Montessoriluokan opettajien kokemuksia ja käsityksiä alkuopetusikäisten oppilaiden tuen tarpeista ja niihin vastaamisesta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Elokuu 2020
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Elisa Kaivo-oja Työn nimi
Montessoriluokan opettajien kokemuksia ja käsityksiä alkuopetusikäisten oppilaiden tuen tarpeista ja niihin vastaamisesta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma X
26.8.2020 101 + liitteet (3)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Montessoripedagogiikka on yksi suomalaisessa perusopetuksessa käytetyistä pedagogisista suuntauksista. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa montessoriopettajien kokemuksia ja käsityksiä alkuopetusikäisten oppilaiden tuen tarpeista ja niihin vastaamisesta. Tarkastelun keskiössä ovat tuen tarpeiden ilmeneminen sekä tukemisen keinot montessoripedagogisen oppimisympäristön fyysisellä, sosiaalisella ja pedagogisella osa-alueella.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu montessoripedagogiikan, oppimisympäristön ja oppilaiden tuen tarkastelusta painottuen suomalaiseen perusopetuksen kontekstiin. Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin ja fenomenologisista lähtökohdista. Aineisto kerättiin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla haastattelemalla kuutta montessoriopettajaa puhelimen välityksellä. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä ja teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä.
Tulosten perusteella alkuopetusikäisten montessoriluokan oppilaiden tuen tarpeet liittyivät opiskeluun, arjenhallintaan, yhteistyöhön ja kehollisiin asioihin. Opiskeluun ja arjenhallintaan liittyvät tuen tarpeet ilmenivät oppimisympäristön fyysisellä osa-alueella esimerkiksi keskittymisessä sekä omista ja yhteisistä tavaroista huolehtimisessa. Yhteistyön tekemiseen liittyvät tuen tarpeet ilmenivät oppimisympäristön sosiaalisella osa-alueella esimerkiksi vuorovaikutus- ja tunnetaidoissa. Kehollisiin asioihin liittyvät tuen tarpeet ilmenivät oppimisympäristön pedagogisella osa-alueella esimerkiksi karkea- ja hienomotoriikkaa vaativissa suorituksissa. Lisäksi pedagogisella osa- alueella ilmeni opiskeluun liittyviä tuen tarpeita esimerkiksi keskittymisessä ja tehtävien valitsemisessa sekä arjenhallintaan liittyviä tuen tarpeita esimerkiksi siirtymätilanteissa toimimisessa. Esille nousseita tuen keinoja oppimisympäristön fyysisellä osa-alueella olivat oppilaan fyysisten tarpeiden tuki, ohjauksellinen tuki ja aistinvarainen tuki; sosiaalisella osa-alueella vuorovaikutuksen tuki; sosiaalis-pedagogisella osa-alueella yhteisön toimintatapojen tuki ja pedagogisella osa-alueella ohjauksellinen tuki, työtapojen ja välineiden tuki, motivaation tuki sekä yksilöllinen tuki.
Tutkimus antaa tietoa oppilaiden tuen tarpeista montessoriluokissa sekä esittelee montessoriopetuksen käytäntöjä, joita voi hyödyntää missä tahansa alkuopetuksen oppimisympäristössä. Tutkimus erittelee oppilaiden moninaisia tuen tarpeita, joihin montessoriopettajat vastaavat observoinnin ja yksilöllisen tuen avulla. Montessoripedagogiikan vahvuuksia olisi syytä tutkia enemmän myös tulevaisuudessa. Lisäksi oppimisympäristön eri osa-alueilla ilmeneviä oppilaiden tuen tarpeita on tärkeä tutkia enemmän, koska tutkimustieto aiheesta on vähäistä.
Avainsanat
montessoripedagogiikka, montessoriopettaja, oppimisympäristö, alkuopetus, oppimisen tuki
Philosophical Faculty School of Educational Sciences and Psychology Author
Elisa Kaivo-oja Title
Montessori teacher’s experiences and perceptions of primary school pupils’ support needs and responding to them
Main subject Level Date Number of pages
Special education
Pro gradu -tutkielma X
26.8.2020 101 + 3 appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Abstract
Montessori pedagogy is one of the pedagogical trends used within the Finnish basic education system. The purpose of this empirical study is to investigate perceptions of Montessori teachers in primary schools about the support needs and responses to them. The study focuses on the appearance of the needs for support as well as the means of support in the physical, social, and pedagogical aspects of the Montessori pedagogical learning environment.
The theoretical framework of the study consists of an examination of Montessori pedagogy, the learning environment, and student support, with an emphasis on the Finnish socio-cultural context of basic education. The research was carried out using qualitative methods and a phenomenological approach. The research material was collected through a semi-structured thematic interview by interviewing six Montessori teachers via phone. Data was analyzed by data-driven and theory-guided content analysis.
