidence to teach in constantly changing learning environments. Modifiable and flexible learning environments demand competent pedagogy. The results of this study can be utilized in other studies regarding learning environments and teaching trainings which takes place during university education.This study offers insights on possible development of teachers’ education.

Keywords

Learning environment, open learning environment, physical learning environment, phenomenography

Sisältö

1 JOHDANTO ... 2

2. OPPIMISYMPÄRISTÖT JA KOULUN TOIMINTAKULTTUURI ... 4

2.1KATSAUS OPPIMISYMPÄRISTÖIHIN... 4

2.1.1 Fyysinen oppimisympäristö ... 8

2.1.2 Avoin oppimisympäristö ... 9

2.1.3 Muuntojoustava oppimisympäristö ... 12

2.1.4 Opettajuus modernissa oppimisympäristössä ... 14

2.1.5 Oppimisympäristöjen tulevaisuus ... 17

2.2KOULUN TOIMINTAKULTTUURI ... 19

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 21

3.1.TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 21

3.1.1 Aineistonhankintamenetelmät ... 22

3.2M^ETODOLOGIA ... 23

3.2.1 Avoin kysely ... 23

3.2.2 Fenomenografinen tutkimusote ... 23

3.2.3 Fenomenografisen tutkimuksen toteuttaminen ... 24

3.2.4 Fenomenografinen analyysi ... 25

4. TUTKIMUSTULOKSET ... 28

4.1.KOKEMUKSELLISUUS KÄSITYSTEN MUOKKAAJANA ... 30

4.1.1. Kokemattomuus ... 32

4.1.2 Koetut valmiudet ... 34

4.1.3. Positiiviset kokemukset ... 35

4.1.4. Negatiiviset kokemukset ... 37

4.1.5 Kahtiajakautuneet kokemukset ... 38

4.1.6 Käytännön kokemusten yhteys käsityksiin... 41

4.2.KOULUN TOIMINTAKULTTUURI ... 42

4.2.1 Muuntojoustavan oppimisympäristön haasteet ... 42

4.2.2. Muuntojoustava opettaja... 46

5. JOHTOPÄÄTÖKSET... 50

5.1KÄSITYKSET MUUNTOJOUSTAVISTA OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ ... 50

5.2KOETTUJA VALMIUKSIA YHDISTÄÄ RIITTÄMÄTTÖMYYS ... 53

5.3MUUNTOJOUSTAVISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ KOETUT HAASTEET ... 54

6. POHDINTA ... 56

6.1OPPIMISYMPÄRISTÖKÄSITYS ON MODERNI MUTTA RISTIRIITAINEN ... 56

6.2V^ALMIUDET – PUUTTEITA OPETTAJAKOULUTUKSESSA, OPISKELIJOISSA VAI OLOSUHTEISSA? ... 58

6.3KOKEMATTOMUUS ASETTAA HAASTEITA ... 59

6.4TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ... 60

6.5JATKOTUTKIMUSAIHEITA ... 62

LÄHTEET ... 64

1 Johdanto

Oppimisympäristöistä käydään jatkuvasti keskustelua. Yhteiskunnan ja teknologian kehittyminen pa- kottaa oppimisympäristöjä sekä opetusta muuttumaan (Duthilleul, 2019; Kuuskorpi & Gonzales, 2014, 63-75). Keskustelu aiheeseen liittyen on oleellista ja jokaisen positiivisen kehitysaskeleen taustalla, mutta perinteisen oppimisympäristön kulta-aikoja ja vaikuttavuutta oppimistuloksiin ei sovi unohtaa.

Uudet avoimet, muunneltavat ja joustavat oppimisympäristöt ovat jo nyt nykyaikaa ja todennäköisesti tulevaisuuttakin. Käyttäjilleen, tässä tapauksessa opetusalan ammattilaisille, kehitys on saattanut olla kuitenkin turhan nopeaa.

Muutokset oppimisympäristöissä ovat todennäköisesti suurelta osin päteviä sekä tarpeellisia. Tutkimuk- sen kentällä tulisi jatkossakin ottaa huomioon näiden muutosten aiheuttamat paineet opettajuuteen ja opettajiin. Millaisia ominaisuuksia nykypäivän opettajalta vaaditaan? (Campbell, 2019). Kuinka suuri osa koulutuksesta jää työssä opittavaksi seikaksi? (Kosunen & Mikkola, 2010). Jos jää, onko koulutuk- sella mahdollisuuksia kehittää toimintaansa? (Kosunen & Mikkola, 2010; Tirri & Ubani, 2011). Kysei- siin kysymyksiin pyrittiin tässä tutkielmassa paneutumaan nimenomaan modernien ja mahdollisesti tu- levaisuuden oppimisympäristöjen näkökulmasta.

Tämän pro gradu -tutkielman sai alulleen meidän kiinnostuksemme muuttuvia oppimisympäristöjä koh- taan. Kiinnostuksen taustalla vaikuttaa omat kokemuksemme moderneissa oppimisympäristöissä, sekä usein hyvinkin värikkäät näkemyserot kasvatusalan ammattilaisten välillä, liittyen oppimisympäristöön ja etenkin toimivaan oppimisympäristöön. Näkemyksemme tutkimukseen ryhtyessä oli, että modernit oppimisympäristöt toimivat alustana innovatiivisille ja uudenlaisille opetusmenetelmille, mutta ne vaa- tivat samaan aikaan tarkastelua ja kriittistä arviointia. Tarkoituksena on luoda kokonaiskuva moderneista muunneltavista ja joustavista oppimisympäristöistä, ja arvioida niitä työelämän kynnyksellä olevien luo- kanopettajien käsityksellisestä näkökulmasta. Muunneltavat ja joustavat oppimisympäristöt käsitteellis- tetään tässä tutkielmassa “muuntojoustavina”.

Meitä yhdistää halu selvittää, kuinka valmistumaisillaan olevat luokanopettajaopiskelijat käsittävät muuntojoustavat oppimisympäristöt, ja miten he ovat kokeneet muuntojoustavat oppimisympäristöt

opintojensa aikana. Lisäksi tutkielmassa kiinnitetään huomiota siihen, minkälaisia valmiuksia opiskeli- jat kokevat saaneensa opinnoista muuntojoustavissa oppimisympäristöissä toimimiseen. Valmiuksia peilataan ensisijaisesti kokemuksellisuuden näkökulmasta, mutta teoreettisen valmiuden, eli yliopisto- koulutuksen roolia valmiuksien edistäjänä tarkastellaan myös. Käsitysten ja kokemusten ohella tutkiel- massa paneudutaan haasteisiin, joita opiskelijat ovat kokeneet muuntojoustavissa oppimisympäristöissä.

Oppimisympäristöt ovat jatkuvan muutoksen mukana liikkuvia osia (Piispanen, 2008). Fyysinen oppi- misympäristö, eli tila, jossa opettamista ja oppimista tapahtuu (Opetushallitus, 2014; Kuuskorpi & Gon- zales, 2014, 63-75), tarvitsee muutoksia pysyäkseen käyttäjiensä tarpeiden mukana. Tilan muuntojous- tavuus on ominaisuus, jolla tavoite parhaiten saavutetaan (Kuuskorpi & Gonzales, 2014, 75). Käyttäjien tarpeiden huomioonottamista oppimisympäristöjä suunniteltaessa peräänkuuluttaa myös Nuikkinen (2009). Kun käyttäjälähtöisyys toteutuu, on seuraava askel kiinnittää huomio tuleviin käyttäjiin – kas- vatusalan opiskelijoihin. Tämän tutkielman tieteellinen relevanssi piilee kohderyhmässä. Opiskelijat voidaan nähdä tulevaisuuden oppimisympäristöjen käyttäjinä, kehittäjinä sekä arvioijina. Tästä syystä opiskelijoiden näkemysten kuuleminen on tärkeää ja ajankohtaista. Oppimisympäristöjä koskevan tut- kimuksen osalta sitä on ollut suhteellisen vähän.

Tutkielma on toteutettu laadullisin menetelmin. Aineistonhankinta toteutettiin avoimen kyselyn avulla talven 2020–2021 aikana. Kysely kohdistettiin valmistumisen kynnyksellä oleville luokanopettajaopis- kelijoille. Tutkimusotteena ja analyysimenetelmänä tässä tutkielmassa käytettiin fenomenografiaa, koska se soveltuu käsitysten tutkimiseen ja ilmiön kuvaamiseen (Niikko, 2003; Metsämuuronen, 2011).

Pro-gradu tutkielmassa esitellään ensin teoreettinen viitekehys, jonka pääpaino on oppimisympäristö- käsitteen avaamisessa lukijalle. Oppimisympäristön ulottuvuuksina esitellään fyysinen oppimisympä- ristö, avoin oppimisympäristö sekä muuntojoustava oppimisympäristö. Lisäksi luodaan katsaus oppi- misympäristöjen tulevaisuuteen sekä tarkastellaan opettajuutta moderneissa oppimisympäristöissä. Teo- reettisen viitekehyksen täydentää koulun toimintakulttuuria koskeva osuus, joka on oleellinen osa oppi- misympäristöjä koskevaa tutkimusta. Tutkimuksen toteutuksen osalta kerrataan tavoitteet sekä tutkimus- kysymykset, aineistonhankintamenetelmät sekä metodologiaan liittyvät seikat. Fenomenografisen ana- lyysin tulokset ja johtopäätökset pyritään esittelemään läpinäkyvästi. Raportoinnin lopettaa pohdinta, joka sisältää yhteenvedon tutkimuksen johtopäätöksistä peilaten aiempaan tutkimukseen sekä tämän tut- kielman teoreettiseen viitekehykseen.

