Lukiolaisten ja opettajien käsityksiä oppimisympäristöistä
Tuuli Reijonen 250900 Itä-Suomen yliopisto
Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteidenlaitos
Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
Itä-Suomen yliopisto
Yliopistokatu 7, Metria 3. krs.
FI 80101 JOENSUU SUOMI
Puh. +358503728884 Tiedekunta
Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta
Laitos
Historia- ja maantieteiden laitos Tekijä
Tuuli Reijonen
Aika
Toukokuu 2020 Oppiaine
Maantiede
Ohjaaja
Minna Tanskanen Työn laatu
Pro gradu -tutkielma Työn nimi
Lukiolaisten ja opettajien käsityksiä oppimisympäristöistä Tiivistelmä
Tämä tutkielma keskittyy tarkastelemaan oppimisympäristöistä muodostettuja käsityksiä ympäristöjen digitalisoitumisen sekä kehittämistarpeiden näkökulmasta fenomenografisella otteella. Nämä kokemukset ja käsitykset tulevat esille tämän tutkielman puitteissa lukio-opiskelijoiden sekä aineenopettajien elämysmaailman kautta.
Tutkielmassa käsitellään oppimisen, pedagogisten ratkaisujen, teknologian ja tilojen merkitystä oppimisympäristössä.
Oppimisympäristö käsitetään tässä tutkielmassa monikerrokselliseksi rakenteeksi, jonka toimivuuteen ja oppimisen edistämiseen vaikuttavat useat tekijät.
Digitalisoituminen ja sähköiset ympäristöt muuttavat ja muokkaavat oppimisen tilanteita sekä lukion toimintatapoja.
Lukio-opiskelu ja opettaminen teknologisoituvat vastaamaan tietoyhteiskunnan ja tulevaisuuden työelämän taito- ja tietovaatimuksia. Opetussuunnitelmat taas asettavat tietyt ehdot ja raamit lukio-opetuksen järjestämiselle, missä tieto- ja viestintäteknologialla ja siihen liittyvillä taidoilla on merkittävä osuus. Sähköiset ylioppilaskokeet vaikuttavat lukiokurssien rakenteeseen ja niissä käytettäviin työtapoihin. Lukion täytyy pysyä mukana vauhdissa teknologian monipuolisessa opetuskäytössä ja samalla taata erilaisia oppijoita hyödyttävä sekä tukeva opetus.
Aineisto tässä tutkielmassa kerättiin kysely- ja haastattelumuodossa, sekä oppimisympäristöjä vertailevien opetuskokeilujen avulla yhdestä Etelä-Suomessa sijaitsevasta lukiosta. Muutamalta lukiolaiselta kerättiin kysely- ja haastattelumateriaalia opetuskokeilujen tuodessa aineistoon vertailunäkökulmaa, kun tarkasteltiin muuttuvatko lukiolaisten käsitykset oppimisympäristöstä verraten perinteisempiä ja sähköisiä ympäristöjä. Aineistoon pedagogista näkökulmaa taas toivat kahden aineenopettajan teemahaastattelut. Aineiston analyysissa sovellettiin fenomenografista kontekstianalyysia, jossa käsitykset muodostuvat haastateltujen subjektiivisista kokemuksista ja tulkinnasta.
Tutkielman lopputulemaksi hahmottui joukko erilaisia kokemuksia ja käsityksiä oppimisympäristöistä, niissä tapahtuvista muutoksista ja teknologian käytöstä. Tietoteknologia integroituna ympäristöihin voi parhaimmillaan edistää ja monipuolistaa oppimista sekä tarjota opettajalle joustavuutta valittavien työtapojen suhteen. Heikoimmillaan opetus- ja oppimisteknologiassa korostuu taas sen käyttöön liittyvät haasteet ja häiriöt. Lisäksi opettajien mieltä askarruttavat ympäristöjen ja laitteiden resurssikysymykset sekä pedagogisten tavoitteiden saavuttaminen.
Suhtautuminen oppimisympäristöihin on samalla tottumuskysymys, asennekysymys sekä yhtäältä käytännön toimivuuden kysymys.
Kieli suomi
Sivumäärä - 89
Liitteet - 8 Liitesivumäärä - 13 Avainsanat
oppimisympäristö, oppimiskäsitys, oppimiskokemus, opetuskokeilu, maantiede, biologia, digitalisaatio, tieto- ja viestintäteknologia (TVT), fenomenografia, tila
University of Eastern Finland
Yliopistokatu 7, Metria 3rd. floor.
FI 80101 JOENSUU FINLAND
Tel. +358503728884 Faculty
Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta
Department
Historia- ja maantieteiden laitos Author
Tuuli Reijonen
Month and year Toukokuu 2020 Subject
Maantiede
Instructor Minna Tanskanen Level
Pro gradu -tutkielma Title
Impressions on learning environments from upper secondary school students’ and teachers’ viewpoints Abstract
This study focuses on examining impressions on learning environments from the viewpoint of their developmental aspect and digitalisation with a phenomenographic approach. These different kinds of experiences and impressions in this study are formed by the everyday life of upper secondary school students and teachers. This study covers the significance of learning, pedagogical solutions, technology and space in a learning environment. A learning environment in itself is understood in this study as a multi-layered structure and the structure’s functionality and positive effects on learning are affected by many factors.
Digitalisation and virtual environments are re-shaping and changing learning situations and schools’ courses of action as a whole. Studying and learning in upper secondary schools are taking technological steps to respond to the modern information society’s needs and expectations concerning the skills and knowledge necessary in working life. The national core curriculums, on the other hand, also create certain expectations and frames within which upper secondary school teaching is to be arranged. In this, ICT and ICT-skills play a significant part. Virtual matriculation examinations affect the structure of courses and to the practical ways of studying. Schools must keep up with the pace of using diverse technologies in teaching while guaranteeing support and benefitting different types of learners.
The research material in this study was collected via questionnaires, interviews and the data collected through teaching experimentations at a certain upper secondary school located in Southern Finland. The research material was collected from a group of students, which gave the teaching experimentations a possibility of comparison when examining whether the impressions and experiences change when comparing more traditional to virtual environments respectively. The themed interviews of two teachers provided a pedagogical perspective to the research material. The method applied to the research material was phenomenographic context analysis, in which the different types of impressions are formed from the interviewees’ subjective experiences and spectrum of interpretations.
The results of this study show that there are a variety of different experiences and impressions regarding learning environments, including the changes and use of technology in them. Technology at its best, as an integrated factor of an environment, can promote learning and provide teachers with a welcomed possibility to choose in which ways they want to arrange their lessons. And at its weakest the technology used in schools brings challenges and practical problems. Teachers are also questioning whether resources provided for maintaining and improving learning environments and their technological devises are sufficient and whether pedagogical objectives are fulfilled. The opinions on learning environments are a question of adjusting, mindsets, but also a question of the environments’
practical functionality.
Language Finnish
Number of pages - 89
Appendices - 8 Pages of Appendices - 13 Keywords
learning environment, conception of learning, learning experience, teaching experimentation, geography, biology, digitalization, information and communications technology (ICT), phenomenography, space
Sisällysluettelo
1. JOHDANTO ... 1
2. TUTKIELMAN TAUSTAA ... 3
2.1TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT ... 3
2.2AIEMPAA TUTKIMUSTA ... 6
3. OPPIMINEN... 9
3.1KATSAUS OPPIMISKÄSITYKSIIN ... 9
3.2KONSTRUKTIVISMIA KOULUARJESSA ... 14
3.3OPPIMISEN MERKITYKSELLISYYS JA KOKEMUKSELLISUUS ... 15
4. OPPIMISYMPÄRISTÖ ... 17
4.1OPPIMISYMPÄRISTÖ-KÄSITTEEN JÄSENTELYÄ ... 17
4.2OPISKELUYMPÄRISTÖ NYKYLUKIOSSA ... 20
4.3TULEVAISUUDENNÄKYMIÄ – HUOLIA JA MAHDOLLISUUKSIA ... 26
5. TILA OPPIMISYMPÄRISTÖN NÄKÖKULMASTA... 30
5.1TILAN JA PAIKAN ULOTTEISUUS ... 30
5.2TILA OSANA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ ... 32
6. DIGITALISOITUNUT KOULU JA 2000-LUVUN TAIDOT ... 34
7. MENETELMÄ JA ANALYYSI ... 38
7.1TUTKIMUSKOHDE ... 38
7.2METODOLOGIA JA TUTKIMUSMENETELMÄ ... 39
7.3OPETUSKOKEILUT ... 41
7.4AINEISTO JA AINEISTON KERÄÄMINEN OPETUSKOKEILUJEN OHESSA ... 42
7.5FENOMENOGRAFINEN KONTEKSTIANALYYSI ... 44
7.6MERKITYSYKSIKÖISTÄ KUVAUSKATEGORIOIHIN ... 47
8. TULOKSET ... 56
8.1TULOSAVARUUS ... 56
8.2OPPIMISYMPÄRISTÖN JÄSENTYMINEN JA KESKEISET TULOKSET ... 58
8.3YHTEYS AIKAISEMPAAN TUTKIMUKSEEN JA KIRJALLISUUTEEN ... 76
9. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA ... 80
10. LOPUKSI ... 84
LÄHTEET ... 85
LIITTEET ... 90
1. Johdanto
Oppimisympäristöt ovat muuttuneet omilta lukioajoiltani verraten nopeasti. Opetuksessa ja oppimisessa hyödynnettävällä teknologialla on merkittävä osuus muutoksien ajajana. Yhtäältä käsitykset opetuksen uudistamisesta pedagogisilta lähtökohdiltaan luovat muutospainetta oppimisympäristöjen nykyaikaistamiseen. Sähköiset ylioppilaskokeet ovat nekin osaltaan muuttaneet lukioiden arkea ja tapaa järjestää opetus vastaamaan tietoteknisten taitojen monipuolista kehittämistä sekä moniosaamista. Vuonna 2016 voimaan tullut Lukion opetussuunnitelman perusteet (LOPS 2015) ja 2019 syksyllä uudistettu lukiolaki asettavat tiettyjä vaatimuksia ja ehtoja lukio-opetuksen toteutumiselle.
