77
ESA POIKELA. (toim. 2002) Ongelmaperustainen pedago- giikka - teoriaa ja käytäntöä.
Tampere University Press.
Teoksen alussa kirjoittajat esit- televät omaa suhdettaan ongel- maperustaiseen oppimiseen ot- sikon Minä ja PBL (Problem- Based Learning) alla. Seuraan heidän malliaan tässä kirja-arvi- ossani.
Vuonna 1990 luonnostelin tutkintotavoitteista henkilöstö- koulutusta palvelevaa opetus- suunnitelmarakennetta hallin- non ja kaupan alalle. Tulin sii- hen tulokseen, että oppiaineläh- töisen opetussuunnitelman ti- lalle tarvitaan toisenlaista tie- don organisoimisperustaa, joka edellistä paremmin vastaisi ta- paa, jolla tietämys jäsentyy työ- elämässä ja joka näin voisi toi- mia siltana työn ja koulutuksen välillä. Oppiaineiden tilalle tar- josin kokoavia teemoja matriisi- maisena opetussuunnitelmara- kenteena. Katsoin, että näin oppilaitoksista saattaisi kehit- tyä oppimiskeskuksia, joita luonnehtii mahdollisuus jousta- vaan liikkumiseen työn ja kou- lutuksen välillä, ja joissa opis- kellaan projekti- ja työpajatyyp- pisesti. (Ks. Huotari 1991, 274–
279.)
Kun tarkastelukehyksenäni oli tuolloin ajatus tutkintota- voitteisesta henkilöstökoulu- tuksesta, niin tarjotaanko nyt jotakin vastaavaa yleispäteväk- si koulutusratkaisuksi? Mistä ongelmat, joiden ympärille op- piminen rakennetaan ja raken- tuu, oikein tulevat? Miten nii- den keskinäissuhteet määritel- lään ja mikä määrää sen, kuinka paljon ongelman ympärillä op-
pimiseen käytetään aikaa? Lä- hestynkin teosta pääsääntöi- sesti tästä tiedon intressistä käsin.
Teos koostuu neljästä päälu- vusta. Ongelmaperustaisen op- pimisen haasteita käsitellään toisessa ja ongelmaperustaisen oppimisen voimaa neljännessä luvussa. Kolmas keskittyy on- gelmaperustaisen pedagogiikan perusteisiin ja viides luku puo- lestaan ongelmaperustaiseen pedagogiikkaan ja muutokseen.
Teos tuokin esiin sen, että ky- symys on sekä erityisestä op- pimisen edistämisen tavasta että kokonaisesta toiminta- ja opetussuunnitelmastrategiasta omine teoreettisine asettamuk- sineen.
PBL nähdään johdannossa mahdollisena ratkaisuna muo- dollisen koulutuksen ja työn samoin kuin opetuksen ja tutki- muksen välisen kuilun silloitta- miseen. ”Ongelmaperustainen oppiminen alkaa ongelmista, jotka ovat peräisin työelämän ja yhteiskunnan todellisuudesta”
(s. 9). Tällaisten ongelmien to- detaan ylittävän tiede- ja oppi- ainerajat, jolloin tarvitaan moni- puolista tiedonhankintaa, itse- näisen opiskelun taitoja sekä kykyä työskennellä yhdessä.
Kun Samuel Bowles ja Herbert Gintis katsoivat aikoinaan hie- rarkkisen koulutusjärjestelmän valmistavan persoonallisuudel- taan sopivia työntekijöitä tuo- tantoelämän eri hierarkiatasoil- le, niin nyt puhutaan toiminnal- lisesta vastaavuudesta koulu- tuksen ja yhä matalampien ja enenevässä määrin jaettuun asiantuntijuuteen nojaavien työorganisaatioiden välillä.
REFLEKTIIVISEEN MUUTOSPROSESSIIN Teoksen ensimmäisessä, konfe- renssiraporttimaisessa artikke- lissa kiinnitetään huomiota juuri ongelman problemaattisuuteen ja termien kirjoon (Sari Poikela, Marja-Leena Lähteenmäki, Esa Poikela). Siinä todetaan, ettei kaikenlaisista ongelmista ole PBL-prosessin käynnistäjiksi.
Tyypiltään eroavat oppimistar- koitukset edellyttävät eri tyyp- pisiä ongelmia, jotka on suun- niteltava ja laadittava huolella tätä tarkoitusta silmällä pitäen.
Kirjoittajien mukaan muutoksen tulee olla kokolailla totaalinen, kaiken kattava ja läpäisevä.