2. Oppimisympäristöt ja koulun toimintakulttuuri

Tutkimuksemme teoreettinen viitekehys rakentuu oppimisympäristön eri ulottuvuuksien sekä koulun toimintakulttuurin käsittelystä. Katsaus luodaan lisäksi opettajuuden näkökulmasta sekä tulevaisuuden oppimisympäristöjen mahdollisuuksiin ja haasteisiin. Koulun toimintakulttuuri muodostui jälkikäteen oleelliseksi osaksi tätä tutkimusta, tarkemmin sanottuna analysointiprosessin myötä. Koulun toiminta- kulttuuria voidaan pitää kokonaisuutena, joka sisältää koulun ilmapiirin, vuorovaikutussuhteet, arjessa tarvittavat peruskäytännöt, oppimisympäristön sekä pedagogiset ratkaisut ja ammatillisuuden (OPS, 2014, 24). Koska oppimisympäristöt ovat osa koulun toimintakulttuuria, ja toimintakulttuuriin kuuluvia osa-alueita esiintyy tutkimuksen tuloksissa, pidämme teoreettisen viitekehyksen päivittämistä perustel- tuna (kts. tulokset).

2.1 Katsaus oppimisympäristöihin

Oppimisympäristöllä voidaan tarkoittaa monia erilaisia oppimistiloja. Oppimisympäristön tulee olla sel- lainen, joka kasvattaa lapset ja nuoret yhteiskunnan toimijoiksi. Tällä tarkoitetaan sitä, että koulun ja oppimisympäristöjen tulee tukea niitä ominaisuuksia, joita lapset ja nuoret tarvitsevat yhteiskunnas- samme tulevaisuudessa (Nuikkinen, 2009). Oppimisympäristö on aina jokin paikka, tila, yhteisö tai toi- mintakäytäntö, jossa oppimista voidaan edistää ja jossa ihmiset pystyvät käyttämään erilaisia resursseja ongelmien ratkaisemiseksi ja asioiden ymmärtämiseksi (Manninen & Pesonen, 1997). Wilsonin (1996) konstruktivistisen oppimisympäristökäsityksen mukaan oppimisympäristö on paikka, jonka kautta ih- miset saavat resursseja muodostaa merkityksellisiä ratkaisuja ongelmiin. Minimissään oppimisympäris- töön sisältyy oppija ja jonkinlainen paikka, jossa oppija toimii käyttäen apuvälineitä, mahdollisesti yh- teistyössä toisten kanssa.

Oppimisympäristöllä on vaikutuksia yksilön oppimiseen. Oppimisympäristöllä on useita ulottuvuuksia, mutta sitä pitäisi silti tarkastella kokonaisuutena. Täytyy muistaa, että tilat ja rakennukset ovat vain yksi osa oppimisympäristöä, jonka vuoksi oppimisympäristöjä arvioitaessa tulee myös arvioida sen sisäisiä, kuten sosiaalisiin suhteisiin ja pedagogiikkaan liittyviä tekijöitä. Oppimisympäristöillä siis tarkoitetaan fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta (Majoinen, 2019).

Loppujen lopuksi käsitteen yksiselitteinen määrittäminen on suhteellisen haastavaa jo pelkästään oppi- misen taustalla vaikuttavien lukuisten prosessien vuoksi (Wilson, 1996).

Asianmukainen oppimisympäristö antaa mahdollisuuden turvalliseen sekä tehokkaaseen oppimiseen ja kehitykseen. Oppilaat ja opiskelijat ansaitsevat turvallisen, kunnioittavan, huolehtivan ja positiivisen oppimisympäristön. Oppimisympäristön kuuluisi olla sellainen, joka edistää yhteenkuuluvuuden tun- netta ja monimuotoisuutta sekä kunnioittavia, vastuullisia sekä huolehtivia ihmissuhteita (Asiyai, 2014).

Oppimisympäristöjen tavoitteena on syvällinen oppiminen ja kasvua edistävä toiminta. Syvällisellä op- pimisella tarkoitetaan muun muassa ilmiöiden kokonaisvaltaista hahmottamista ja ymmärtämistä. Ta- voitteeseen pääseminen edellyttää ajatteluun, ongelmanratkaisuun, argumentointiin, tiedonhakuun tai käsittelyyn sekä uuden tiedon luomiseen liittyvien taitojen kehittämistä. (Rajala, Hilppö, Kumpulainen, Tissari, Krokfors & Lipponen 2010, 15.)

Oppimisympäristö voi siis käytännössä olla mikä tahansa vuorovaikutteinen ympäristö, jossa oppimista tapahtuu. Oppimisympäristön ei tarvitse aina olla liitoksissa kouluympäristöön, vaan oppimista voi ta- pahtua myös koulualueen ulkopuolella. Tärkeintä on, että oppimisympäristöt ovat turvallisia (Piispanen, 2008). Oppiminen on rajoja ylittävää toimintaa, joten oppiminen jakautuu usein monen eri oppimisym- päristön välille. Oppimisympäristöillä tarkoitetaan aina tiloja ja paikkoja, joissa voidaan oppia asioita (Majoinen, 2019). Näihin sisältyy myös käsin kosketeltavista fyysisisistä paikoista irralliset ulottuvuu- det, kuten media informaation välineenä tai opiskeluprosessin osana olevat koulun ulkopuoliset tapah- tumat. Oppimisympäristö voi täten olla niin virtuaalinen kuin fyysinenkin (Nuikkinen, 2009). Oppimis- ympäristö on pedagoginen tila (Niemi & Multisilta, 2015), jossa pedagogiset ratkaisut tekevät oppimi- seen käytetystä tilasta oppimisympäristön (Jalkanen, Järvenoja & Litola, 2012). Nykyajan koulut ja op- pimisympäristöt pyritään suunnittelemaan siten, että ne vastaisivat mahdollisimman hyvin oppilaiden tarpeita ja helpottaisivat joustavuutta opetuksessa, oppimisessa ja tilaratkaisuissa. Yhteistyötä ja kriit- tistä ajattelua pyritään myös korostamaan nykyajan oppimisympäristöissä (Kokko & Hirsto, 2020). Jous- tavat tilat mahdollistavat nykyaikana sen, että tiloja pystytään muokkaamaan opetuksen tarpeiden mu- kaiseksi ja myös opetusta ja oppimista pystytään muokkaamaan vaatimusten mukaan. Oppilaita voidaan esimerkiksi eriyttää pienempiin tiloihin, mutta osa oppilaista voi samanaikaisesti työskennellä ryhmissä isommassa tilassa. Oppimisympäristö kokonaisuutena rakentuu sosiaalisen ja fyysisen ulottuvuuden vuorovaikutuksessa (Kokko & Hirsto, 2020, 12).

Tutkimukset luokittelevat oppimisympäristö-käsitteen sisällään pitäviä ulottuvuuksia monin eri tavoin.

Luokittelut ovat kuitenkin usein toisiaan vastaavia tai täydentäviä. Oppimisympäristö voidaan jakaa

muun muassa fyysisiin, psyykkisiin, pedagogisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. Fyysisillä tekijöillä tarkoite- taan kaikkia niitä tiloja, joissa oppimista tapahtuu. Psyykkiset tekijät puolestaan määrittävät tiloissa ole- van yleisen ilmapiirin sekä asennoitumisen koulunkäyntiin ja oppimiseen. Pedagogiset tekijät määrittä- vät koulussa käytettävät työtavat sekä menetelmät, joilla opetusta ja oppimista toteutetaan. Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan vuorovaikutusta ja koulussa vallitsevaa toimintakulttuuria (Nuikkinen, 2009). Op- pimisympäristö on kuitenkin laajemmin tarkasteltuna jokaisen ulottuvuutensa summa – vaikkei ensisi- jainen tavoite olisikaan itse oppiminen (Staffans, Hyvärinen, Kangas & Turkko, 2010, s. 108).

Jokaisessa oppimisympäristössä voidaan nähdä olevan peruselementtejä. Oppimisympäristö sisältää in- formaatiopankkeja (information banks). Informaatiopankkeja ovat esimerkiksi kirjat tai tietosanakirjat, mutta myös videot ja opettajat toimivat informaation lähteinä (Wilson, 1996; Perkins, 1991). Nykyisin videoiden ja kuvantamisen roolin hoitaa luonnollisesti suurelta osin tietotekniikkaan liittyvät laitteistot.

Erilaiset symboliikan kentät (symbol pads) kuuluvat osaksi oppimisympäristöä. Tällaisia ovat esimer- kiksi hakemistot tai luettelot, ohjelmistot ja tietokoneohjelmat. Käytännössä kaikki komponentit, jotka toimivat alustana symboleille tai kielelle luetaan tähän osaan oppimisympäristön rakennetta. Ilmiölli- syyden alueilla (phenomenaria) tarkoitetaan sellaisia oppimisympäristön asioita, joissa esitetään ja joi- den kautta voidaan havaita tai manipuloida erilaisia ilmiöitä. (Wilson, 1996; Perkins, 1991.) Moderneja ilmiöiden havainnollistamisen välineitä voivat olla esimerkiksi laboratoriotutkimukset tai tutkiva oppi- minen ylipäätänsä, mutta yksinkertaisimmillaan esimerkiksi luokkahuoneeseen sijoitettu akvaario voi toimia ilmiön simuloimisen välineenä. Oppimisympäristöissä usein luodaan tai rakennetaan jotain uutta.