Oppimisympäristöt, tai kuten lukiossa niitä nimitetään, opiskeluympäristöt, herättävät tietysti keskustelua. Keskustelu ja mielipiteet liittyvät useimmiten siihen, miten ympäristöjä olisi järkevintä kehittää oppijan edut, tulevaisuuden työelämätaidot sekä opettajan työssä viihtyminen huomioiden.
Oppimisympäristöt kehittyvät myös eri tahtiin ja alueelliset erot esimerkiksi teknologian saatavuudessa sekä käytössä ovat nähtävillä. Oppimisympäristöjen ja opetuksen suunnittelu eroaa myös opettajien välillä. Suomessa opettajilla on melko vapaat kädet suunnitella opetus mieleisekseen opetussuunnitelmien avoimuuden ja paikallisten resurssien niin salliessa. Oppimisympäristöjen mielekkyys ja toimivuus ovatkin avainsanoja, mitä tulee ympäristöjen kokonaisvaltaiseen kehittämiseen. Mielipiteitä ja kokemuksia oppimisympäristöistä on aivan yhtä monia, kun on niissä toimivia opettajia ja opiskelijoita.
Lukion oppiaineista maantiede koki syksyllä 2016 ensimmäisenä sähköisten ylioppilaskokeiden vaikutuksen kurssien työtapoihin ja yleisiin opetuksen toteuttamisen järjestelyihin. Tietotekniikan hyödyntäminen niin maantieteessä kuin biologiassakin on jo arkipäivää. Teknologiaa hyödyntämällä pyritäänkin edistämään opiskelijoiden tietotaitoja näille tieteenaloille soveltuvien tehtävätyyppien teon mahdollistavilla ohjelmilla sekä sovelluksilla. Opiskelijan henkilökohtainen tietokone oppimisen välineenä, tiedonlähteenä ja oppimisympäristönä itsessään on jo suuressa osassa lukioita tullut vakiovarusteeksi. Sähköisten oppimisalustojen käyttö on myös yleistynyt tietokoneistumisen myötä sekä tieto- ja viestintäteknologiataidot, eli TVT-taidot, on yleisesti integroitu osaksi muuta opiskelua. Aivan varmoja ei kuitenkaan olla teknisten ratkaisujen hyödyistä esimerkiksi oppimisen näkökulmasta, sillä tekniikan soveltamiseen oppimisympäristöihin liittyy monia kysymyksiä ja mahdollisia kompastuskiviä.
Tutkielmani on erääseen keskikokoiseen lukioon sijoittuva laadullinen työ, jossa kohdistan tutkimusaiheen ympärille muodostuvat käsitykset ja kokemukset opiskelijoilta sekä opettajilta keräämistäni kysely- ja haastatteluaineistoista, sekä toteuttamistani opetuskokeiluista lukiolaisista koostuville vertailuryhmille. Kuvaamani ja esittelemäni käsitykset rakentuvat opettajien ja lukiolaisten kouluarjen opetus- ja oppimistilanteiden kokemuksista, joita pyrin tässä tutkimuksessa selvittämään muutosnäkökulmaa silmällä pitäen. Tutkielman pääkiinnekohta pysytteleekin oppimisympäristöissä ja niiden muutoksissa, sekä siinä mitä ne käytännössä tarkoittavat niissä toimiville opettajille ja opiskelijoille. Tutkielman tarkoitus on tuoda lukijalle esiin erilaisia käsityksiä sekä kokemuksia opettajien ja opiskelijoiden näkökulmasta fenomenografisella otteella, samalla jäsentäen oppimisympäristön muodostavia elementtejä.
2. Tutkielman taustaa
2.1 Tutkielman lähtökohdat
Tutkielman lähtökohtina toimivat oma mielenkiintoni oppimisympäristön aihepiiriä kohtaan, sekä tutkielman aiheen ympärille rakentuva ja työn empiiristä osuutta alustava viitekehys. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu humanistisen maantieteen ja kasvatustieteiden käsitteistön ympärille. Tutkimuksessa korostuvat kokemuksellisuus, käsitteellistäminen, merkityksenannot ja asenteissa sekä käsityksissä tapahtuva mahdollinen muutos tutkittavaan ilmiöön liittyen.
Tutkielmassani tarkastelen erään Etelä-Suomen lukion opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä sekä kokemuksia oppimisympäristöistä. Tutkielma on muodoltaan laadullinen ja sisältää empiiristä aineistoa. Tutkielman teossa sovellan fenomenografista lähestymistapaa.
Fenomenografisessa lähestymistavassa mielenkiinto kohdistuu tutkittavaa ilmiötä koskeviin käsityksiin ja tapoihin ymmärtää kyseistä ilmiötä. Tavoitteena on löytää aineistosta merkityskokonaisuuksia. Mitä ja miten-näkökulmat ovat tarkastelun keskiössä. Tutkimuksen kohteena on edellisten lisäksi myös eri ihmisten ilmiölle annettujen käsitysten eroavaisuuksien, kontekstuaalisuuden ja käsitysten välisten suhteiden tunnistaminen sekä tarkastelu. Fenomenografiaa on mahdollista käyttää tutkimussuuntauksen lisäksi myös aineiston analyysimenetelmänä.
Fenomenografisessa analyysissa käsitteet ovat aineistolähtöisiä, eikä teoreettinen viitekehys, vaikkakin toimii vuorovaikutuksessa aineiston kanssa, aseta tiukkoja käsitteellisiä kriteerejä analyysille. Käsiterunko muodostuu siis aineistosta. (Huusko & Paloniemi 2006: 163-167.) Fenomenografisessa tutkimuksessa aineistolähtöinen terminologia sekä käsitteistö kuvataan kiinnittämällä huomio tutkittavan ilmiön kokemusperäisyyteen. Kokemukset ja aineistosta nousevat käsitteet ovat tasaveroisia, eli niiden määrälliseen aineistosta erottumiseen ei niinkään kiinnitetä huomiota, vaan jopa marginaaliset yksityiskohdat voivat olla merkittäviä tutkimuksen tuloksia.
Fenomenografisessa analyysissa arvioidaan, vertaillaan ja yhdistellään käsitteitä sekä merkityksiä aineistosta, jotka heijastuvat tutkimuskysymyksiin. Tämän tyyppinen kategorisointi aineiston pohjalta on ominaista fenomenografisen tutkimuksen toteutukselle. (Uljens 1996.) Tavoitteenani onkin löytää aineistosta merkityskokonaisuuksia ja nostaa tutkimusongelman kannalta oleellisia sekä mielenkiintoisia yksityiskohtia esille samalla erotellen aineistosta nousevia käsityksiä. Aineistoa siis kategorisoidaan ja eritellään, mutta pyritään luomaan siitä myös kokonaiskuva kohdellen aineistoa yhtenäisenä materiaalina.
Viitekehyksessä teen katsauksen oppimiskäsityksiin sekä oppimisympäristöjen määrittelyyn ja merkitykseen nykypäivän muuttuvassa koulussa. Teknologia, kuten opetuskäyttöön suunniteltu tieto- ja viestintäteknologia on keskeinen, teorian sisällössä toistuva teema. Teknologisen kehittymisen ja niin kutsutun digiloikan vaikutus koulun toimintaan on merkittävää, joita tarkastelen myös viitekehyksessä. Vaikka tutkimusaiheeni onkin teknologiaan liittyvä, tutkielman teoria humanistisen maantieteen otteella antaa työlle ihmisläheisen perspektiivin. Tilan ja paikan käsitteet tulevat esille osioissa, joissa tarkastelen niitä oppimisympäristön ja oppimisen näkökulmista. Nostan esille myös oppimisympäristön oppimisen mahdollistamiseen ja edistämiseen liittyviä tekijöitä, jotka sisältyvät oppimisympäristön muodostaviin elementteihin.
Oppijan identiteettiä ja kehittymistä tukeva ympäristö mahdollistaa opittavan kokonaisuuden kattavan ja syvällisen oppimisen. Oppimisympäristön haasteina ovat kuitenkin niihin sisältyvät pedagogiset kysymykset menetelmien ja teknologian käytön suhteen. Suomalainen kouluarki on jo jatkuvassa muutoksessa. Opettajan rooli ja oppimisen tilanteet muuttuvat samalla kun oppiainerajoja pyritään ylittämään koulua uudistettaessa. Näissä muutoksissa opettaja on toimija ja opetussuunnitelmat taas ohjaava tekijä. (Kumpulainen ym. 2010.)
Tavoitteenani on selvittää lukiolaisten ja opettajien kokemuksia sekä käsityksiä oppimisympäristöistä. Otan tarkasteluun sekä perinteiset, että uudemmat teknologiset ympäristöt, joiden eroja pyrin myös hahmottamaan aineiston näkökulmasta. Oppimisympäristöissä tapahtuu koulukulttuurin muuttuessa muutoksia käytännön oppimistilanteisiin. Sähköiset ylioppilaskokeet ovat muuttaneet sitä, millaisilla työvälineillä lukion kursseilla opiskellaan ja millaisia taitoja oppijan kannattaa harjoitella.
Digitalisaatio muuttaa kokonaisvaltaisesti opettamisen ja oppimisen tilanteita, jolloin perinteisten oppimisympäristöjen rinnalle otetaan ja onkin otettu käyttöön, entistä sähköisempiä ympäristöjä.
Virtuaalinen oppimisympäristö voi myös joissakin tapauksessa korvata fyysisen oppimisympäristön, esimerkiksi verkko-opiskelun yhteydessä. Käsitteenä digitalisaatiolla tarkoitetaan koulutuksen näkökulmasta niitä tieto- ja viestintäteknologisia ratkaisuja, joita opetukseen nykyisin integroidaan.