”Voiko ongelmaperustainen op- piminen tulla dominoivaksi ja hallitsevaksi ideologiaksi”, kir- joittajat pohtivat (s. 29). Vastaus on, ettei kysymys ole pääsystä khalifiksi khalifin paikalle, vaan jatkuvan ja reflektiivisen muu- tosprosessin käynnistämisestä.
Lopuksi he palaavat PBL:n ide- ologisoitumisen vaaraan. Hei- dän tulkintansa mukaan tämä tarkoittaisi tilannetta, jossa PBL-nimilapun alla olisi mahdol- lista tehdä miltei mitä tahansa ja miten tahansa, jopa irtisanoutua ongelmasta oppimisen itsensä lähtökohtana.
TÄRKEÄÄ OIKEA AJATUSTAPA
Hurmahenkisen PBL-meiningin pelätäänkin johtavan varsinai- sen idean hukkaamiseen pesu- veden mukana. Esa Poikela ja Anna-Raija Nummenmaa perää- vätkin soveltajilta tarkkuutta.
Heidän tulisi omaksua oikea opettamisen, oppimisen, ope- tussuunnitelman ja oppilaitok-
AIKUISKASVATUS 1/2002 KIRJA-ARVIOITA
MINÄ JA PBL
78
sen sisäänsä sulkeva ajatusta- pa, ei vain metodia. Koulutuk- sessa on opittava ratkaisemaan ongelmia sellaisessa muodossa kuin niitä kohdataan tulevassa ammatillisessa käytännössä, useimmiten moniammatillisessa työyhteisössä. Ongelma voi olla luonteeltaan skenaario, ta- paus tai strukturoitu ongelma.
”Tutkittavien ilmiöiden ja am- matillisten ongelmien käsittely, jäsentely, kehittely ja arviointi ryhmässä tarjoaa mahdollisuu- den monipuoliseen teoreettis- ten ja käytännöllisten ongelmi- en käsittelyyn” (s. 39), kirjoitta- jat painottavat. Ongelmaperus- tainen opetussuunnitelma tarjo- aa opiskelijalle mahdollisuuden tunnistaa tarvittava tietämys ja hankkia se. Tietämys on toimin- nan jaettu kohde, ei siis pelkkä yksilöllisen mieleenpainamisen sisältö. ”PBL:n avulla yhteys työhön rakennetaan enemmän toiminnallisen kuin sisällöllisen vastaavuuden kautta, jolloin kyetään tuottamaan juuri sitä perusosaamista ja ydinkompe- tensseja, joita ammatissa ja am- matillisessa kehittymisessä tar- vitaan” (s. 48).
MITÄ TIETO OIKEASTAAN ON?
Esa Poikela ja Sari Poikela suun- taavat huomionsa tiedon moni- naisiin muotoihin. Kysymystä tiedosta voidaankin pitää kes- keisenä. Oppiminen ymmärre- tään yleensä tiedon omaksumi- seksi, osaaminen tietämyksen käytöksi ja tietämys itsessään joksikin kahdesta edellä maini- tusta prosessista erilliseksi.
Oppijan tulisi kasvaa kykene- väksi integroimaan teoreettista ja käytännöllistä tietoa yksin ja yhdessä muiden kanssa. Kirjoit- tajat eivät tyydy vain erottele-
maan tiedon eri olomuotoja, vaan pyrkivät myös suhteutta- maan niitä toisiinsa. Erityisen kiinnostava on tässä kehkeyty- vä ajatus potentiaalisesta tie- dosta. Lopuksi tekijät tarkaste- levat sitä, missä määrin tuuto- reiden puheesta on erotettavis- sa viittauksia näihin tiedon eri muotoihin. He väittävät, että taitavalta tuutorilta vaaditaan kykyä havainnoida ja tulkita työyhteisöissä esiintyviä erilai- sia tiedonlajeja.
Timo Portimojärvi valottaa ajankohtaisessa artikkelissaan verkkoa luontevana ongelma- perustaisen oppimisen tyyssija- na. Hän jäsentää teknisiä ratkai- suja, jotka tukevat työskentelyä oppimissyklin eri vaiheissa.
Satu Öystilä puolestaan pureu- tuu ansiokkaasti ongelmakoh- tiin ryhmän ohjaamisessa.
Oppimisen kaaos ja kosmos -artikkelissaan Charlotte Silén avaa asiaa opiskelijaan näkökul- masta. Hän toteaa, että oppimi- sen lähtökohtana, soveltamisen kontekstina ja oppimisproses- sin palautteena käytetään työ- elämään perustuvia ongelmia.