Rakentamisen välineet (construction kits) ovat luonteeltaan suhteellisen samanlaisia kuin edellä mainitut ilmiöiden havainnollistamiseen käytetyt välineet, mutta vähemmän kytköksissä luonnollisiin ilmiöihin.

Esimerkiksi legoilla tai matemaattisten, havainnollistavien oppimisvälineiden avulla voidaan luoda ja rakentaa. Tällaiset prosessit johtavat usein oppimistuloksiin. Opettajan voidaan useimmissa tapauksissa nähdä täyttävän oppimisympäristön ohjaajan roolin (task manager). Konstruktivistisen oppimisympäris- tökäsityksen mukaan opettajalla tai ohjaajalla on kuitenkin lukuisia apuvälineitä tämän tehtävän täyttä- miseksi. Tietotekniikan avulla tehtävien jakaminen, dokumentointi ja arvioiminen on mahdollista. Kon- struktivistinen käsitys siirtää vastuuta näin ollen oppijalle itselleen. (Wilson, 1996; Perkins, 1991.)

Oppimisympäristö mielletään arkikeskustelussa usein virheellisesti juuri fyysisen tilan ja siihen sisälty- vien elementtien kautta. Fyysisten tekijöiden lisäksi oppimisympäristöön liitetään ilmapiiritekijöitä: so- siaalinen ilmapiiri, fyysinen ilmapiiri, didaktinen ilmapiiri sekä tekninen ilmapiiri. Sosiaalinen ilmapiiri, eli esimerkiksi yhteistyö ja oppilaiden tai opettajien keskinäinen kunnioitus jää valitettavan usein taka-

alalle, kun oppimisympäristöjä luodaan. Valaistus, yleinen mukavuus ja kalustuksen asetteleminen ovat esimerkkejä fyysisen ilmapiirin aspekteista. Opetuksen laatu ja oppiminen nojaa lopuksi luonnollisesti didaktiseen ilmapiiriin. Ilmapiiritekijänä voi pitää lisäksi oppimisympäristön laitteiden ja välineiden helppokäyttöisyyttä, luotettavuutta tai edullisuutta (Manninen & Pesonen, 1997). Teknisen ilmapiirin voisi olettaa korostuvan tänä päivänä vielä runsaammin, ottaen huomioon jatkuvasti lisääntyvän tekno- logisen opetuksen ja teknologian käyttöönoton yleisestikin. Teknologisia oppimisympäristöjä ei tulisi unohtaakaan puhuttaessa oppimisympäristön eri muodoista. Viimeisimpänä ja erittäin hyvänä esille tuo- vana valtakunnallisena sekä kansainvälisenä kokemuksena etäopetuksen ja teknologian oppimisympä- ristösuhteesta voidaan pitää koronapandemian aikana tapahtunutta etäopetusta vuoden 2020 kuluessa.

Oppimisympäristöjä tutkittaessa, on niistä käytetty myös käsitettä oppimistila, joka koostuu useasta ulot- tuvuudesta, jotka linkittyvät toisiinsa. Nämä ulottuvuudet ovat fyysinen, virtuaalinen, henkilökohtainen ja sosiaalinen ulottuvuus. Kyseisiin ulottuvuuksiin on yhdistetty niin kutsutut 2000-luvun taidot: kriitti- nen ajattelu, ongelmanratkaisutaidot, kommunikointi- ja yhteistyötaidot sekä informaatiolukutaidot.

Näitä taitoja oppilaat tarvitsevat nykypäivänä monimuotoisissa ympäristöissä (Kankaanranta ym., 2012). Vastaavasti oppimisympäristön rinnalla on käytetty myös termiä “opiskeluympäristö” (Manninen

& Pesonen, 1997; Nuikkinen, 2009). Opiskeluympäristön koulukontekstin voidaan katsoa pitävän sisäl- lään työympäristön elementtejä. Oppilaille koulurakennus ja tilat toimivat oppimisympäristöinä, mutta henkilökunnalle puolestaan työympäristöinä. Työympäristön näkökulmasta huomioon tulee ottaa liik- kumista edellyttävä tilavuus (Nuikkinen, 2009).

Oppimisympäristöistä Manninen & Pesonen (1997) ovat puolestaan tuoneet esille kolme eri näkökul- maa: Organisaatiokeskeinen näkökulma, jolla tarkoitetaan luokkatilaa, fyysistä tilaa tai koulutusohjel- mia. Toiseksi oppijakeskeinen näkökulma, jossa nousee pääpainoksi yksilön näkökulma ja siihen liitty- vät tilat. Kolmantena on teknologianäkökulma, jolla tarkoitetaan pääasiassa tietoteknistä opetusta ja sii- hen liittyviä asioita. Näissä näkökulmissa on huomattavan paljon yhtäläisyyksiä Nuikkisen (2009) esit- tämiin fyysisiin, psyykkisiin, pedagogisiin ja sosiaalisiin tekijöihin.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), oppimisympäristö määritellään seuraavasti:

Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat myös välineet, pal- velut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään. Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön

ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toi- minnallaan oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovai- kutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Ne myös mahdollistavat aktii- visen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa.

Oppimisympäristön yksi tärkeimpiä ominaisuuksia on olla turvallinen niin fyysisesti kuin psyykkisesti- kin. Sen tehtävänä on tukea oppilaan terveyttä, kasvua ja oppimista sekä olla myös esteettisesti miellyt- tävä ympäristö oppimiseen. Opiskelutilojen joustavuus mahdollistaa monipuolisen pedagogiikan käyt- tämisen. Tilojen tarvitsee olla muokattavissa, joten esimerkiksi huonekalut on suunniteltava sen mukaan (Nuikkinen, 2009). Uudet koulurakennukset ja niiden oppimisympäristöt pyritään suunnittelemaan niin, että ne vastaisivat oppilaiden tarpeita ja helpottaisivat myös joustavuutta opetuksessa ja oppimisessa.

Nykyajan koulurakennuksiin rakennetaan uusia avoimia ja fyysisiä oppimisympäristöjä, joiden halutaan olevan mahdollisimman monikäyttöisiä ja joustavia. Uusien oppimisympäristöjen tulee olla sellaisia, jotka ovat tarvittaessa helposti muutettavissa suljetumpaan oppimistilaan. Esimerkiksi lasiseinin raken- nettuja pieniä oppimistiloja voitaisiin hyödyntää enemmän avoimissa luokkatiloissa.

2.1.1 Fyysinen oppimisympäristö

Fyysinen oppimisympäristö mielletään perinteisesti yksiulotteisena tilana. Kyseessä on yksi tila, yksi opettaja ja yksi oppiaine tietyssä hetkessä. Fyysinen oppimisympäristö voi suppeimmillaan olla perin- teinen luokkahuone (Majoinen, 2019; Kuuskorpi & Gonzales, 2014). Luokkahuoneen ajatellaankin ole- van suuressa osassa asetelmista pääsääntöinen oppimisympäristö (Wilson, 1996). Fyysisen oppimisym- päristön käsite muodostuu nimensä mukaisesti koulun fyysisestä tilasta, sen laitteista ja työkaluista (Kuuskorpi & Gonzales, 2014). Perinteinen fyysinen oppimisympäristö on ollut käytössä muutospai- neista huolimatta vielä tälläkin vuosikymmenellä, ja tulee todennäköisesti jossain muodossa säilyttä- mään asemansa osana opetusjärjestelmää jatkossakin. Koulussa oppimista ei kuitenkaan enää nähdä tie- detyn tiedon siirtämisenä ja välittämisenä yksiulotteisuuden kautta. Pyrkimyksenä on ennemminkin uu- den oppiminen ja ennestään tietämättömän kehittäminen. Huolimatta siitä, että oppimista ei enää nähdä yksiulotteisena tiedon siirtämisenä, luokkatilan peruskoostumus (kalustus ja sen sijoittelu) ei kuitenkaan ole aivan viime vuosia lukuun ottamatta juurikaan muuttunut. (Kuuskorpi & Gonzales, 2014.)

Fyysistä oppimisympäristöä voidaan pitää varsin moninaisena, eikä hyvän ja toimivan fyysisen oppi- misympäristön määrittäminen välttämättä ole kovin helppoa ja yksiselitteistä (Majoinen, 2019). Ylei-

sesti hyväksytyn määritelmän löytäminen on kehityksen tuomien jatkuvien uusien piirteiden ja perspek- tiivien myötä vaikeaa (Kuuskorpi, 2012). Fyysinen oppimisympäristö voi tarkoittaa rakennettuja ym- päristöjä ja luontoa, sekä näihin liittyviin elementteihin sisältyviä rakennuksia, opetusvälineitä tai tilaa (Piispanen, 2008). Opetusta tapahtuu täten luokkatilan ulkopuolellakin, josta fyysinen oppimisympäristö onkin käsitteenä siirtymässä ulos. Fyysisessä oppimisympäristössä voidaan käyttää monenlaisia oppi- misteorioita sekä pedagogisia malleja. Laajimmillaan fyysisen oppimisympäristön ulottuvuus voi olla yhdistelmä virallisia ja epävirallisia koulutusjärjestelmiä, joissa oppimista tapahtuu koulujen sisä- ja ul- kopuolella (Majoinen, 2019). Fyysisessä oppimisympäristössä voidaan nähdä olevan neljä ulottuvuutta, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään; sosiaalinen ja yksilöllinen ulottuvuus, sekä näiden lisäksi for- maalit ja informaalit oppimisen prosessit (Kuuskorpi, 2012; Kuuskorpi & Gonzales 2014).