Digitalisaatio esiintyy kasvatustieteissä usein myös synonyyminä, kun puhutaan tieto- ja viestintäteknologiasta. Digitalisaatio onkin koko opetuksen ja oppimisen kattavaa sähköistymistä, jota on tapahtunut ja tapahtuu edelleen yhteiskunnallisella tasolla myös koulun ulkopuolella. Se on eräänlaista siirtymistä perinteisistä keinoista sähköisiin. (Näpärä 2019: 6-7.)
Tavoitteenani on kartoittaa lukio-opiskelijoilta ja lukion maantieteen sekä biologian aineenopettajilta kerätyn kysely- ja haastatteluaineiston avulla näitä erilaisia kokemuksia, käsityksiä ja merkityksenantoja digitalisaatiolle, joka muuttaa koulun toimintatapoja ja oppimisympäristöä. Pyrin tutkielman edetessä hahmottamaan myös oppimiskäsityksiä opettajien sekä lukio-opiskelijoiden näkökulmasta, jotka nousevat kouluarjen kokemuksista. Erityinen mielenkiinnon kohde on opetuskokeilujen avulla vertailuryhmiltä kerätty aineisto, josta saan tutkimukseni teemaan vertailumahdollisuuden. Tutkielma sivuaa koko lukiota oppimisympäristöjen muutoksien näkökulmasta, mutta aineiston kautta päämielenkiinnonkohde on maantieteen ja biologian opetuksessa sekä opiskelussa. Myös lukiolain uudistuminen kohti entistä verkostoituvampaa ja työelämään opiskelijaa valmistavampaa lukion tavoitteellista toimintaa, muuttaa koulun lähestymistapaa opetuksen järjestämiseen ja näin ollen myös oppimisympäristöihin. Tutkimusaihe kulminoituu lopulta yhteen keskeiseen tekijään, joka muokkaa myös oppimisympäristön käsitettä uudeksi: muutokseen teknologian seurauksena, ja mitä se merkitsee oppimiselle sekä opettamiselle.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia kokemuksia ja käsityksiä muodostuu oppimisympäristöistä sekä niissä tapahtuvista muutoksista?
2. Muuttuvatko opiskelijoiden oppimiskokemukset ja -käsitykset opetuskokeilujen seurauksena?
3. Miten opettajat ja opiskelijat haluaisivat kehittää oppimisympäristöä mielekkäämmäksi?
Maantieteen ja biologian opettajaksi opiskelevana olen kiinnostunut erityisesti siitä, miten oppimisympäristö muuttuu lukion maantieteen ja biologian osalta. Pohdin myös, miten se on jo ehtinyt muuttua siitä, kun itse olin lukio-opiskelija. Tulevaisuuden työelämässä oppimisympäristöt tulevat varmasti muuttumaan vielä useaan otteeseen, jonka johdosta mielenkiintoni näitä ympäristöjä koskien käsittelee myös opettajana toimimista kokonaisuudessaan itse oppiainekohtaisuuden lisäksi.
Oppimisympäristö tutkimusteemana muotoutuu tässä työssä seuraavasti: Tutkin pro gradu - tutkielmassani lukio-opiskelijoiden ja lukion maantieteen- ja biologian opettajien käsityksiä sekä kokemuksia oppimisympäristöjen ja niissä käytettävien työtapojen muutosnäkökulmasta, jossa painotan opiskelijoiden ja opettajien kokemuksellisuutta. Valitsin tutkimuskohteeksi saman lukion, jossa suoritin aineenopettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvän soveltavan työharjoittelun, sillä opetuskokeilu sekä haastattelut sopivat hyvin harjoittelun yhteyteen. Tämän lisäksi harjoittelulukio oli juuri elämässä koulukohtaista muutosta teknologian käytössä sähköisten oppimisympäristöjen
näkökulmasta. Vältin valitsemastani erityislukiota aineiston keruuta varten, sillä tavoitteenani on hahmottaa kansallisesti niin sanotusti tavallisempi kuva lukion teknologisesta kehitysasteesta ja oppimisympäristömuutoksista. Tutkittava lukio on keskikokoinen yleislukio, jossa teknologia ja sähköiset ympäristöt ovat kuitenkin jo arkipäivää. Tekniikkaa ei käytetä niin monipuolisesti kuin joissakin maan muissa oppilaitoksissa, mutta sitä hyödynnetään tottuneesti osana kouluarkea.
Opiskelijoilta keräsin kyselyaineiston nimettömästi kyselylomakkeella, joka on puolistrukturoitu.
Myös nauhoitettu haastattelumateriaali, jonka keräsin sekä opiskelijoilta että maantieteen-, ja biologian aineenopettajilta, on nimetön. Opettajien haastatteluihin otin pedagogisen lähestymistavan, jossa pyysin heitä määrittelemään ja pohtimaan oppimisympäristöä ja sen eri elementtejä niin oppijan, kuin opettamisenkin näkökulmasta. Opiskelijoilta kerättävään aineistoon taas otin käytännönläheisemmän otteen, mutta heitäkin pyysin määrittelemään ja jäsentelemään oppimisympäristöä omiin kokemuksiinsa perustuen. Pyrin tutkielman avulla selvittämään, millaisia kokemuksia oppimisympäristöistä on ja miten kokemukset ja käsitykset muuttuvat, kun verrataan keskenään erilaisia ympäristöjä. Ympäristöjen vertailussa korostui perinteisempi, vähemmän teknologiaa hyödyntävä, ja sähköisempi enemmän uusia teknologioita hyödyntävä oppimisympäristö. Tutkin myös, millaista oppimisympäristöä opiskelijat ja opettajat suosivat sekä mitkä ovat ne tekijät, jotka heidän kokemuksiensa mukaan toimivat ja eivät toimi näissä ympäristöissä.
2.2 Aiempaa tutkimusta
Oppimisympäristö ja siinä hyödynnetty teknologia ovat olleet erityisesti kasvatustieteiden keskustelun kohteena jo jonkin aikaa, ja aiheesta onkin kasvavissa määrin tutkimusta. Mutta tutkimusta kuitenkin kaivataan oppimisympäristöaiheesta jatkuvasti lisää. Koulut elävät muutoskautta ja niiden oppimisympäristöt muuttuvat mukana. Nykyisen tietoyhteiskunnan ja digitalisoituneen työelämän toiminta- ja työtavat heijastuvat koulujen toimintaan, joita uudistetaan linjausten, hankkeiden ja niitä myötäilevien opetussuunnitelmien toimesta. Koen, että oppimisympäristöjen tutkimus onkin nyt digitalisoitumisen keskellä erittäin ajankohtaista.
Järvelä ym. (2011) tutkivat tietotekniikan vaikutusta koulun arkeen ja oppijoiden sekä opettajien työtapojen muutoksiin kuudesta eri kehittämiskoulusta kerätyn aineiston avulla. Tutkimuksessa selvitettiin, miten ja millaista oppimista teknologia oppimistilanteessa tukee erilaisia tietoteknisiä
ratkaisuja hyödynnettäessä. Tutkimuksesta kävi ilmi, että tietotekniset taidot hallitsevat ja teknologiaa osaavasti käyttävät opettajat kykenevät hyödyntämään TVT:tä monipuolisesti ja luovasti opettamisen tukena. Opettajien tietotekninen osaaminen on korkeaa, mutta TVT:n käyttö pedagogisten tavoitteiden saavuttamiseksi, eli oppijoiden tukena ja uuden tiedon tuottajana jää vähäiseksi. Oppijat taasen, vaikka olisivatkin tottuneita hyödyntämään teknologiaa, taidot teknologian hyödyntämiseen yksinomaan oppimiskäyttöön osoittautuivat puutteellisiksi.
Tutkimuksen tuloksissa painotetaankin sitä, että on tärkeää edistää tietotekniikan käyttöä kehittävistä, vuorovaikutuksellisista ja yhteisöllisen tiedonrakentamisen lähtökohdista.
Koulun teknologinen kehitys muuttaa paitsi fyysistä tilaa, luo myös uusia sähköisiä tiloja. Niemi ja Multisilta (2014) tutkivat koulujen digitalisoitumista ja oppimisympäristöjen muutosta, Tekes 2011:sta käynnistämän tutkimusohjelman Finnable 2020 – Osaamisen Suomi, hankkeen yhteydessä.
Laajan, erilaisilta toimijoilta ja kasvatusalan ammattilaisilta kuten opettajilta kerätyn kansallisen kyselyaineiston perusteella voitiin päätellä, että teknologia monipuolistaa oppimisympäristöä ja tarjoaa myös uusia tapoja rakentaa oppimisympäristö, esimerkiksi pilvipalvelussa sijaitsevaksi irralliseksi materiaalisesta ympäristöstä. Parhaimmillaan oppimisympäristö muuttuu teknologian myötä joustavammaksi ja opettajaa tukevaksi. Oppijan näkökulmasta taas toimiva tietotekninen oppimisympäristö tukee erilaisia oppijoita ja oppimistyylejä, sekä antaa monipuoliset työtavat ja materiaalit oppimisen sisältöjen syvälliseen ymmärrykseen ja tiedon liittämiseen osaksi oppijan arkea. Teknologian pedagoginen suunnitelmallisuus on haastavaa, mutta tarkoin mietityillä oppimisen tavoitteilla sekä selkeällä oppijoiden ohjeistuksella tietotekniikka voidaan liittää toimivaksi osaksi oppimisympäristöä.
Kalpio (2014) otti pro gradu -tutkielmassaan tarkastelun kohteeksi yksinomaan maantieteen opetuksessa tapahtuneen muutoksen kohti sähköistymistä ja opettajien käsitykset oppiaineen digitalisoitumista kohtaan. Tutkielman tuloksissa selvisi, että tekniikan kehittyessä vauhdilla eteenpäin, nykyiset opetusmenetelmät eivät ehdi muuttua mukana. Ongelmana olikin Kalpion (2014:
74-76) tutkielman mukaan se, että opetuksessa on edelleen olemassa samat menetelmät, mutta uusi tekniikka muuttaa jo osaltaan opetuksen ja oppimisen tilanteita. Tutkielman tulosten valossa voidaankin todeta, että opetusmenetelmille on suuri uudistustarve, sillä teknologian läsnäolo oppimisessa vaatii uutta lähestymistapaa pedagogisiin ratkaisuihin.