”Näin opiskelijoilla on mahdol- lista muotoilla sellaisia ongelmia ja oppimistehtäviä, joista he itse arvioivat tarvitsevansa lisätie- toa.” (s. 119). Haasteena on saa- da opiskelijat vakuuttuneiksi siitä, että heidän oma aktiivisuu- teensa on välittömästi yhtey- dessä oppimistulokseen. Alun kaaos voi näin järjestyä lopun kosmokseksi. Artikkeli tuo esil- le sen, että muodollisen koulu- tuksen kehyksellä on merkitys- tä, kun opiskelijat tekevät tul- kintoja siitä, mitä heiltä odote- taan. Kysymys voi olla työelä- mästä otetuista ongelmista, mutta merkitykselliseksi tekemi- nen tapahtuu koulutuksen ke- hyksessä.
”Opiskeluteemat valitaan ammatillisista käytännöistä nousevien tärkeiden aihealuei- den perusteella. Jokainen jak- son teema integroi useampia ai- heita ja tieteenaloja”, kirjoittaa Merja Alanko-Turunen. Tutori- aalikeskustelut näyttäytyvät hänelle tiedon rakennustyö- maana. Kysymys ei ole autent- tisesta vaan sitä muistuttamaan tai simuloimaan pyrkivästä maa- ilmasta. Hän nostaa esiin siirty- märyhmän käsitteen. Opiskelijat eivät enää ole täysin ammatti- ryhmän ulkopuolisia, mutta ei- vät myöskään vielä sen täysval- taisia jäseniä. Tutoriaali voi- daankin nähdä eräänlaisena kie- len ja mielen muodostuskurssi- na, jossa opitaan oikea sanas- to, artikulaatio sekä sopivat ar- vot. Kiinnostavaa on se, että kun tutoriaalin ajatellaan mikro- tasolla hyötyvän habermasilai- sen puhetilanteen mallin (au- tenttisuus, luovuttamaton oike- us osallistua, argumentoiva keskustelu jne.) tavoittelusta, on yleisemmällä tasolla tulokse- na oman suljetun diskurssin muotoutuminen (ammattikieli ja -mieli). ”Heidän [opiskelijoiden]
on pystyttävä rakentamaan op- pimisen kohteena olevaan ilmi- öön käsitteellisiä malleja. Toi- seksi osallistujien kontribuuti- oiden on oltava johdonmukai- sia siten, että ne ovat asiaan- kuuluvia diskurssin mak- rostruktuurissa.” (s. 141.) Artik- kelista löytyykin runsaasti hy- viä huomioita.
MONIPUOLISUUS YHDEN TOTUUDEN SIJASTA Heleena Lehtonen tuo esille moninaisuuden periaatteen vastakohtana yhden totuuden periaatteelle. ”Todellisesta elä- mästä nousseiden ongelmien tulee edustaa sekä realistista
AIKUISKASVATUS 1/2002 KIRJA-ARVIOITA
79
laajuutta (näkyy valittujen on- gelmien skaalassa) että syvyyt- tä (näkyy samojen käsitteiden soveltamista edellyttävien on- gelmien lukumäärässä)” (s. 150).
Hän huomauttaa, että tiedon osien tulisi kytkeytyä monipuo- liseksi tietoverkoksi, jotta tieto olisi sovellettavissa. Tästä syystä on kiinnitettävä huomio- ta relevantin kontekstin suun- nitteluun sekä osallistujien ai- kaisempaan tietoon asiasta.
Lehtonen kuvaa opiskelijoiden kokemuksia ongelmaperustai- sessa luokanopettajakoulutuk- sessa.
Anna-Raija Nummenmaa ja Jorma Virtanen suuntaavat huo- mion opetussuunnitelmatyö- hön PBL:ssä. Taustana on las- tentarhanopettajan- ja varhais- kasvatuksen asiantuntijan kou- lutus. Lähtökohtana oli ymmär- rys varhaiskasvatuksesta tie- teenä ja ammattikäytäntönä sekä käsitys asiantuntijuudes- ta ja akateemisesta osaamises- ta. He tuovat esille sen, että siir- tyminen uudenlaiseen opetus- suunnitelmaan haastaa pohti- maan ongelmien olemusta. Hei- dän oppilaitoksessaan haettiin suuntaa oppimisteemojen ja - kontekstien muotoiluun Bron- fenbrennerin kehitysteoriasta.