Fyysistä oppimisympäristöä voidaan siis ajatella vähimmillään normaalina luokkahuoneena, mutta laa- jimmillaan se voi olla käytännössä melkein mikä tahansa ympäristö, jossa oppimista ja opettamista ta- pahtuu (Kuuskorpi & Gonzales, 2014; Markkanen, Välimäki, Anttila, 2020). Fyysinen ympäristö mää- rittää täten viitekehyksen siihen “miten opiskelu tapahtuu ja miten se voidaan järjestää” (Kuuskorpi, 2012). Fyysisen oppimisympäristön kehitystä ympäröivässä keskustelussa korostuu muunneltavuus ja joustavuus (Kuuskorpi 2012; Kuuskorpi & Gonzales, 2014; Nuikkinen, 2009), avoimuus (Majoinen, 2019) sekä turvallisuus (Nuikkinen, 2009).

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan fyysistä oppimisympäristöä omana käsitteenään, irrallisena laajan op- pimisympäristön käsitteestä. Ymmärrämme kuitenkin oppimisympäristön kokonaisuuden hahmottami- sen tärkeyden, jonka vuoksi fyysinen oppimisympäristö tässä tutkimuksessa otetaan huomioon pelkkää yksittäistä luokkahuonetta suurempana kokonaisuutena. Tarkastelun alainen fyysinen oppimisympäristö on moderni, avoin, joustava ja käyttäjän tarpeisiin mukautuva – nykyaikainen ja mahdollisimman hyvin opetussuunnitelman luomaan tarpeeseen vastaava.

2.1.2 Avoin oppimisympäristö

Useimpien määritelmien mukaan avoin oppimisympäristö on sellainen, jossa pyritään saamaan aikaan optimaalinen joustavuus ajan, paikan, menetelmien, toteutustapojen ja oppisisältöjen suhteen (Lewis, 1992; Rowntree, 1992, 14; Pantzar & Väliharju 1996, 2527; Manninen & Pesonen, 1997). Avoimella oppimisympäristöllä voidaan myös tarkoittaa perinteistä suljettua luokkatilaa, uutta avointa luokkatilaa tai luokkahuoneen ulkopuolella olevia tiloja. Avoimessa oppimisympäristössä tapahtuva oppiminen on

usein ongelmaperustaista, oppilaslähtöistä, joustavaa ja havainnollista. Avoimet oppimisympäristöt mahdollistavat joustavuuden, jossa huonekaluja voidaan siirrellä tarpeen mukaan ja oppimisympäris- töistä saadaan monenlaista pedagogiikkaa tukevia ympäristöjä. Avoin oppimisympäristö ei aina tarkoita sitä, että oppiminen tapahtuisi koulun tiloissa. Yhteistyö koulumaailmassa on lisääntynyt yritysten, jär- jestöjen ja muiden oppilaitosten kanssa. Tästä voidaan käyttää myös termiä avautuva oppimisympäristö, jolla voidaan lähentää koulun ja ympäröivän yhteiskunnan suhdetta. Tämä tarkoittaa sitä, että myös kou- lun ulkopuoliset tahot voivat toimia oppimisympäristöinä, joissa tapahtuu pedagogista toimintaa ja sitä voidaan toteuttaa erilaisten yhteistyökumppaneiden kanssa (Piispanen, 2008; Smeds, Krokfors, Ruo- kamo & Staffans, 2010). Voidaan siis ajatella, että koska opetuksessa kyetään hyödyntämään monipuo- lisesti koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä sekä ammattilaisten yhteisöjä, ei pelkästään opettajien tarvitse enää tietää kaikkea (Rajala, ym., 2010). Koulun ja yhteiskunnan suhteen lähentyessä yhteiskun- nassa toimiminen tulee konkreettisesti tutuksi jo lapsena. Yhteistyötä voidaan järjestää esimerkiksi mu- seon tai seurakunnan kanssa. Myös yritysten kanssa kyetään toteuttamaan projekteja, jolloin nuoret voi- vat tutustua yrittämisen toimenkuvaan jo varhain.

Avoimet, joustavat ja monipuoliset oppimisympäristöt mahdollistavat oppimisen useilla eri tavoilla. Op- pimista voi tapahtua näkemällä, kokemalla, tutkimalla, arvioimalla ja pohtimalla. Avoimissa oppimis- ympäristöissä voidaan siis toteuttaa monipuolisia opetusmenetelmiä, koska myös tutkivaa oppimista ja aistioppimista voidaan hyödyntää (Nuikkinen, 2009). Avoimina oppimisympäristöinä voidaan ymmär- tää myös kontekstuaaliset oppimisympäristöt, joilla viitataan todellisissa ympäristöissä tapahtuvaan op- pimiseen (Manninen & Pesonen, 1997). Kontekstuaalinen oppimisympäristö on käsitteenä suhteellisen lähellä tutkivaa oppimista ja siinä ilmeneviä oppimisen muotoja. Avoimet oppimisympäristöt antavat siis erittäin hyvät mahdollisuudet niin oppimiseen kuin opettamiseenkin, mutta täysin ongelmattomia nekään eivät ole.

Avoimet oppimisympäristöt mahdollistavat usein yhteisopettajuuden, joten opetuksen ideointi ja ope- tuksen laatu on yleensä monipuolisempaa kuin yksin opetettaessa. Avointen oppimisympäristöjen posi- tiivinen puoli on esimerkiksi niiden avaruus, jonka myötä opettajien on helpompaa valvoa oppilaiden työskentelyä ja siihen motivoitumista (Alterator & Deed, 2013). Avoimet tilat koulussa antavatkin mo- nipuolisia mahdollisuuksia opetuksen toteuttamiseen, mutta niihin liittyy myös riskitekijöitä. Usein ava- rat tilat ovat suuria, ja niissä työskentelee suuri määrä oppilaita. Isot oppilasmäärät voivat aiheuttaa lisää häiriötekijöitä tilaan, jolloin niin oppilaat kuin opettajatkin saattavat kärsiä, eikä opetus ja oppiminen ole niin laadukasta. Opetuksen vaikutus voi häiriintyä ja oppilaan kuormittuneisuus voi kasvaa, jos luokassa

on liikaa yleistä hälyä (Majoinen, 2019). Tämän vuoksi kouluissa pitäisi olla enemmän mahdollisuuksia eriyttämiseen, jotta oppilaita kyettäisiin jakamaan avoimista tiloista esimerkiksi pienempiin, lasiseinäi- siin tiloihin, jolloin koulun henkilökunta pystyy seuraamaan työskentelyä. Markkanen ym. (2020) ja Kuuskorpi (2020) ovat huomanneet, että oppilailla on lisääntyvissä määrin haasteita toimia suurissa avoimissa tiloissa. Tämä ilmenee pääasiassa häiriökäyttäytymisenä. Oppilaan itseohjautuvuuden ja mo- tivaation merkitys korostuu avoimissa oppimisympäristöissä (Clarebout & Elen, 2008). Opettajan luo- dessa oppilaille henkilökohtaisia oppimista edistäviä ja teknologiapohjaisia oppimisympäristöjä, oppi- laan suhtautuminen voi opiskeluun olla mielekkäämpää ja itseohjautuvampaa (Craig, Cox, Dorman, Ed- wards & Farrelly, Keeffe, Lovejoy, Mow, Sellings, Prain, Waldrip & Yager, 2014, 71).

Avointen oppimisympäristöjen toimivuutta voidaan tarkastella useista eri näkökulmista. Paljon on pu- huttu siitä, että avoimet tilat aiheuttavat melua ja häiriötekijöitä. Suuremmat luokkatilat, huono akus- tiikka sekä suuret oppilasmäärät aiheuttavat paljon melua, mutta avointenkin oppimisympäristöjen hyö- dyntämiseen vaikuttaa huomattavasti myös se, miten opettajat osaavat käyttää avoimia tilaratkaisuja monipuolisten pedagogisten mahdollisuuksien näkökulmasta (Alterator & Deed, 2013). Avoimet oppi- misympäristöt ja uudet pedagogiset mahdollisuudet vaativat opettajilta luovuutta ja ammattitaitoa. Eri- laisten opetusmenetelmien kokeileminen vaatii aina pidemmän aikavälin seurantaa, jotta voidaan huo- mata, mitkä opetusmenetelmät ovat toimivia ja mitkä menetelmät eivät toimi.

Avoin oppimisympäristö on käsitteenä ollut käytössä jo ainakin 1990-luvulta lähtien, joten avoimet ti- laratkaisut eivät ole aivan uusia. Avointen oppimisympäristöjen mahdollisuuksia on kuitenkin kehitetty myös uusien opetussuunnitelmien vaikutuksesta. Avoimen oppimisympäristön tunnusmerkkejä ovat opiskelijakeskeisyys, selkeiden opetussuunnitelmien puuttuminen, prosessikeskeisyys, monimuotoisten opetusmenetelmien soveltaminen, oppimisympäristöjen verkostoituminen ympäröivään yhteiskuntaan, opiskelijaa tukevien ohjauskäytäntöjen lisääntyminen sekä oppijan korostunut itseohjautuvuus (Piispa- nen, 2008).

Luokkatilojen avoimuudella mahdollistetaan monet erilaiset ratkaisut fyysisessä oppimisympäristössä.