Viime vuosina oppimisympäristön teknologinen ulottuvuus on herättänyt runsaasti keskustelua, keräten mielipiteitä sekä digitalisoitumista kritisoiden, että sen hyötyjä tunnustaen.
Oppimisympäristöjen tulevaisuudennäkymistä ei ole varmaa tietoa. On vaikeaa arvioida, miten tietoyhteiskunnan kehitys muovautuu tulevaisuudessa ja miten se heijastuu koulujen toimintaan.
Elämme jännittävää muutosaikaa, jossa perinteistä luokkahuonetta suunnitellaan uusiksi ja missä luokkatilasta voi sukeltaa uusiin, virtuaalisiin ja interaktiivisiin oppimisen ympäristöihin.
Tarkastelenkin mielenkiinnolla, millaisia löydöksiä keräämäni aineisto tuo tullessaan ja millaista suhtautumista oppimisympäristöjen muutoksiin on mahdollisesti havaittavissa.
3. Oppiminen
3.1 Katsaus oppimiskäsityksiin
Koulun pedagogiikka on sidottu kasvatuksellisiin malleihin ja oppimiskäsityksiin, joiden kehityskulku on ajan myötä muuttunut yksinkertaistaen behavioristisesta käsityksestä kognitiiviseen ja lopulta sosiokonstruktivistiseen. Käsityksiä oppimisesta on useita, jotka ilmenevät pedagogisina ratkaisuina käytännön tasolla nykyisessä suomalaisessa opetuksessa, nykyisen ajattelumallin mukaisesti. (Piispanen 2008.) Lähestymistavoissa oppimiseen on tapahtunut viimevuosikymmeninä muutos oppijan ulkoisista tekijöistä kohti sisäisten ajattelun prosessien ja tiedonkonstruoinnin ymmärrystä sekä oppimisen sosiaalisia tekijöitä. Behaviorismi, joka keskittyy erityisesti oppijan ulkoisen ympäristön tekijöihin ja tiedon siirtymiseen eteenpäin sellaisenaan mielen sisäisen maailman huomioinnin tai sosiaalisen vuorovaikutuksen painotuksen sijaan, haastettiin 1950-luvulla kognitiivisen psykologian taholta. Oppija on aktiivinen ja havainnoiva toimija, jonka päähän tietoa ei voi vain kaataa. Sittemmin ymmärrys psykologiassa ja kasvatustieteissä oppijasta aktiivisesti tietoa rakentavana eli konstruoivana toimijana onkin tullut osaksi nykyistä oppimiskäsitystä. Oppija rakentaa tietoa vanhan päälle tietoa muokaten, vertaillen informaatiota eri tilanteiden myötä muodostuneisiin kokemuksiin ja elämysmaailmaansa. (Rauste-von Wright & von Wright 1997: 17- 20; Tynjälä 1999.)
Behavioristiselle lähestymistavalle oppimiseen on myös tyypillistä opittavan asian toiston korostus ja tietyn toiminnan vahvistus opettajalähtöisesti. Yhtenä keskeisenä ongelmankohtana behaviorismille käsitetään opittavan asian ymmärryksen sivuuttaminen, jolloin oppiminen voi jäädä pintapuoliseksi. Behaviorismi on toki muuttunut sen klassisen ehdollistamisen ajoista ja käyttäytymiskokeista, mutta sen peruslähtökohdat pedagogiikasta käytännön toteuttamiseen opetustilanteissa on kyseenalaistettu vedoten juurikin lähestymistavan yksipuoliseen suhtautumiseen oppimisen prosesseista. (Pritchard 2009: 5-16.) Behaviorismiin kohdistunut kritiikki liittyykin alun perin siihen, että se on liian opettajakeskeinen eikä anna oppijan yksilölliselle opittavan sisällön tai oppimistilanteen tulkinnalle sijaa. Tulkinnallisen tiedon prosessoinnin ja tiedon rakentamisen ajatukset laukaisivat kognitiivisen murroksen, joka käsitetään eräänlaiseksi välivaiheeksi ja siirtymäksi behaviorismin ja konstruktivismin valtakausien välillä. Muutos käsityksissä on lineaarinen, vaikkei kuitenkaan yhtäkkinen. (Tynjälä 1999.)
Kognitiivinen näkökulma oppimiseen muodostui kognitiotieteen kiinnostuksesta ihmisaivojen toimintaan tiedon käsittelijänä. Tutkimusta jäsensi erityisesti aivojen vertaus tietokoneisiin ja tietokoneohjelmiin sekä tekoälyyn, joiden kehitys oli huomattavaa 1950-luvulta lähtien.
Tietojenkäsittelytieteiden ja psykologian suunnalta kognitiivinen lähestymistapa omaksuttiin myös kasvatustieteisiin yksilön oppimista jäsentävänä mallina. Oppimisen ja ajattelun näkökulmasta kognitiivinen suuntaus tutkiikin yksinkertaistettuna nimensä omaisesti oppijan kognitiivisia taitoja verraten niitä tietokoneohjelman toimintaan, jossa jokin oppimistilanteen tietty ehto johtaa tiettyyn toimintoon. Tiedon ajatellaan olevan hajautettua tai tiettyjen symbolien, muistisääntöjen saavutettavissa. Tämä vertautuu esimerkiksi tietokoneohjelman komentoon, joka johtaa ohjelman suorittamaan tapahtumasarjaan. Kritiikkiä kognitiotieteen näkökulma on saanut laskennallisen yksipuolisesta suhtautumisesta ihmisen ajattelutoimintaan. Toinen merkittävä kritiikki liittyy merkityksellisyyden kuten kielen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen sivuuttamiseen, vaikkakin esimerkiksi matematiikassa ja ongelmaratkaisussa kognitiivista lähestymistapaa on mahdollista edelleen hyödyntää. Opittavalle tiedolle ja tulkinnalle oppimistilanteesta on kognitiiviseen suuntaukseen kohdistuneen kritiikin mukaan mahdoton asettaa puhtaasti laskennallisia ehtoja.
Ihmisaivot eivät käyttäydy kuten tietokone, sillä oppiminen on kognitiivisten tapahtumien lisäksi todellisuudessa myös sosiaalinen tapahtuma. (Rauste-von Wright & von Wright 1997: 40-44.)
Nykyiset konstruktivistiset lähestymistavat käsittävät oppijan yksinomaan aktiivisena toimijana ja ajattelijana, joka jatkuvasti prosessoi, rakentaa ja tulkitsee tietoa omista lähtökohdistaan. Perusajatus konstruktivismissa on uuden tiedon rakentaminen jo olemassa olevaa hyödyntäen. (Tynjälä 1999:
14.) Konstruktivismi on käsitteenä vakiintunut melko hiljattain, muutaman viime vuosikymmenen aikana kasvatustieteiden parissa. Suuntaus kehittyikin vastustamamaan erityisesti behavioristista käsitystä ja uudistamaan opettamisen tapoja. Konstruktivismiin viittaavia ideoita on kuitenkin ollut olemassa jo 1700-luvun jälkipuolella pedagogiikkaan ja kasvatukseen liittyvässä keskustelussa.
(Siljander 2014: 217-218.) Esimerkiksi useassa konstruktivismiin liittyvässä kirjallisuudessa mainittu tiedonfilosofi Immanuel Kant, esitti 1700-luvun jälkipuoliskolla idean, että tiedon perusolemus on yksilöllisten aistihavaintojen ja ympäristön tulkinnan summa. Mieli on aktiivinen toimija, joka muodostaa tietoa havaintoja sekä kokemuksia tulkitsemalla. Kaikilla ihmisillä on yhteiset biologiset valmiudet havainnoida ja tulkita ympäristöään kulttuurista, ajasta ja paikasta huolimatta. Kant korosti kuitenkin myös samalla kokemuksien sekä tulkinnan subjektiivisuutta. (Lehtinen, Vauras, Lerkkanen 2016: 21-23.)
Konstruktivismiin erilaisia lähestymistapoja 1900-luvun puolivälissä ottivat muun muassa tunnetut tutkijat Jean Piaget ja Lev Vygotsky. Piaget keskittyi suuntauksen yksilölliseen lähestymistapaan, vaikka tunnusti myös oppimisen vuorovaikutukselliset tekijät kuten oppijan ja opettajan välisen kommunikaation osana oppimisprosessia. Piaget korosti yksilönkehitystä ja Kantin tapaan ihmisten yhteisiä ajattelun perusmuotoja. Kognitiiviset rakenteet kehittyvät toiminnan seurauksena, joka on niin mielensisäistä kuin ulkoisessakin ympäristössä tapahtuvaa. Piaget korosti näiden taitojen kehittyvän ympäristöjen vuorovaikuttaessa keskenään. Piaget’n ajattelun voidaankin käsittää olevan myös sosiokognitiivista. Oppija siis reagoi ympäristön tekijöihin toimimalla ja vaikuttaa toiminnallaan ympäristöön. Kyse on Piaget’n mukaan vastavuoroisuudesta. (Lehtinen, Vauras &
Lerkkanen 2016: 62-65.)
Piaget piti itseään sosiokognitiivina konstruktivistin sijaan, mutta hänen tutkimuksensa on sittemmin ollut merkittävää konstruktivismin ja myöhemmin erityisesti sosiokonstruktivistisen ajattelun kehittymisessä. Sosiokonstruktivistisella näkökulmalla tarkoitetaan erityisesti sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksen korostamista oppimisessa konstruktivistisen tiedon rakentamisen perusoletuksen lisäksi. (Pritchard & Woollard 2010: 5-6, 8.) Ajatus yksilökonstruktivismista hylätään, jossa oppijan tiedonmuodostus on irrallaan sen kulttuurisidonnaisista ja sosiaalisista merkityksistä. Oppiminen on sosiokonstruktivistisessa ajattelussa aina sosiaalinen prosessi eikä sitä näin ollen voida irrottaa sen kulttuurisesta tai yhteisöllisestä ulottuvuudesta. Ajattelutapa painottaa tiedon itsessään olevan sosiaalisesti rakennettu ja oppijan hahmottavan maailmaa aina jostakin sosiokulttuurisesta näkökulmasta käsin. (Siljander 2014: 231-232.)