Ongelmat muotoiltiin niin, että niiden kautta omaksutaan opin- tojakson keskeiset sisällöt. Kir- joittajat valottavat haastetta eri- tyisesti opettajien näkökulmas- ta. Artikkeli antaa osviittaa sii- hen, miten suhteuttaa ”työelä- män todellisuudesta” otettuja ongelmia teorian avulla toinen toisiinsa sekä koulutuksen ke- hykseen. Avoimeksi jää kuiten- kin se, miten koostaa niistä ajas- sa ”edistyvä” koulutuskokonai- suus. Perusratkaisu on kuiten- kin innovatiivinen ja kiinnosta- va.
Marja-Leena Lähteenmäki kuvaa opiskelijoiden kokemuk- sia fysioterapeuttien koulutuk- sessa. Hänen tutkimuksensa tuo esille mm. sen, että opiske- lijat odottavat opettajien tulkin- noilta yhdenmukaisuutta ja jat- kuvaa keskinäistä yhteistyötä sen saavuttamiseksi (vrt. ajatus diskurssin makrostruktuurista).
Ihanteeksi nähdään opettaja, joka kykenee mukauttamaan opetuksensa opiskelijoiden kul- loisiinkin tarpeisiin, toimii opis- kelijan rinnalla, on asiantuntija ja kehittyy uuden opiskeluta- van vaatimuksia vastaavaksi.
Aikuisille tarkoitetussa hoi- totyön koulutusohjelmassa Sa- takunnan ammattikorkeakou- lussa on ainejakoisuuden sijaan päädytty teemoitteluun. Opin- tojen edetessä opiskelija sy- ventää oppimistaan teemojen laajentuessa ja ongelmatilantei- den muuttuessa monimutkai- semmiksi. Toiminnan tueksi on rakennettu monimuotoistettua oppimisympäristöä mm. verkon avulla. (Eeva-Liisa Moisio, Kari A. Sirkka)
Kun luen tätä teosta nyt vuonna 2002, huomaan kiinnit- täväni huomiota mielestäni pe- rusteettomaan toiveajatteluun.
”Työelämä”, mihin se sitten viit- taakin, ei ensinnäkään tarjoa valmiita ”ongelmia”, jotka vain odottavat poimijaansa. Toisek- si tiedon synteesi on, toisin kuin kokoelman artikkeleiden perusteella saattaisi olettaa, huomattavan hankalaa, ellei täysin mahdotonta. Kolman- neksi, kun sidomme onnistumi- sen mihin tahansa totalisoivaan vaatimukseen, esimerkiksi täy- delliseen kääntymykseen ja si- toutumiseen läpi koko organi- saation, tulee mahdollisesta epäonnistumisesta organisaati- on, ei itse ohjelman, ongelma.
Syytä haetaan toimijoista, omasta organisaatiosta, tms., ei ohjelmaan itseensä liittyvistä puutteista. Neljänneksi ajatus, että oppilaitos olisi kriittinen muutosyksikkö, ei koulutus- ja tiedonmuodostusjärjestelmä kokonaisuudessaan, viljelee perusteetonta optimismia.
Kirjoittajien ja uudistajien taivallusta voi leimata yliopti- mismi, mutta he ovat oikealla tiellä. Jos tämä julkaisu olisi ol- lut käytettävissäni vuonna 1990, olisin epäilemättä kyennyt paremmin hahmottamaan mitä työn ja koulutuksen maailmat paremmin silloittavaan koulu- tusrakenteeseen siirtyminen käytännössä vaatii eri osapuo- lilta, miten organisoida ja ohja- ta oppimista uudenlaisen ope- tussuunnitelmarakenteen alla, ja mitä ovat ne syvään juurtu- neet ja instituutioihin kiinnitty- neet esteet, jotka uudistajat jou- tuvat voittamaan. Käsillä ole- vaa julkaisua voikin pitää ar- vokkaana kokemusten, ideoi- den ja näkemysten varantona kaikille, jotka nyt tai tulevaisuu- dessa löytävät itsensä vastaa- vasta tilanteesta.
LÄHDE
Huotari, V. (1991). Tutkintota- voitteinen henkilöstökoulutus ja sen suunnittelu. Teoksessa R. Raivola & E. Ropo (toim.) Jatkuva koulutus ja elinikäinen oppiminen. Tampereen yliopis- to. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja n:o 49, s. 262–283.
Vesa Huotari
AIKUISKASVATUS 1/2002 KIRJA-ARVIOITA