Tilat ovat joustavia monenlaisiin käyttötarkoituksiin ja oppilaita voidaan jakaa pienempiin ryhmiin siten, että tilat on jaettu ryhmille sopivaksi. Opetusta voidaan yksilöllistää enemmän, koska oppilaita kyetään jakamaan esimerkiksi tasoryhmiin. Oppilaat, jotka eivät saa avoimessa tilassa riittävää tukea, saattavat kuitenkin kokea epävarmuutta osaamisestaan (Kokko & Hirsto, 2020). Avoimet tilat muuntavat opiske- lua oppilaslähtöiseksi ja opettajan rooli muuttuu enemmän ohjaajaksi. Oppilaat työskentelevät paljon

ryhmissä, jolloin ryhmäprojektit tukevat oppimista ja jokainen oppilas toimii ikään kuin vertaisopetta- jana ryhmässään. Tällaisissa menetelmissä toiset oppilaat saattavat jäädä oppimisessa jälkeen, koska muu ryhmä voi kompensoida heikompien oppilaiden työpanosta omassa ryhmässään.

2.1.3 Muuntojoustava oppimisympäristö

Muuntojoustavat ympäristöt ovat osa fyysistä oppimisympäristöä. Teoreettisesti hyvä oppimisympäristö on joustava, monipuolinen sekä tarkoituksenmukaisesti mitoitettu (Nuikkinen, 2009). Muuntojoustavilla oppimisympäristöillä tarkoitamme sellaisia tiloja, joita voidaan muuttaa tarvittaessa. Perinteinen luok- katilakin voi olla joustava tai muunneltava tiettyyn pisteeseen saakka. Kuitenkin avoimet tilat antavat mahdollisuuksia sellaiseen muuntojoustavuuteen tilaratkaisujen ja ajankäytön puolesta, joihin tässä tut- kimuksessa viitataan (Alterator & Deed 2013). Oppimisympäristön tulee vastata niin nykyistä kuin tu- levaisuudenkin käsitystä hyvästä oppimisympäristöstä (Kuuskorpi 2012; Piispanen, 2008). Toimivan oppimisympäristön ajatellaan olevan kokonaisvaltainen, tarkoittaen oppilaan kasvua ja oppimista tuke- vaa sekä aikuisten ja oppijoiden vuorovaikutusta kehittävää (Majoinen, 2019). Pedagogisten ratkaisujen monipuolinen käyttäminen edellyttää tilaa, joka mahdollistaa opettajan sekä oppilaan kokeilut oppimis- ympäristössä (Neill & Etheridge, 2008). Muuntojoustavat tilat ovat parhaimmillaan juuri edellä mainit- tuja tavoitteita tukevia. Tämän tutkimuksen muuntojoustavilla tiloilla kohdistetaan huomio pelkkää luokkahuonetta laajemmaksi kokonaisuudeksi. Muuntojoustaviin tiloihin luetaan muun muassa audito- rion tai vapaiden oppimistilojen kaltaiset ratkaisut, sillä arkkitehtuurisesti hyvin toteutettu kouluraken- nus voi olla joustava monelta osin (Nuikkinen, 2009). Tämän tutkimuksen muuntojoustava oppimisym- päristö sisältää myös teknologiset innovaatiot ja uusimmat mahdollisuudet digitaalisten ratkaisuiden osalta (Campbell, 2019).

Yhteiskunnan muutokset voivat olla monesti suhteellisen nopeita ja yllättäviä. Oppimiskäsitykset kehit- tyvät jatkuvasti. Oppimisen idean voidaan nähdä olevan joustava ja mahdollisuuksille avoin. Tästä syystä oppimisympäristö ei voi olla täysin ennalta luotu tai etukäteen määritetty (Wilson, 1996). Oppi- misympäristöjen muunneltavuuden, joustavuuden ja yleispätevyyden puolesta puhuu myös se, että kou- lurakennus elää usein lukuisten opetussuunnitelmien ja yhteiskunnan rakennemuutosten ylitse. Kasvat- tajan näkökulmasta ei voida täysin ennakoida, millaiseen yhteiskuntaan kasvatustyötä loppujen lopuksi tehdään (Kankaanranta ym., 2012). Tilan tulisi näin ollen mukautua käyttötarkoitukseen vaivatta (Nuik- kinen, 2009). Muunneltava ja joustava oppimisympäristö ei välttämättä tarkoita jotain tietynlaista tila- ratkaisua. Fyysisen tilan sisältämät elementit voivat suunnittelunsa ja toteutuksensa kautta vaihdella.

Käyttäjälähtöisyys on kuitenkin yksi huomioonotettavista ominaisuuksista, kun tarkastellaan onnistu- nutta tilaratkaisua (Kuuskorpi, 2012; Kuuskorpi & Gonzales, 2014). Oppilaskeskeinen pedagogiikka vaatii fyysisen tilan, joka muuntuu käyttäjän ja pedagogiikan tarpeiden mukaiseksi (Neill & Etheridge, 2008).

Muunneltavuus ja joustavuus mahdollistaa tilalle lukuisia erilaisia variaatioita. Teorian tasolla käsitelty muunneltavuus tai joustavuus ei välttämättä kerro lukijalle muuta kuin termien antamat selvät oletta- mukset. Joustavuus luo kuvaa juuri käyttötarpeeseen mukailtavasta tilasta. Muunneltavuus puolestaan viittaa toisenlaiseksi muuttuvaan tilaan (Kuuskorpi, 2012). Muuntojoustava tila on monipuolinen. Kou- lurakennuksen kokonaisuutta katsottaessa monipuolisuus voi tarkoittaa sitä, että tilojen koko ja tyyppi vaihtelee (Kuuskorpi, 2012). Monipuolisuuden toteutuminen edellyttää yhteisopettajuutta ja yhteissuun- nittelua (Alterator & Deed, 2013). Oppimisympäristön monipuolisuus tukee myös opetussuunnitelmaa ja edesauttaa sen toteutumista (Nuikkinen, 2009). Termit itsessään ovat ikään kuin ominaisuuksia ei- vätkä tarjoa konkreettisia esimerkkejä kyseisenlaisesta tilasta. Seuraavaksi käsittelemme kirjallisuuden ja tutkimusten kautta käytännön mahdollisuuksia, joita tilan muuntojoustavuus tarjoaa.

Joustava oppimisympäristö on ryhmätyöskentelyä ja yhteistyötä tukevaa (Neill & Etheridge, 2008).

Muuntojoustavassa tilassa vuorovaikutuksellisuus voidaan tuoda perinteistä frontaalipedagogista tilaa paremmin esille (Kuuskorpi, 2012). Joustavuus myös edesauttaa opettajalta oppilaalle siirtyvän pedago- giikan toteutumisessa, kuten myös innovatiivisten pedagogisten lähestymistapojen toteuttamista (Neill

& Etheridge, 2008). Joustavat oppimistilat parantavat parhaimmillaan yhteisopettajuutta sekä tukevat useita erilaisia oppimistapoja (Mackey, O’Reilly, Fletcher, & Jansen 2017, 106). Yhteistoimintaan mah- dollistaminen on yksi joustavuuden tehtävistä. Tämä tarkoittaa käytännössä erikokoisten ja erilaisten ikäjakaumien sekä tilanteiden huomioimisen. Joustavassa koulu- ja oppimisympäristöissä on täten huo- neita ja tiloja pienryhmä-, yksilö- ja kokouskäyttöön. Joustavaksi suunniteltu koulurakennus oppimis- ympäristöineen on innostava sekä luovuuteen ja oppimiseen kannustava. Rakennus tai sen tilat eivät kuitenkaan vaikuta oppimisen tuloksiin suoraan, vaan puhutaan välillisestä vaikutuksesta. Välillisesti tilat tekevät tämän vuorovaikutuksellisen ilmapiirin, sosiaalisten suhteiden kehittämisen sekä itsensä to- teuttamisen mahdollistamisen kautta. (Nuikkinen, 2009.)

Joustavassa fyysisessä oppimisympäristössä luokkahuoneen tai tilan välineistö ja laitteisto palvelee käyttäjien moninaisia tarkoituksia. Tietotekniikka ja sen käyttäminen ovatkin yksi 2000-luvun taitojen

edistämisen tärkeimmistä välineistä (Kankaanranta ym., 2012). Monipuoliset tilaratkaisut lisäävät käy- tettävien opetusmenetelmien skaalaa. Opetus- ja oppimisprosessit voidaan saada paremmin korostumaan esimerkiksi monitoimisten opetustilojen kautta. Edellä mainituilla tiloilla viitataan juuri käyttäjien tar- peisiin muuntautuvaan tilaratkaisuun, jossa laitteet ja kalustus ovat keskiössä (Kuuskorpi, 2012; Kuus- korpi & Gonzales, 2014). Käytännössä siirreltävät huonekalut ja hajautettu teknologian käyttäminen ovat esimerkki tilan joustavuudesta. Edelleen selitettynä vaikkapa liikkuvat taulut ja näyttöjen tai pro- jektoreiden sijoittelu sekä lukumäärä palvelevat käyttäjien sekä opetettavan asian edistämistä mukautu- malla. Edellä mainittu ryhmätyöskentely ja yhteistyön kautta oppimista auttaa siirreltävät huonekalut.

Luokkahuoneen tapauksessa pöydät, tuolit tai muut työskentelyn välineet (Neill & Etheridge, 2008).

Luokkahuoneen neliskanttisen muotoilun sijasta joustava ja muuntuva tila on monimuotoinen (Nuikki- nen, 2009).