Vygotsky painotti taas tätä sosiokulttuurista näkökulmaa ja kehitti Piaget’n tavoin konstruktivismia eteenpäin omista lähtökohdistaan. Vygotsky keskittyikin erityisesti oppimisen sosiaalisiin, kielellisiin ja kulttuurisiin tekijöihin (Pritchard & Woollard 2010: 6). Kun Piaget painottaa oppijan minäkeskeisyyttä, otti Vygotsky tarkasteluun oppijan sosiaalisen ympäristön. Vygotsky tarkasteli erityisesti puhutun ja kirjoitetun kielen asemaa oppimisprosessissa ja oppijan kognitiivisen kehityksen mahdollisuuksia vuorovaikutuksen aikaansaamana. Kieli ja sen avulla tapahtuva viestintä käsitetään erityisen tärkeäksi ja sosiokulttuurisessa näkökulmassa ympäristön havainnointi, sekä tiedon muodostus ovat aina sidoksissa sen sosiaaliseen ja kulttuuriseen kontekstiin. Tällöin myös yksilö, joka oppii ei-yhteistoiminnallisessa tilanteessa, on aina vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja siksi myös kulttuurin kanssa, esimerkiksi oppikirjan sisältöjä opiskelemalla. (Tynjälä 1999.) Sosiokulttuurinen ajattelu huomioi ihmisen biologisen olemuksen ja yksilöllisten kognitiivisten toimintojen lisäksi ihmisen kehittämät aineettomat kulttuuriset välineet sekä työkalut, joiden kautta
vuorovaikutus mahdollistuu (Säljö & Grönholm 2001). Näiden sosiokulttuuristen lähtökohtien pohjalta Vygotsky päätyi kehittämään nykyisinkin tunnettua lähikehityksen vyöhykkeen mallia. Tässä oppijan taitoja kehittävässä toimintamallissa oppijan ja opettajan, tai oppijan ja ohjaajan välinen sosiaalinen vuorovaikutus sekä dialogi ovat avainasemassa. Vygotskyn tutkimuksissa oppijan edistyminen kuvataan kehämallisena prosessina. Oppijan älylliset välineet, kuten kieli ja kognitiiviset taidot auttavat häntä siirtymään uudelle kehälle, jossa apua ja ohjeistusta saamalla hän voi suoriutua vaativammista tehtävistä. (Säljö & Grönholm 2001: 122.) Mallin vahvuus on Vygotskyn mukaan myös siinä, että se välttää pinnallista oppimista sekä ulkoa opettelua vaatien oppijaa syventymään keskittymänsä tehtävän pariin. Pinnallinen oppiminen itse opittavaa ilmiötä ymmärtämättä oli erityisesti yksi Vygotskyn behavioristiselle ajattelulle suuntaama kritiikki. Hän kritisoi behaviorismia myös yleisesti sen yksipuolisesta tiedon näkemyksestä ja painotti tiedon sisäistyvän aina jonkin mentaalisen välineen tai esimerkiksi kielen välityksellä. (Tynjälä 1999: 45, 47-49.)
Yksiä Piaget’n esittelemiä käsitteitä konstruktivistiselle suuntaukselle taas ovat akkommodaatio ja assimilaatio. Nämä käsitteet perustuvat siihen, että oppija pyrkii soveltumaan erilaisiin tilanteisiin joko lisäämällä tietoa valmiina olemassa oleviin tiedonrakenteisiin tai uuden tiedon ollessa ristiriidassa aiemman kanssa, muokkaamaan rakennetta niin, että uusi tieto sopii siihen. (Siljander 2014: 227-228.) Edellä mainittujen lisäksi Piaget toi esille skeeman käsitteen. Skeemalla tarkoitetaan tätä valmista sisäisen tiedon rakennelmaa, pitkämuistissa sijaitsevia automaattisesti käyttöön otettavia tiedon verkostoja, jotka sisältävät erilaisia sääntöjä sekä malleja toimia. Skeemat on järjestelty teeman ja aiheen mukaan, jotka muuttuvat, kasvavat, laajentuvat sekä sulautuvat toisiinsa iän ja oppimisen seurauksena. Assimilaatiolla taas tarkoitetaan uuden tiedon keräämistä ja liittämistä olemassa olevaan skeemaan ja akkommodaatio skeeman muokkaamista niin, että uusi tieto sopii siihen. Piaget’n mukaan oppimisprosessi pyrkii aina päättymään tasapainoon, jolloin ristiriitojen, spesifimmin ristiriitaisten tiedonrakenteiden välttämiseksi, skeemaa on joskus muutettava tai laajennettava assimilaation ja akkommodaation avulla. Piaget pitikin assimilaatiota ja akkommodaatiota välttämättöminä oppimisprosessissa. (Pritchard & Woollard 2010: 10-13.) Piaget korosti lisäksi, etteivät assimilaatio ja akkommodaatio ole toisistaan erillisiä prosesseja, vaan toimivat yhdessä skeeman ja tasapainotilan säilyttämiseksi. Tämä tarkoittaa jatkuvaa tiedon konstruointia ja uudelleen konstruointia sekä kehittymistä, tasapainon jatkuvaa hakemista. (Lehtinen, Vauras &
Lerkkanen 2016: 62-65.)
Vygotsky korosti opettajan tai edistyneemmän ohjaajan, sekä kulttuurin eri välineiden ohjauksen merkitystä lapsen kehittymisessä oppijana, kun taas Piaget keskittyi yksilön ja ympäristön
vuorovaikutukseen sekä niissä olemassa oleviin mahdollisuuksiin ja rajoitteisiin. Lopulta lähikehityksen vyöhyke ja Piaget’n assimilaatio-akkommodaatio-malli eivät kuitenkaan ole oleellisesti kovin kaukana toisistaan, sillä molemmissa tiedon sisäistäminen on prosessi ulkoisesta kohti sisäistä. (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016: 77-78.) Piaget’n, samoin kun Vygotskyn vaikutus on näkynyt erityisesti eurooppalaisissa kouluissa aina 1960-luvulta 1990-luvulle. Kouluissa tietoteoreettinen murros kognitiivisen ajattelumallin sysäämänä näkyi käytännön pedagogiikan ja oppijakäsityksen murroksena, jolloin opetusta ryhdyttiin toteuttamaan mahdollistaen oppijoiden itseohjautuvuus ja tutkiva oppiminen. Oppijoita haluttiin vastoin aiempaa aktivoida ja osallistaa oppimistilanteissa passiivisen käytöksen sijaan. Tiedon merkityksessä korostuikin nyt ymmärrys, eikä behaviorismille tuttu ulkoa opettelu. (Säljö & Grönholm 2001: 56, 122.) Siljander (2014: 224- 225) toteaa, että konstruktivismin murros on vaikuttanut yleisesti pedagogiikkaan, opetuksen käytänteisiin sekä oppimisen käsityksiin laajalti. Myös opettajan rooli hahmottuu Siljanderin (2014) mukaan konstruktivismin näkökulmasta eri tavalla, kun oppija käsitetään aktiivisena toimijana. Tämä tarkoittaa, ettei perinteinen opettajan rooli tiedon siirrossa eteenpäin ole mahdollista konstruktivistisia menetelmiä toteuttamalla, sillä konstruktivismi muokkaa myös itse opettajuuden määritelmiä.
Nykyinen käsitys oppimisesta onkin seurausta pitkään jatkuneesta keskustelusta ja oppimisen ehtojen uudelleenmäärittelystä, sekä koulukulttuurin vaiheittaisista muutoksista uudistustarpeen edessä. En tässä työssä koe tarpeelliseksi perehtyä jäsentämään näitä konstruktivistisia lähestymistapoja kuten yksilö- ja sosiokulttuurisia tai sosiokonstruktivistisia sen tarkemmin vertaamalla alasuuntauksia keskenään. Pyrin ennemminkin käytännönläheiseen otteeseen tarkastellessani oppimiskäsitystä nykyisen suomalaisen pedagogiikan kontekstissa, tukien keräämäni aineiston tulkintaa. Koin kuitenkin eräänlaisen alustuksen tarpeelliseksi sille, miksi käsitys oppimisesta on muotoutunut sellaiseksi kuin se nyt on. Suomalaisessa koulutuksessa käytännön pedagogiikka nojaakin yleisen ymmärryksen lisäksi opetussuunnitelman määrittelyyn oppimisesta ja oppijasta. Konstruktivistisen murroksen perintö on nähtävillä opetuksessa jo opetuksen järjestämisen perusteissa, sekä on esillä kansallisissa opetusta ja koulutusta koskevissa linjauksissa.
Nykyisen kouluopetuksen tulee olla sellaista, joka tukee oppijan oma-aloitteisuutta ja aktiivista omien tietorakenteidensa ja vuorovaikutuksen kautta rakentuvaa oppimista, sisältäen elementtejä sekä yksilöllisestä että sosiaalisesta lähestymistavasta. Esimerkiksi LOPS:ssa (2015: 14-15) kerrotaan lukiolaisen oppivan aktiivisen, tavoitteellisen ja itseohjautuvan toiminnan myötä. Oppijalla on kyky rakentaa tietoa sitä tulkiten ja analysoiden, peilaten aikaisempiin oppimisen kokemuksiinsa sekä olemassa oleviin tietotaitoihin. Oppiminen on opetussuunnitelman mukaan aina
vuorovaikutuksellinen ja tilannesidonnainen tapahtuma, eikä ole irrallinen kulttuurisista konteksteista. Opetussuunnitelma korostaa myös oppijan kykyä itsereflektointiin sekä oppimisen itsesäätelyyn. Tämä lähestymistapa oppimiseen on sisällytetty opetussuunnitelmassa kattamaan koko lukion toimintakulttuurin taustalla vaikuttavaksi. ”Osallisuus, toimijuus ja yhteisöllisyys korostuvat kaikessa lukion toiminnassa.” (LOPS 2015: 13).
3.2 Konstruktivismia kouluarjessa
Edellisessä osiossa käsittelin oppimisen määrittelyä koulutuksen muuttuessa jäsentäen merkittävimpiä oppimisteorioita ja -käsityksiä. Näiden lisäksi opetussuunnitelman asettamat määrittelyt vaikuttavat luonnollisesti siihen, miten opetus nykyisin toteutetaan. Käytännön pedagogiikalla täytyykin luoda oppijalle sellaiset puitteet fyysisen ja teknologisen oppimisympäristön lisäksi, että aktiivisesti tietoa yksin ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa rakentava oppija on motivoitunut ja innostunut opittavista sisällöistä sekä valituista työtavoista.
Opettajan näkökulmasta tämä tarkoittaa teoriaan pohjaavan pedagogiikan lisäksi kouluarjessa sellaisia käytännön toimia ja tekoja, jotka tukevat nykyistä lähestymistapaa oppimiseen.
Pedagogiikkaa toteutetaankin siten, että ymmärretään oppijan tulkitsevan ja rakentavan tietoa sitä valikoiden ja analysoiden. Oppimistilanteen suunnittelussa opettajan tulee huomioida menetelmien kiinnostavuus ja mielekkyys oppijan näkökulmasta, sekä tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista mahdollistavat työtavat sekä tehtävät. Osaava opettaja rakentaa oppimistilanteen niin, että se kehittää oppijan oppimaan oppimisen taitoja ja harjaannuttaa monipuolista osaamista. Käytännön konstruktivismia toteutettaessa opettaja asettaa tarkoituksenmukaisia tehtäviä ja kysymyksiä huomioiden oppimisen tilanne- ja kontekstisidonnaisuuden, sekä oppimisen sisältöjen ja opittujen taitojen liittämisen luonnolliseksi osaksi oppijan arkea. (Rauste-von Wright 1997: 19-20.) Otollinen oppimistilanne rakennetaan vuorovaikutukselliseksi ja sosiaaliseksi tapahtumaksi, jossa oppijan aikaisemmin hankittuja tietotaitoja hyödynnetään merkityksellisissä konteksteissa. Lisäksi oppijan oma tietoisuus oppimisensa prosesseista ja niihin vaikuttavista tekijöistä tukee syvällistä oppimista.
Osallistaminen ja siihen rohkaisu onkin yksi nykyisen konstruktivistisen mallin käytäntö opetustilanteissa. (Pritchard 2009: 28-33.) Opettajan on lisäksi pyrittävä tuntemaan oppijan tavat havainnoida ympäristöään ja omaksua tietoa, jotta voidaan asettaa oppijoille sopivat oppimisen tavoitteet. Tavoitteellisuus liittyen oppimaan oppimisen taitoihin onkin nykyisen informaatiomäärän ja ympäristön virikkeellisyyden vuoksi merkityksellistä. Niin kutsutun nippelitiedon lisääminen ei
enää ole yhtä oleellista, vaan kokonaisuuksien, asiayhteyksien, sekä sisällön ymmärtäminen ovat etusijalla. Opettaja perustaa opetuksensa ja oppimisympäristön suunnittelun paitsi omaan pedagogiseen tietoonsa, myös omien kokemuksien sekä tulkintojensa pohjalta oppijoista ja oppimistilanteista. (Rauste-von Wright & von Wright 1997.)
Aineisto-osuudessa tulen tarkastelemaan tätä opettajien näkökulmaa heidän pedagogisen taustansa vaikutuksen huomioinnilla, mutta myös kiinnittämällä huomiota kouluarjen mukanaan tuomien kokemuksien ja tulkintojen vaikutukseen. Opettajilla on Suomessa suhteellisen samankaltainen koulutus, erityisesti samojen oppiaineiden opettajilla, mutta tämän tyyppisen tutkielman puitteissa on tärkeää huomioida myös ne yksilölliset erot käsityksissä ja kokemuksissa, joita jokaisella opettajalla on. Pohdin tätä tutkielmaa tehdessäni, että opettajat vaikkakin puhuvat ammattinsa puolesta siihen pedagogiseen tietoteoriaan perustuen minkä ovat omaksuneet ja minkä käsittävät relevantiksi, puhuvat myös yksilöinä. Opettajat opettavat opetussuunnitelman asettamien linjauksien lisäksi aina myös omista subjektiivisista lähtökohdistaan.
3.3 Oppimisen merkityksellisyys ja kokemuksellisuus
Vuorovaikutus on nykyisin yksiä keskeisempiä teemoja oppimisaihepiirin keskusteluissa. Erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä tapahtuva sosiaalinen toiminta on vuorovaikutusta, jonka avulla voidaan kehittää oppijan erilaisia taitoja kuten ryhmätyöskentely-, yhteistyö, keskustelu- ja argumentointitaitoja. Suomalaisen kouluopetuksen yhtenä tarkoituksena on kehittää oppijaa tulevaisuutta varten edistyneeksi niin, että hän kykenee työskentelemään erilaisissa tilanteissa ja yhteistyössä erilaisten ihmisten kanssa. Digitalisoituneessa tietoyhteiskunnassa tarvittavat taidot kasvokkain käytävään vuorovaikutukseen ovat edelleen tarpeellisia. (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016: 241-243.)
Oppija jäsentääkin oppimistaan oppimistilannetta sekä sen sisältämää vuorovaikutusta tulkinnan ja kokemuksen kautta. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja oppijan oman toiminnan seurauksena tapahtuvassa oppimisessa oppijan kokemusmaailmalla ja merkityksenannoilla on merkittävä osuus uuden tiedon rakentelussa. Oppiminen onkin siis erityisesti kokemuksellinen tapahtuma. Esimerkiksi Rauste-von Wright & von Wright (1997: 140-141) ovat jäsentäneet oppimisen kokemuksellisuutta ja merkityksellisyyttä. Oppijalla on tilanteessa omat tavoitteensa sekä motivaationsa, ja oppimisprosessissa hän reflektoi omia kokemuksiaan ja elämyksiään kohdatessaan uutta tietoa.
Oppija myös arvioi millaisen tiedon hän kokee hyödylliseksi ja oppimisen arvoiseksi. Tässä tiedon esitystavalla sekä oppimistilanteen suunnittelulla on paljonkin merkitystä onnistuneen oppimiskokemuksen rakentamisessa. Rauste-von Wright & von Wright (1997: 143) lisäävät vielä, että reflektoinnin kautta tietoisuus oppijan omista käsityksistä tulee selväksi ja oppija voi näin vertailla paitsi omia kokemuksiaan sekä tulkintojaan, kiinnittää huomiota myös muiden reflektioon ja tulkintoihin. Näin oppiminen on vastavuoroista ja tapahtuu myös yhteisesti muiden kanssa, ei pelkästään oppijan ja opittavan sisällön välillä.
Oppimistilanteessa oppija nykyisen käsityksen mukaan myös itsesäätelee ja itseohjaa omaa oppimistaan. Nämä liittyvät läheisesti oppijan motivaatioon ja oppimiselle asetettuihin henkilökohtaisiin tavoitteisiin. Positiivinen, tai sitä vastoin negatiivinen kokemus oppimistilanteesta liittyy paitsi aikaisempiin oppimiskokemuksiin, myös oman minä-pystyvyyden kokemuksiin. Minä- kokemuksen perusteella oppija arvioi omia tietotaitojaan ja suuntaa toimintaansa oppimistilanteessa niiden mukaisesti. (Niemivirta 1997.) Ainestoa tarkastellessani perehdynkin erityisesti oppijoiden oppimistilanteisiin ja -ympäristöihin liittämiin merkityskokonaisuuksiin, jotka perustuvat yksilöllisiin tulkintoihin sekä kouluarjessa muodostuneisiin käsityksiin. Oppijat eroavat opettajista monellakin tavalla. Oppijoilla ei ole taustallaan teoriaan pohjaavaa pedagogiikan tuntemusta tai koulutusta, ja kokemuksensa he voivatkin perustaa vain omiin sekä vertaisiltaan saatuihin. Oppijat kuitenkin aktiivisesti havainnoivat oppimisympäristöään ja tulkitsevat oppimistilanteitaan sekä opettajan pedagogisia ratkaisuja. Näin he myös muodostavat omia käsityksiään sekä kokemuksiaan oppimiseen liittyen.
4. Oppimisympäristö
4.1 Oppimisympäristö-käsitteen jäsentelyä
Oppimisympäristöstä on käytetty eri termejä eri aikoina. Käsitteenä oppimisympäristö on jatkuvana keskustelunaiheena, mitä tulee oppimiseen sekä opettamisen ja koulutuksen muuttumiseen. Aiemmin kasvatustieteissä on puhuttu oppimisen ympäristöistä ja tiloista, mutta nykyisin käsite on kehittynyt kohti oppimisympäristöä. Peruskoulun jälkeen oppimisympäristöstä käytetään usein nimitystä opiskeluympäristö, sillä esimerkiksi lukiolaisen oppimiseen liitetään enemmän oppijan omaa vastuuta ja tiettyjä velvollisuuksia. Opiskelijoiden oma vastuu opintojensa suunnittelusta, itsearvioinnista sekä toteutumisesta korostuu, ja näitä edistetään ohjauksen avulla (LOPS 2015: 14).
Oppimisympäristöstä on aiheena löydettävissä laajalti kirjallisuutta, mutta käsitteenä se on edelleen melko hajanainen ja vakiintumaton. Määritelmät muuttuvat eri lähteissä kontekstin ja näkökulman vaihdellessa. ”Oppimisympäristö yleisenä käsitteenä viittaa opiskeluun käytettäviin tiloihin, jolloin siihen liittyy oleellisesti myös tilan sisältämät ja opiskeluun käytettävät välineet, varusteet ja oppimateriaalit sekä myös itse opetus ja oppimisen tuet.” (Luminen, Rimpelä, Granberg 2015: 34).