Opettajat kokevat tärkeiksi muun muassa työympäristönsä (luokkahuoneen) tilavuuden ja muunnelta- vuuden. Tämän lisäksi esimerkiksi valoisuus ja äänimaailmaan liitettävät asiat koetaan oleellisiksi opet- tajien keskuudessa. Opettajien osallistaminen kunnostettaessa tiloja tai täysin uutta rakennettaessa tuli- sikin ottaa huomioon (Nuikkinen, 2009; Kuuskorpi, 2012). Opetustilan muuntojoustavuuden tuomat mahdollisuudet tuotaisiin näin mahdollisimman hyvin esiin. Pedagogisen osaamisen kanavoiminen ja opetuksen laadun lisääntyminen on myös yksi käyttäjälähtöisen suunnittelun ja toteutuksen hyödyistä.

(Kuuskorpi, 2012.)

Muunneltavat ja joustavat koulurakennukset ovat yleistymässä ympäri Suomea. Koulutyö niin oppilaan kuin opettajankin näkökulmasta on jatkuvan keskustelun kohteena. Oppimisympäristö on tulevaisuudes- sakin paikka, jonka kautta oppimisen tuloksia arvioidaan. Samalla oppimisympäristö määrittää opetta- jien työviihtyvyyttä ja työssäjaksamista. Seuraavassa tehdään katsaus opettajuuteen moderneissa oppi- misympäristöissä sekä oppimisympäristöjen tulevaisuuteen.

2.1.4 Opettajuus modernissa oppimisympäristössä

Yhteiskunnan ja koulutuksen muutokset tarkoittavat väistämättä muutospaineita myös opetuksellisiin menetelmiin ja tapoihin. Oppimisympäristöt muuttuvat yhä avoimemmiksi, luokkakoot kasvavat, käsi- tykset opettajan roolista luokassa ovat muuttuneet ja muuttuvat edelleen ja teknologian käyttäminen opetuksessa lisääntyy jatkuvasti. Suuret ja joustavat tilat yleistyvät osana koulurakennuksia jatkuvasti

(Campbell, 2019). Moderneissa oppimisympäristöissä voidaan monipuolisesti hyödyntää yhteisopetta- juutta. Yhteisopettajuus auttaa huomioimaan oppilaiden erilaisuutta, parantaa luokan tai opetusryhmän yhteisöllisyyttä sekä myös lisää erityisopetuksen järjestämistä koulussa (Pulkkinen & Rytivaara, 2015, 7).

Uusissa ja moderneissa oppimisympäristöissä opettaminen on pitkälti jatkuvaa uusien opetusmenetel- mien etsimistä ja kokeilemista, joka antaa paljon mahdollisuuksia, mutta nämä mahdollisuudet vaativat paljon esimerkiksi tietoteknistä osaamista, jotta erilaisten opetussovellusten käyttö on mahdollista (Luukkainen, 2004, 192). Uudet oppimisympäristöt mahdollistavat myös laadukkaan ohjeiden annon useiden näyttöjen avulla. Tällöin suurempia ryhmäkokoja on helpompi ohjeistaa, kun oppilaat näkevät ohjeet useasta eri paikasta. Oppilaat tottuvat tällaisiin moderneihin oppimisympäristöihin, jolloin moni- puoliset opetusmenetelmät mahdollistavat oppilaiden itsenäisen opiskelun ja opettajan roolina on enem- män tukea oppilaita. Oppilaita voidaan tarvittaessa eriyttää erilaisiin fyysisiin oppimisympäristöihin.

Uudet avoimet oppimisympäristöt antavat paremman mahdollisuuden opettajien väliseen tukeen, koska yhteisopettajuutta voidaan paremmin hyödyntää (Kokko & Hirsto, 2020). Modernien oppimisympäris- töjen pedagoginen potentiaali voidaan parhaiten hyödyntää antamalla opettajille tukea siirtymävaiheessa perinteisistä oppimisympäristöistä (Duthilleul, 2019, 4).

Viime vuosina oppimisympäristöjen kehittämisessä on alettu painottamaan enemmän sen monimuotoi- suutta ja laaja-alaista ymmärtämistä. Opettajille ja oppijoille halutaan avata uudenlaisia mahdollisuuksia oppimisen ja opetuksen jäsentämiseen. Oppijalähtöisyyttä on haluttu lisätä tietoteknisen pedagogiikan kehittyessä. Opettajan rooli siirtyy tällöin “auktoriteettisestä kaikkitietävästä” enemmän ohjaajan ja op- pijan rooliin. Opettajan rooli on pitää opetusta monipuolisena oppimisympäristöjen laajuuden puitteissa (Kankaanranta, ym., 2012). ‘’Nettisukupolvi’’ on siirtynyt ja siirtymässä kovaa vauhtia opettajakeskei- syydestä vuorovaikutteisuuteen (Vähähyyppä, 2011). Opettajan tehtävä muuttuu enemmän pohtivaan rooliin, jolloin opettajan tehtävänä voi olla aktiivisesti pohtia oppilaiden kanssa heidän löytämänsä tie- don luotettavuutta. Oppilaiden etsiessä tietoa itse, opettajan on oppilaiden kanssa hyvä pohtia sitä, onko tieto varmasti luotettavaa ja voiko juuri löydettyä tietolähdettä käyttää luotettavasti. Teknologia ja itse- ohjautuva oppiminen muuttavat myös omalta osaltaan opettajan roolia, koska opettajan tieto ei ole enää ainoa tiedonlähde. Opettajien tehtävänä on myös tukea erilaisissa projekteissa, joita oppilaat tekevät.

Tällaiset erilaiset ryhmäprojektit ylittävät usein oppiainerajat ja niiden aiheita voivat olla esimeriksi yrit- täjyys, myynti ja vuorovaikutus (Rajala ym., 2010). Opettaja voi hyödyntää tällaisissa projekteissa myös ammattihenkilöitä, jolloin mahdollisia ovat erilaiset vierailut paikallisiin yrityksiin.

Opetuksen tukena käytetään nykypäivänä paljon virtuaalisia oppimisympäristöjä, joten väkisinkin herää kysymys siitä, siirtyykö oppiminen kokonaan virtuaalisiin oppimisympäristöihin ja tarvitaanko opettajaa enää ollenkaan? Oppilas voi oppia ilman opettajaakin, mutta opettaminen on kyllä edelleen tärkeässä roolissa, vaikka oppimisympäristöt muuttuvat. Etäopetus ja virtuaaliset oppimisympäristöt saattavat myös lisätä opetuksen haasteita, koska opettajan ja oppilaan väliset viestintäkanavat saattavat olla paljon yksipuolisempia. Opettajan rooli on kyllä muuttumassa tulevaisuuden oppimisympäristöissä, mutta se ei kuitenkaan ole korvattavissa teknologialla. Vertaisoppiminen ja opettajan tuki ovat tärkeässä roolissa tulevaisuudessakin, jotka vaikuttavat myös usein positiivisella tavalla oppilaan motivaatioon oppia uutta. Opettaminen moderneissa oppimisympäristöissä tulee olemaan erilaista kuin ennen, mutta opet- tajan roolin tärkeys on silti säilymässä. Opettajuuden uusina haasteina voidaan pitää sitä, että entisten aikojen opettamisen sijaan, nyt ja tulevaisuudessa opettaminen vaatii osaamista niin virtuaalitasolla kuin lähiopetuksessakin. Se saattaa tuoda haasteita siinä, että opettajalla voi olla samanaikaisesti oppilaita etäopetuksessa ja lähiopetuksessa, jolloin opettajan täytyy osata priorisoida opettaminen etä- ja lähiope- tukseen samanaikaisesti. (Hietanen & Rubin, 2004).

Opettajat ovat yleisesti olleet sitä mieltä, että hyvässä oppimisympäristössä on turvallista opettaa ja op- pia sekä työskennellä opettajana, kasvattajana ja oppilaana. Opetuksen laadukkaaseen toteutukseen tar- vitaan myös välineistöä, eikä opettajan pelkkä pedagoginen osaaminen ole yksinään riittävää. Opettajat toivovat oppimisympäristöissä olevan hyvät perusvälineet sekä peruslaadukkuus. Tila ja muunneltavuus ovat myös tärkeässä osassa, jotta opetuksesta voidaan tehdä monipuolisempaa ja opetussuunnitelman tavoitteita toteuttavaa. Tilojen tulisi tukea mahdollisimman hyvin ryhmä- ja yksilötyöskentelyä. Oppi- misympäristön tulee olla sellainen, joka tukee oppimista ja, jossa opettajan ja oppilaiden on hyvä työs- kennellä (Piispanen, 2008; Kuuskorpi, 2012).

Virtuaaliset oppimisympäristöt tekevät kovaa vauhtia tuloaan ja uusia mahdollisuuksia tulee jatkuvasti lisää. Opettajat voivat hyödyntää näitä mahdollisuuksia opetuksessaan, mutta on muistettava, että tek- nologia on vain yksi opetuksen ja oppimisen muoto, vaikka se tuokin mainion tavan oppia ja opettaa.

Hyvän oppimisympäristön ja siellä työskentelevän opettajan edellytetään tukevan vuorovaikutusta ja dialogia, jotta opettaminen ja oppiminen saa jotakin lisäarvoa siihen, millaista koulunkäynti on, nyt ja tulevaisuudessa. Tekniikka ja oppimisympäristö tukevat opettajuutta ja myös oppimista, mutta voidaan sanoa, että tekniikka ja ympäristö ovat hyviä silloin, kun ne antavat jonkinlaista lisäarvoa opetukseen ja oppimiseen ilman, että niitä erityisesti huomataan. (Hietanen & Rubin, 2004.)