Manninen ja Pesonen (1997) ryhmittelevät oppimisympäristöä perinteisiin ja uusiin, joissa perinteisellä tarkoitetaan suljettua ja uudella avoimeksi käsitettyä ympäristöä. Perinteinen oppimisympäristö on opettajajohtoinen ja sisältää tiukan säätelyn sille, millä työtavoilla ja materiaaleilla oppiminen tapahtuu. Oppiminen on perinteisessä oppimisympäristössä usein yksilöoppimista, jonka arvioinnin suorittaa opettaja. Avoimessa oppimisympäristössä, joka voi olla kokonaan tai osittain sähköinen, työskentelytavat ovat parhaimmillaan valittavissa ja räätälöitävissä jokaiselle oppijalle sopiviksi. Maantieteellinen sijainti ei myöskään ole rajoittava tekijä uusissa virtuaalisissa ympäristöissä. Oppimisen tilan ei tarvitse olla reaalimaailmassa, eli fyysisessä tilassa, sillä avoin oppimisympäristö mahdollistuu myös sähköisissä tiloissa. Uudet oppimisympäristöt ovat myös oppijakeskeisiä, joissa huomiota kiinnitetään oppijan erilaisien taitojen kuten ongelmanratkaisun ja ryhmätyöskentelyn kehittämiseen. Oppimistulosten arviointi sisältää oppijan omien tavoitteiden asettelua ja lopuksi tapahtuvaa itsereflektiota. Avoimet oppimisympäristöt korostavat lisäksi vuorovaikutteisuuden kautta mahdollistuvaa yhteistyötä. Manninen ja Pesonen (1997: 272-273) huomauttavat kuitenkin, että hyvin suunniteltujen didaktisten ratkaisujen puuttuessa virtuaalinenkaan oppimisympäristö ei välttämättä ole avoin. Avoin oppimisympäristö tukee oppijan
taitojen kehitystä niin yksilöllisellä kuin yhteisölliselläkin tasolla, edistäen itseohjautuvuutta ja syvällistä oppimista.
Oppimisympäristö onkin moniulotteinen, useita synonyymejä sen eri muodoille saanut käsite, joka kattaa useita siihen liitettyjä merkityksiä sekä näkökulmia. Käsitteen eräänlainen epäselvyys on englanninkielen perua, jossa learning environment kääntyy suomeksi kyllä suoraan oppimisympäristöksi, mutta jossa käsite learning on itsessään monimerkityksinen. Käsitteeseen sisällytetään englanninkielessä itse oppimisen lisäksi muitakin siihen liitettäviä tekijöitä ja tapahtumia kuten ymmärtäminen, muistaminen, käsitysten ja olettamuksien korjaaminen, sekä lukeminen. Oppimisympäristö on terminä laajempi kuin opetus- tai opiskeluympäristö, sillä siinä otetaan huomioon sekä formaali, että informaali ympäristö. Usein niitä näkee kuitenkin käytettävän synonyymeinä, sillä käsite vaihtelee sen mukaan, millaisista oppijoista on kyse. Formaalina ympäristönä on esimerkiksi koulu ja informaalina taas kaikki virallisen oppimisympäristön ulkopuoliset ympäristöt, joissa oppimista voi tapahtua. Oppimisympäristön käsite ei ole nykyisinkään mitenkään staattinen, sillä käsite muuttuu jatkuvasti yhteiskunnan ja koulujen muuttuessa.
Oppimisympäristö voi tarkoittaa montaa erilaista oppimista mahdollistavaa tai järjestävää ympäristöä ja se voi olla joko fyysinen, sosiaalinen, virtuaalinen, tai nykyisin usein onkin niitä kaikkia samanaikaisesti. Mikä tahansa ympäristö voi muuttua oppimisympäristöksi, jos siinä on oppimisen mahdollistamiseen tarpeelliset puitteet läsnä. Nykykoulu oppimisympäristönä edustaa kaikkia kolmea sen elementtiä. Koulu on fyysinen rakennus, joka sisältää oman yhteisönsä ja siinä tapahtuvan vuorovaikutuksen, sekä nykyisin myös yhä laajemmin käytössä olevan tekniikan ja virtuaaliset tilat kuten sähköiset oppimisalustat. (Manninen ym. 2007.)
Myös Maarika Piispanen (2008) määrittelee oppimisympäristöihin liitettäviin hyvyyskäsityksiin keskittyvässä väitöskirjassaan oppimisympäristön käsitteen kerroksiseksi rakenteeksi, joka koostuu monesta erilaisesta ulottuvuudesta. Piispanen tunnistaa kolme erilaista lähestymistapaa oppimisympäristöön, jotka hän määrittelee psykologis-sosiaaliseksi, fyysiseksi ja pedagogiseksi.
Piispanen (2008) painottaa, että nämä lähestymistavat eivät ole toisistaan irrallisia, vaan ovat keskenään jatkuvassa vuorovaikutuksessa oppimisympäristöä muodostamassa. Oppimisympäristössä tunnistetaan siis sen yksilöllinen ja sosiaalinen ulottuvuus, koulurakennus fyysisenä tilana, sekä ne aineettomat oppimisen tavoitteet ja metodit jotka opetushenkilökunta toteuttaa. Oppimisympäristö jäsentyy Piispasen (2008) väitöskirjassa paikaksi, jonka eri elementit mahdollistavat ja edistävät oppimista. Nykyaikana erityisesti vuorovaikutus ja oppimisympäristön teknologiset ratkaisut ovat nousseet merkittäviksi osiksi ympäristöä. Opettajien käsitys hyvästä oppimisympäristöstä korostuu
niiden toimivuudella ja pedagogisilla ominaisuuksilla, eli miten oppimisympäristö mahdollistaa pedagogisen toteutuksen ja käytännön oppimistilanteet. Opettajat arvostavat myös kattavaa tukea ja oppimisympäristöihin kohdistettuja riittäviä aineellisia sekä aineettomia resursseja. Lopuksi oppimisympäristön hyvyyden ja toimivuuden Piispanen (2008) käsittää tutkimuksen myötä kuitenkin siten, että siinä tuetaan erilaisia oppijoita monipuolisin menetelmin ja henkisin voimavaroin sosiaalisen vuorovaikutuksen välityksellä. Hyvässä ja kehittävässä oppimisympäristössä toteutuvat sen kaikki elementit sopivassa tasapainossa oppimisen edistämiseksi.
Olen ottanut tässä esille muutamia esimerkkejä oppimis- ja opiskeluympäristön jäsentelystä, mutta määrittely vaikuttaisi vaihtelevan sen perusteella minkä tyyppiseen tarkoitukseen ympäristöt on suunniteltu ja millaisista pedagogisista lähtökohdista niitä tarkastellaan. Tämän tutkielman teon ja aineiston analyysin kannalta pohdin, että liian tarkkaan rajattu määritelmä saattaisi vaikeuttaa aineiston analyysia ja olla epäsopiva myös fenomenografiseen tutkimusotteeseen. Käytänkin oppimisympäristön määritelmästä sen yleistajuisempaa ja avoimempaa Lumisen, Rimpelän &
Granbergin (2015: 34) määritelmää, jonka oli esillä tämän kappaleen alussa. Toiseksi tulkitsen aineiston avulla opiskeluympäristöä myös LOPS:iin (2015) nojaten, sillä vaikka opetussuunnitelmassa ei suoraan määritellä itse opiskeluympäristöä, sitä kuitenkin kuvataan sen tavoitteellisista lähtökohdista, eli miten opiskeluympäristöä toteutetaan oppijan oppimista parhaiten tukevaksi.
Yhä useammin oppimisympäristöihin liittyvissä keskusteluissa nousee esille koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt ja koulun yhteistyö eri tahojen kanssa. Oppimisympäristönä voi toimia moni muukin ympäristö kuin perinteinen luokkahuone. Esimerkiksi Kumpulainen ym. (2010: 10-13) huomauttavat lapsien ja nuorten oppivan monenlaisissa ympäristöissä koulun lisäksi, ja että mahdollisuuksia valjastaa erilaiset ympäristöt oppimisympäristöiksi on laajalti. Koulun ulkopuoliset paikat ja tilat on mahdollista muuttaa oppimisympäristöiksi yhteistyön ja kattavan suunnittelun seurauksena, joissa oppijan omat tietovarannot on myös tärkeää huomioida suunnittelun aikana.
Ympäristöllä ja sen sosiaalisilla tekijöillä, kuten aiemmin mainitulla vuorovaikutuksella, on merkittävä vaikutus oppimiseen. Oppimisen tilannesidonnaisuus on myös noussut vuorovaikutuksen lisäksi esiin oppimisympäristökeskustelun yhteydessä. Tilannesidonnaisen näkökulman mukaan ihmisillä on taipumus järjestää toimintansa vastamaan tilannetta. Ihmisillä on vakiintuneita tapoja toimia tietyssä tilanteessa tiettyjen toimintatapojen mukaan. Tilannesidonnainen ajattelutapa kritisoi, että ne tietotaidot mitä perinteisin menetelmin opetetaan, ovat heikosti sovellettavissa ja siirrettävissä
koulun ulkopuoliseen ympäristöön sekä tulevaisuuden työelämään. Toisaalta pelkkä tilannesidonnainen opettaminen voi olla riski abstraktien käsitteiden ja ajattelun opettamisessa, jotka ovat joskus heikosti sidottavissa konkreettisesti opetustilanteeseen. Tilannesidonnaisuutta on kuitenkin mahdollista soveltaa kohtuullisesti osaksi oppimisympäristöjä, sillä sen avulla voidaan usein lisätä oppimisen mielenkiintoisuutta. Kouluopetuksessa opetetaan yleisesti tieteellistä tietoa, joka voi olla ristiriidassa oppijoiden arkikäsityksien kanssa. Tällöin oppimisympäristön sekä sen sisältämien menetelmien, kuten tilannesidonnaisen lähestymistavan ja materiaalien avulla, on mahdollista tukea tieteellisen tiedon oppimista käytännönläheisemmistä lähtökohdista. (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016: 134, 139-140.)
Vuorovaikutuksen välityksellä tapahtuvaa oppimista voidaan jäsentää myös kooperaation ja kollaboraation käsittein. Kooperaatio on oppijoiden positiivista vuorovaikutusta, jossa oppijat tukevat ja auttavat toisiaan, sekä kommunikoivat oppimistilanteessa keskenään. Kollaboraatio taas vaatii enemmän oppijoiden välistä yhteistyötä ja yhteiseen tavoitteeseen pyrkimistä joko pareittain tai suuremmissa ryhmissä. Kollaboraatio liitetäänkin osaksi ryhmä- ja tiimityöskentelyä, joista on muodostunut kouluissa yhä aiempaa suositumpi menetelmä toteuttaa oppimistilanteita. (Pritchard &
Woollard 2010: 26-27, 62.) Oppijoiden välinen vuorovaikutus ja sosiaaliset tilanteet muokkaavat osaltaan oppimisympäristöä. Oppijat saavat vuorovaikutuksen kautta uusia näkökulmia opiskeltavaan sisältöön ja hyvin toimivassa vuorovaikutustilanteessa vertaisopettajuus pääsee esiin. Toimiva vuorovaikutus niin opettajan kuin muidenkin oppijoiden suunnalta on merkityksellistä motivaation näkökulmasta. Toisin kuin behavioristisessa motivoinnissa mikä perustuu palkkiolle ja rangaistukselle, konstruktivismin sosiaalinen suuntaus painottaa motivaation herättämistä sekä ylläpitoa toisenlaisista lähtökohdista. Nämä ovat esimerkiksi huomion kiinnittäminen oppijan tulkintaan oppimistilanteesta sekä niihin merkityksiin, jotka hän muodostaa vuorovaikutukseen ja oppimiskokemuksiinsa perustuen. (Tynjälä 1999: 94, 98-108.)
4.2 Opiskeluympäristö nykylukiossa
LOPS (2015: 14-15) sisältääkin tiettyjä reunaehtoja opiskeluympäristön suunnittelulle ja toteutukselle. Opiskeluympäristön täytyy tukea sosiokonstruktivistista lähestymistapaa ja sen on oltava monipuolinen, opiskelijaa aktivoiva sekä tukeva. Oikein toteutettuna ympäristö mahdollistaa ja rohkaisee opiskelijaa yhteistyöhön, tutkivaan oppimiseen, teknologian edistyneeseen ja monipuoliseen käyttöön, sekä kriittiseen ja luovaan ajatteluun. Opiskeluympäristön toteutuksessa
lukion opetussuunnitelmassa huomioidaan opiskelijan yksilölliset tarpeet, mutta käsitetään oppija myös osaksi laajempaa ryhmää, jossa koko lukioyhteisö on aktiivinen ja ajankohtaisiin aiheisiin kantaa ottava, moderneja arvoja kuten tasa-arvoa ylläpitävä sekä edistävä. Sähköiset oppimisympäristöt ja etäopiskelu nousevat esiin teknologian yhteydessä. Opiskeluympäristöissä huomio keskittyy myös erityisesti oppiainerajat ylittäviin menetelmiin ja opetuksen metodeihin.
Opiskeltavien teemojen ja ilmiöiden liittäminen opiskelijan arkeen sekä tulevaisuuden työelämässä tarvittaviin tietotaitoihin on myös merkityksellistä. Hyvään opiskeluympäristöön kuuluu myös turvallisuus ja mielekkyys. Opiskelu onnistuneesti suunnitellussa ympäristössä on sekä kehittävää, viihtyisää että tuottavaa.
Kuten LOPS:ssakin (2015: 14-17) linjataan, nykyiset käsitykset oppimisesta asettavat tiettyjä ehtoja ja vaatimuksia, eräänlaiset raamit sille miten opetus tulee järjestää, jotta se tukisi oppijan tiedon rakentumista ja hänen ajattelunsa kehittymistä. Koulun ja sen opetushenkilökunnan yhtenä tehtävänä on varmistaa oppijan valmiudet oppimiselle. Oppimistilanteen ja -ympäristön täytyy mahdollistaa oppimisen rakentuminen niin sosiaalisella kuin yksilölliselläkin tasolla. Yhteistyön ja yhteisöllisen oppimisen merkitys kasvaa jatkuvasti, joiden sovittamiseksi oppimistilanteisiin opettajan on otettava aikaisempaa monipuolisemmin erilaisia rooleja sekä lähestyttävä tilanteita uudenlaisista näkökulmista. Oppimistilanteessa on luotava hyvät puitteet keskusteluun, argumentointiin ja yhteistyöhön kannustamiseen. Oppimisympäristöjä ja niihin sisällytettyjä teknologioita hyödynnetään aikaisempaa monipuolisemmin. Nykyisissä oppimisympäristöissä oppijoiden motivointi, kehittävä arviointi ja itsereflektio ovat yksiä keskeisimpiä teemoja. Oppija asettaa itselleen tavoitteita ja arvioi niiden saavuttamista. Oppijoiden omia tietovarantoja sekä taitoja tulee hyödyntää uuden oppimisessa ja oppijoita tulee auttaa kehittämään omia oppimaan oppimisen taitojaan, tiedon etsinnän taitoja, sekä vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. (Pritchard & Woollard 2010.) Opettajan rooli on siis erilainen nykyisen käsityksen seurauksena, jolla onkin useita käytännön vaikutuksia. Opettajan tulee ohjata oppimista eikä yrittää niin sanotusti kaataa tietoa oppijan päähän.
Oppijaa tulee kannustaa aktiiviseen oppimiseen, missä vuorovaikutus, yhteisöllisyys, ongelmakeskeisyyden korostus ja oppimistilanteiden konteksti nousevat vahvasti esiin. Tiedon merkitys ja tarpeellisuus koulun ulkopuolella tulee huomioida. Oppijoiden itsesäätelyn, eli omien oppimisprosessien tunnistus ja kehitys sekä tuen tarpeen ymmärrys, korostuvat. (Siljander 2014.)
Opetussuunnitelman ja nykyisen oppimiskäsityksen mukaisesti aktiivinen asennoituminen ja toimiminen oppimisympäristössä käsitetään ideaaliksi passiivisen sijaan. Kuten opetussuunnitelmassa kokonaisuudessaankin linjataan, nykyisen lukion yksi pääkonsepteista näyttää
olevan aktiivinen opiskelija, joka tietoisesti toimii ympäristössään kehittäen omia kognitiivisia ja sosiaalisia taitojaan. Samalla oppijan tulee ymmärtää myös ne ympäristönsä asettamat vastuut ja velvollisuudet, jotka auttavat rakentamaan opiskeluympäristöstä kaikille oppijoille mielekkään.
Oppijan yksilöllisyys korostuu, mutta samalla painotetaan myös yhteistoiminnallisuuden ja yhteisen tiedon tuottamisen merkitystä.
Yksi nykyisin, yhä kasvavassa määrin ympäristössä läsnä oleva elementti on opetukseen ja oppimisen edistämiseen suunniteltu teknologia. Teknologinen lähestymistapa näyttäisikin alkavan muodostua osaksi normia koulujen kehittämisessä. Kaarina Merenluoto (2006) jäsentää artikkelissaan Käsitteellinen muutos oppimisessa ja teknologiaympäristön tuki, joitakin teknologian mukanaan tuomia mahdollisuuksia opetus- ja oppimistilanteissa, jotka yleisesti palvelevat konstruktivistista lähestymistapaa. Opetuskäytössä teknologia mahdollistaa entistä havainnollistavamman tavan opettaa. Opettajilla on käytössään yhä monipuolistuvissa määrin mahdollisuuksia opettaa sisältöjä simulaatioiden ja mallinnusten avulla, jotka esimerkiksi luonnontieteissä auttavat korjaamaan niille tyypillisiä virhekäsityksiä luonnon prosesseista ja tapahtumista. Nämä ovat muun muassa maantiedossa ja biologiassa esiintyviä oppijoiden arkikäsityksiä luonnontieteellisistä ilmiöistä, jotka ovat ristiriidassa tieteellisten käsitysten kanssa. Teknologia tarjoaa myös laajan tiedonhaun, sillä sähköiset oppimateriaalit ja internetin rajattomat tietovarannot mahdollistavat opittavan sisällön tarkastelun erilaisista lähteistä ja perspektiiveistä. Teknologialla on hyvät mahdollisuudet rikastuttaa oppimistilanteita ja muuttaa oppijoiden käsityksiä, mutta Merenluoto (2006) huomauttaa, että on tärkeää huomioida oppijalähtöinen lähestymistapa sekä teknologiaa käyttävä kohderyhmä. Tällä tarkoitetaan oppijoiden ikää ja aiempia käsityksiä opittavasta aiheesta, sekä tiedon ja menetelmien liittämistä oppijoiden arkeen.
Teknologia on edennyt hyppäyksillä eteenpäin näiden muutamien vuosien aikana. Virtuaaliset ympäristöt, joita on aikaisemmin totuttu käyttämään lähinnä etäopiskelussa, ovat muodostuneet osaksi myös koulurakennuksessa tapahtuvaa oppimista. ”Opetuksessa virtuaalisella oppimisympäristöllä viitataan moninaiseen kokonaisuuteen, jossa yhdistyvät moderni teknologia, verkkotyöskentelyn runsaat mahdollisuudet sekä rajaton informaation tulva.” (Luminen, Rimpelä, Granberg 2015: 36). Teknologia ja sen tarjoamat virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat entistä paremman havainnollistamisen lisäksi uusia mahdollisuuksia oppijoiden aktivoimiseen. Tässä on kuitenkin huomioitava, että vaikka tietotekniikan merkitys kasvaa jatkuvasti, on oppijoiden aktiivisuus osittain myös seurausta moniulotteisesta vuorovaikutuksesta, jota käydään niin virtuaalisen lisäksi fyysisessä ympäristössä. Vuorovaikutuksen piiriin kuuluu koko oppijan