2.1.5 Oppimisympäristöjen tulevaisuus

Oppimisympäristöjä on pyritty Suomessa kehittämään mahdollisimman paljon ja siksi niiden tutkimista on rahoitettu kohtalaisen paljon. Vuonna 2007 oppimisympäristöjä haluttiin laajentaa myös kulttuuriin, kaupunkiympäristöön ja lähiluontoon. Jo vuonna 2010 hankkeiden teemat ovat olleet etäopetuksessa, tieto- ja viestintäteknologiassa, tiloissa ja kalusteissa. On siis selvää, että oppimisympäristöt muuttuvat koko ajan ja niitä pyritään kehittämään sen mukaan, mikä on ajanhengen mukaista (Kankaanranta ym., 2012). Opettajia voidaan pitää avainasemassa kehittäessä oppimista ja opettamista yleisesti, mutta myös oppimisympäristöjen kehityksessä (Kosunen & Mikkola, 2002; Kuuskorpi, 2012). Yliopisto opettaja- koulutuksen tarjoajana ja järjestäjänä näin ollen määrittää kehityksen suuntaa (Kosunen & Mikkola, 2002).

Tulevaisuuden koulussa 2020-luvulla voidaan pitää todennäköisesti merkityksellisinä ainakin oppimis- ympäristöjä sekä erilaisia oppimisen foorumeita, joita voidaan pitää myös informaalin oppimisen paik- koina. Oppiminen on edelleen tulevaisuudessa prosessi, jossa pyritään kokonaisvaltaiseen kasvun ja ke- hittämisen edistämiseen, jossa painotetaan kokonaisvaltaista hyvinvointia sekä elinikäisen oppimisen periaatteita. Yksilöiden motivaatio, vastuu itsestä sekä oppimisen taidot nousevat tärkeiksi teemoiksi, jos opinnoissa halutaan menestyä. Koulurakennusten kunto on heikentynyt, eivätkä resurssit välttämättä riitä kaikkia kunnostamaan, joten tulevaisuuden oppimisympäristöt saattavat ainakin hetkellisesti olla väliaikaisissa tiloissa tai puutteellisissa koulurakennuksissa (Kyllönen, 2011). Kouluja ei enää nähdä pelkästään luokkahuoneiden lajitelmana, ja suunnittelussa pyritään oppimista edistäviin tiloihin. Opet- tajakeskeisyyden ajatuksesta yritetään näin ollen luopua (Duthilleul, 2019, 4).

Samalla, kun oppimisympäristöt muuttuvat, niissä muuttuvat opetusmenetelmät ja niiden myötä tavat oppia. Oppimisympäristöissä hyödynnetään nykyään paljon teknologiaa opetuksen ja oppimisen tukena.

Useimmat uudet koulut ovat hyvin varustettuja teknologisesti ja digitaalisesti (Duthilleul, 2019, 5). In- formaatioteknologian ja kommunikaation kehittyminen ovat pedagogisten muutosten keskiössä (Kuus- korpi & Gonzales, 2014, 65). Oppimisympäristöjen muuttuessa on oppimateriaalienkin muututtava.

Oppimisympäristöt ja oppimateriaalit pyrkivät molemmat siihen, että niillä edistettäisiin oppimista. Ny- kypäivänä käytetään paljon digioppimista, mutta tulevaisuudessa ei todennäköisesti oppikirjoja ole kir- jamuodossa enää lainkaan (Kaisla, Kutvonen-Lappi & Kankaanranta, 2015).

Oppimisympäristöjen tulevaisuutta suunniteltaessa täytyy huomioida se, etteivät perinteiset luokkahuo- neet välttämättä sovellu uusien oppimisympäristöjen vaatimuksiin. Uusia rakennettavia tai remontoita- via kouluja tarvitsee suunnitella jo nyt sellaisiksi, että ne ovat helposti muunneltavissa sen kaltaisiksi oppimisympäristöiksi, joita tulevaisuuden oppiminen ja oppimiskäsitykset vaativat. Oppimisympäristö- jen muuttuessa myös koulujen toimintakulttuurien on muututtava (Kokko & Hirsto, 2020). Tulevaisuu- den fyysisten oppimisympäristöjen keskiössä on muunneltavuus ja joustavuus (Kuuskorpi, 2012; Camp- bell, 2019). Fyysisen oppimisympäristön avoimuus, muunneltavuus ja joustavuus ovat olleet läsnä tilo- jen kehitystyössä jo useita vuosia. Oletusarvona voidaan pitää, että tämän kaltainen kehityssuunta jatkuu tulevaisuudessakin.

Oppimisympäristöjä on jo nyt muunneltu siten, että erityistä tukea tarvitseviakin oppilaita pidetään isoissa luokkaryhmissä ja pienryhmiä on resurssipulan vuoksi vähennetty sekä joissakin tapauksissa ko- konaan lopetettu. Mikäli tulevaisuuden koulua halutaan pitää kaikkien kouluna, tarvitaan niihin riittä- västi resursseja, jotta kaikki tarpeet, myös erilaisten ja erityisten lasten kanssa toteutuvat. Monipuoliset tukiverkostot sekä koulun yhteinen toimintakulttuuri ovat tässä tapauksessa tärkeimmät tekijät (Piispa- nen, 2008).

Koulun oppimisympäristöistä puhuttaessa keskitytään usein siihen, millaisia tilat ja välineet ovat, jossa opetusta tapahtuu, mutta hyvästä oppimisympäristöstä puhuttaessa, voidaan merkityksellisenä pitää myös koulun sisäistä ilmapiiriä. Merkittävää kehittämistä tulevaisuudessa on siinä, että myös kodin ja koulun välisen yhteistyön kautta voidaan parantaa koulun ilmapiiriä. Tämän vuoksi tulevaisuuden kou- luja suunniteltaessa voitaisiin ottaa huomioon lasten vanhemmat, jotta kodeissakin voitaisiin vaikuttaa siihen, millaisia oppimisympäristöt ovat. Tällöin kodin ja koulun välinen yhteistyö saattaisi toimia pa- remmin, koska molemmat tahot voisivat ymmärtää toisiaan paremmin, eikä oppilas olisi enää pelkkä yhdistävä tekijä kodin ja koulun välillä (Piispanen, 2008). Aiemmin puhuttu oppimisympäristöjen käyt- täjälähtöisyys oppimisympäristöjen suunnittelu- ja toteutusasteella voisi teoriassa täten ulottua myös ko- teihin saakka.

Oppimisympäristöjen tulevaisuuteen vaikuttaa väistämättä myös kunnan koko. Suuremmissa kunnissa uusia koulurakennuksia rakennetaan tai vanhoja koulurakennuksia remontoidaan useammin kuin pie- nissä kunnissa. Voidaan siis ajatella, että fyysisten oppimisympäristöjen tulevaisuus ei ole täysin tasa-

arvoista, sillä vanhoja pienempiä kouluja ennemmin lakkautetaan kuin rakennetaan tilalle uusia. Tällai- sissa tapauksissa lapsilta saatetaan viedä mahdollisuus suorittaa peruskoulu kotikunnassaan. Suurem- missa kunnissa on siis usein paremmat mahdollisuudet toteuttaa monipuolisempia tilaratkaisuja kuin pienissä kunnissa (Piispanen, 2008).

2.2 Koulun toimintakulttuuri

Koulun toimintakulttuurilla tarkoitetaan sellaisia käytänteitä ja toimintatapoja, jotka ovat yhteydessä uusien oppimisympäristöjen asettamiin vaatimuksiin. Koulun toimintakulttuuri koostuu koulun johta- misesta, kasvatuksellisista käsitteistä, arvoista, ilmapiiristä ja vuorovaikutuksesta. Koulun materiaalit, systeeminen kulttuuri, kuten aikataulut ja koulun käytännön toiminnan edellytykset sekä oppilaiden ja opettajien toiminta vaikuttavat suurilta osin siihen, miten koulun toimintakulttuuri rakentuu (Dongjiao, 2015).

Koulukulttuuri voidaan jakaa myös koulun sisäiseen ja ulkoiseen näkökulmaan. Koulun sisäisessä nä- kökulmassa painottuu koulun sosiaaliset tekijät, kuten opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus.

Koulun toimintakulttuurin ollessa hyvällä tasolla, on siellä mahdollisimman paljon kontrollia ja yhte- neväisyyttä. Koulun ulkoisen kulttuurin taas muodostavat yhteiskunnan kulttuurit, kuten esimerkiksi po- liittiset päätökset ja opetussuunnitelma (Kattilakoski, 2018, 38). Koulun ulkoista toimintakulttuuria voi havainnoida myös sen mukaan, millaisia koulun vuorovaikutustilanteet ovat, miten koulussa vierailevat henkilöt otetaan huomioon ja millainen on yleinen järjestys koulussa (Nousiainen & Piekkari, 2007).

Toimintakulttuurista on määritelty myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jossa toimin- takulttuurin merkitys koulussa on suuri. Aikuisten, joka määritelmänä sisältää koko koulun henkilökun- nan, toimintatavat vaikuttavat oppilaiden tapaan toimia. Oppilaat omaksuvat kouluyhteisön arvot, asen- teet ja tavat, joten aikuisen käytös osana koulun toimintakulttuuria on siis todella merkittävä. Toiminta- kulttuurin perusedellytyksenä tuleekin olla toisia arvostava, avoin, vuorovaikutustaitoja tukeva sekä kaikkia yhteisön jäseniä osallistava keskustelu. Koulun tehtävänä on luoda turvallinen ympäristö sekä kannustava ilmapiiri oppimiseen, jotka mahdollistavat vuorovaikutteisen yhteistyön sekä monipuoliset työskentelytavat. (OPS, 2014, 25-26.)

Opettajien toimintakulttuuriin on huomattu vaikuttavan uudet avoimet oppimisympäristöt. Avoimet ja joustavat oppimisympäristöt antavan mahdollisuuden yhteisopettajuuden hyödyntämiseen, jolloin ope- tusmenetelmistä saadaan monipuolisempia opettajien tietotaitoa yhdistelemällä. Tällaisella toiminnalla on huomattu olevan pedagogiikkaa edistäviä vaikutuksia, sillä yhteisopettajuutta

hyödyntämällä voidaan parhaimmillaan saada paljon enemmän mahdollisuuksia opettamisen monipuo- listamiseen (Osborne, 2013).

3 Tutkimuksen toteutus

Tässä osiossa esitellään tutkimuksen tavoitteita, lähtökohtia sekä tutkimuskysymykset. Lisäksi kappa- leessa paneudutaan aineistonhankintamenetelmiin sekä metodologiaan. Tutkimuksen analyysi on toteu- tettu fenomenografian keinoin, joka esitellään myös tässä kappaleessa.

3.1. Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset

Tämä Pro gradu tutkielma on jatkumoa kandidaatintutkielmalle “Fyysisen oppimisympäristön merki- tyksiä kouluviihtyvyyteen” (2018). Kandidaatintutkielma sai alkunsa tarpeesta selvittää fyysisten tila- ratkaisujen vaikutuksellisuutta siihen, kuinka oppilaat koulussa viihtyvät. Tarpeen syntymisen taustalla vaikutti vahvasti viime vuosien muutospaineet fyysisille oppimisympäristöille sekä perinteisen frontaa- liasettelun omaavan luokkatilan kritiikki. Halusimme kandidaatintutkielmassa saada kokonaiskuvan ai- hetta käsittelevästä tutkimuskentästä. Kandidaatintutkielman perusteella voidaan todeta, että fyysisellä oppimisympäristöllä on vaikutusta kouluviihtyvyyteen. Johtopäätösten myötä halusimme saada tulevien opettajien äänen kuuluviin ja laajentaa ymmärrystämme ilmiöstä, joka on oppimisympäristö.

Tässä tutkimuksessa keskitytään valmistuvien opettajien näkemyksiin ja kokemuksiin oppimisympäris- töistä yleisellä tasolla, mutta erityisesti juuri nykypäivänä yleistyneisiin muunneltaviin ja joustaviin avoimiin oppimisympäristöihin. Käytämme termiä “muuntojoustava” kuvaamaan edellä mainittuja op- pimisympäristöjä. Tavoitteenamme on saada selville valmistuvien opettajien mielipide siitä, ovatko he valmiita toimimaan tällaisissa ympäristöissä sekä ovatko yliopisto-opinnot antaneet heille valmiuksia toimia muuntojoustavissa tiloissa.

Tutkimuksemme sai alkunsa kandidaatintutkielmastamme, mutta halusimme keskittyä enemmän siihen, miten muut kanssaopiskelijat kokevat opintojensa aikana saaneensa valmiuksia toimia nykyajan oppi- misympäristöissä. Ymmärrämme, että osalla kanssaopiskelijoista on enemmän kokemusta opetustyöstä kuin toisilla. Tästä syystä kysymme opetuskokemuksen kuukausina, jotta pystymme myös huomioimaan sen, miten paljon valmistumassa oleva opettaja on saattanut opettaa myös harjoitteluiden lisäksi. Aihe on mielestämme varsin ajankohtainen, sillä muuntojoustavat oppimisympäristöt ovat olleet paljon kes- kustelun aiheena esimerkiksi meluhaittojensa takia ja tällaiset oppimisympäristöt kuitenkin tekevät vasta tuloaan. Muuntojoustavat oppimisympäristöt mahdollistavat opetuksen monipuolistamisen, joten tämän

vuoksi koemme tämän tutkimuksen erittäin mielenkiintoiseksi toteuttaa. Samalla Itä-Suomen yliopisto saa halutessaan tietoa siitä, miten opettajankoulutus valmistaa tulevia opettajia uusiin oppimisympäris- töihin.

Tämän tutkimuksen tutkimuskysymyksiksi muodostui kolme (3) kysymystä:

1. Millaisia käsityksiä valmistuvilla luokanopettajilla on muunneltavista ja joustavista oppimisym- päristöistä?

2. Millaisia ovat valmistuvien luokanopettajien käsitykset omista valmiuksistaan toimia opettajana nykyajan muunneltavissa ja joustavissa oppimisympäristöissä?

3. Millaisia haasteita muuntojoustavat oppimisympäristöt asettavat opettajalle?

3.1.1 Aineistonhankintamenetelmät

Toteutimme tutkimuksemme laadullisena tutkimuksena, jossa kyselymme kohderyhmänä oli Itä-Suo- men yliopiston, Joensuun opettajankoulutuksen opiskelijat, jotka ovat valmistumassa tavoiteajassa vuo- den 2020-2021 aikana. Pääasiassa kohderyhmänä on toiminut 5.vuosikurssin opiskelijat. Tutkimuk- semme on fenomenografinen tutkimus, jossa haastattelimme opiskelijoita avoimen kyselyn keinoin Google Forms-lomakkeella. Lomakkeessa on yhteensä seitsemän (7) avokysymystä. (LIITE 1).

Keräsimme aineiston 2020-2021-vuosien taitteessa. Aloitimme aineistonkeruun joulukuun puolessavä- lissä ja saimme vastauksia 14 kappaletta tammikuun 2021 puoleenväliin mennessä. Pyrimme tekemään kyselyt niin, että jokainen opiskelija pääsi kertomaan omista kokemuksistaan opettajana ja opetushar- joittelijana muuntojoustavissa oppimisympäristöissä. Halusimme myös saada tietoa siitä, millaisia val- miuksia opettajankoulutus antaa tällaisissa oppimisympäristöissä opettamiseen. Kyselylomakkeessa on kohta, jossa vastaajat voivat vapaasti kertoa, jos heillä on jotakin sanottavaa tutkimuksen aiheeseen liit- tyen. Halusimme antaa opiskelijoille mahdollisuuden vapaaseen palautteeseen, mikäli sellaista ilmeni.

Jokaiselta opiskelijalta on kysytty kyselyn alussa lupa vastausten käyttämiseen tutkimuksessamme. Ky- selyt on kerätty anonyymisti, joten vastaajia on mahdotonta tunnistaa. Uskomme tämän helpottaneen siihen, millaisia vastauksia olemme saaneet. Mietimme tarkasti kysymystenasettelua, sillä tiesimme, että tarkentavia kysymyksiä on vaikeaa tehdä jälkikäteen. Pyrimme tekemään kysymykset niin, että vastaaja ymmärtäisi ne samalla tavalla kuin tutkijat (Valli, 2018).

Covid-19-epidemia on tuonut omat haasteensa tutkimuksen toteuttamiseen, joten se oli yksi syy siihen, miksi käytimme Google Forms-lomaketta tutkimuksen toteuttamisessa. Jokainen tutkimukseen osallis- tuja kykeni tässä tapauksessa vastaamaan tutkimuskyselyyn silloin, kun koki sen parhaaksi. Osallistujien kanssa ei siis tarvinnut sopia varsinaista haastatteluaikaa, joka helpotti meidän sekä tutkimukseen osal- listuvien työtä.

3.2 Menetelmät

3.2.1 Avoin kysely

Avoin kysely valikoitui aineistonhankintamenetelmäksi tutkimuskysymysten muotouduttua. Oppimis- ympäristö on perusluonteeltaan aina jokin tila, paikka tai todellisuus. Näin ollen jokainen yksilö kokee sen omalla tavallaan ja antaa sille merkityksiä, joiden kirjo voi olla hyvinkin moninaista. Kun halutaan vastauksia siihen, kuinka ihminen hahmottaa ja jäsentää asioita, tulisi aineiston olla tekstimuodossa.

Omin sanoin kirjoitetut vastaukset, ilman tutkijan etukäteen asettamia vaihtoehtoja soveltuvat tähän tar- koitukseen (Alasuutari, 2011). Tämän tutkimuksen avoin kysely on pyritty luomaan ilman suurta joh- dattelua. Tutkimuskysymysten kannalta oleellisten seikkojen selvittämisen vuoksi kysymysten asettelu on kuitenkin toteutettu niin, että saataisiin mahdollisimman kattavasti vastauksia tutkimuskysymyksissä esitettyihin kysymyksiin.

3.2.2 Fenomenografinen tutkimusote

Fenomenografia terminä juontaa juurensa kreikan kielen sanoista fainemon (esiintyminen) ja graphein (kuvailu). Ensimmäisenä mainittu tulee kreikkalaisesta sanasta “fainesthai” (kr. Φαίνεσθαι)”, jolla tar- koitetaan itsensä osoittamista ja sitä, kuinka jokin asia ilmenee ihmiselle. Jälkimmäinen pyrkii kuvaa- maan jotain todellista, mielikuvien tai sanojen avulla (Niikko, 2003, 8). Kyseessä on toisin sanoen ilmiön kuvaaminen tai siitä kirjoittaminen (Metsämuuronen, 2011, 240).

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia, ja saada tietoa siitä, miten valmistumisen kynnyksellä ole- vat opettajat käsittävät muuntojoustavan oppimisympäristön. Samaan aikaan tarkoituksena on selvittää kohderyhmän kokemia valmiuksia toimia edellä mainituissa oppimisympäristöissä, sekä kohderyhmän