Based on the results, the needs for support within primary school Montessori students were related to learning, everyday management practice, cooperation, and physical matters. The needs for support related to learning and everyday management were manifested in the physical part of the learning environment, for example, in concentration and taking care of one´s own and common goods. The support needs related to cooperation were reflected in the social aspect of the learning environment, for example in interaction and emotional skills. Bodily needs for support were manifested in the pedagogical part of the learning environment, for example, in performances that require gross and fine motor skills activities. Also, in the pedagogical area, it was found support needs related of studying, for example in concentration and choosing tasks, and support needs related to everyday management practice, for example, actions in transitions. Means for support in the physical aspect of the learning environment was found to be included support for the student´s physical needs, guidance support, and sensory support; support for interaction in the social fields; in the socio-pedagogical part, support for community practices and in the pedagogical part, guidance support, support for working methods and tools, motivation support and individual support.
This study provides knowledge of student support needs in Montessori classes and presents Montessori teaching practices that can be utilized in any primary education learning environment. The study identifies student´s diverse support needs, which Montessori teachers respond to through observation and individual support. The strengths of Montessori pedagogy should be further explored in the future. In addition, it is important to study more the needs of student support in different areas of the learning environment, as research data on the topic is limited.
Keywords
montessori pedagogy, montessori teacher, learning environment, primary education, support needs
1 JOHDANTO...1
2 OPPIMISYMPÄRISTÖ...4
2.1 Oppimisympäristön määritelmiä...5
2.2 Oppimisympäristön osa-alueita ja ulottuvuuksia...7
3 MONTESSORIPEDAGOGIIKKA...12
3.1 Montessoripedagogiikan historia...12
3.2 Lapsen ja nuoren kehityskaudet ja herkkyyskaudet montessoripedagogiikassa...15
3.3 Montessorimenetelmä koulun oppimisympäristössä...18
4 TUKEA TARVITSEVAT OPPILAAT...24
4.1 Inkluusio oppimisen tuen lähtökohtana...24
4.2 Tuen järjestäminen suomalaisessa perusopetuksessa...27
4.3 Oppimisympäristöjen ja montessoripedagogiikan merkitys oppilaiden tuen tarpeisiin vastaamisessa...30
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA –KYSYMYKSET...34
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS...36
6.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa...36
6.2 Tutkimusaineisto...38
6.3 Aineiston analyysi...41
7 TULOKSET...49
7.1 Opettajien kokemukset oppilaiden tuen tarpeista...49
7.1.1 Opiskeluun liittyvät tuen tarpeet...50
7.1.2 Yhteistyöhön liittyvät tuen tarpeet...52
7.2 Tuen tarpeiden ilmeneminen oppimisympäristön osa-alueilla...55
7.2.1 Tuen tarpeet oppimisympäristön fyysisellä osa-alueella...55
7.2.2 Tuen tarpeet oppimisympäristön sosiaalisella osa-alueella...56
7.2.3 Tuen tarpeet oppimisympäristön pedagogisella osa-alueella...57
7.3 Tuen keinot oppimisympäristön osa-alueilla...60
7.3.1 Tuen keinot oppimisympäristön fyysisellä osa-alueella...61
7.3.2 Tuen keinot oppimisympäristön sosiaalisella osa-alueella...63
7.3.3 Tuen keinot oppimisympäristön sosiaalis-pedagogisella osa-alueella...66
7.3.4 Tuen keinot oppimisympäristön pedagogisella osa-alueella...68
8 POHDINTA...79
8.1 Tulosten tarkastelua ja johtopäätökset...79
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys...87
8.3 Jatkotutkimusaiheita...92
Lähteet...94 LIITTEET (3kpl)
1 JOHDANTO
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten montessoriluokkien ympäristön ja montessoripedagogiikan avulla voidaan tukea eri tavoilla tukea tarvitsevia alkuopetusikäisiä oppilaita oppimisessa. Kohderyhmän valikoituminen alkuopetusikäisiin oppilaisiin rajaa samalla tutkimusta. Alkuopetusta tarkastelemalla pääsen myös hyödyntämään erityisopettajan opintojeni ohella aikaisempaa varhaiserityisopettajan koulutustani sekä pohtimaan siirtymävaiheen ja perusopetuksen ensimmäisten vuosien keskeistä merkitystä oppilaita tuettaessa.
Montessoriluokkia on Suomessa kuudella paikkakunnalla yhdeksässä peruskoulussa (Suomen Montessoriliitto 2020) ja vierailin muutama vuosi sitten yhden koulun alkuopetuksen luokassa kiinnostuttuani aiheesta. Montessorivälineistö ja -pedagogiikka alkoivat tuolloin kiinnostaa minua yhä enemmän. Montessoripedagogiikkaan tarkemmin tutustuessani olen pohtinut sen hyviä puolia ja erityisesti sitä, miten voisin hyödyntää sille ominaisia piirteitä erityisopettajan
työssä. Minua kiinnostavia teemoja ovat itseohjautuva työskentely ja -oppiminen, lapsilähtöisyys, vapaus, motivaatio sekä montessorivälineet ja -materiaalit.
Paalasmaa (2011, 285) nimeää vaihtoehtopedagogisen ajattelun ajankohtaisiksi ydinkäsitteiksi edellä mainituista teemoista juuri vapauden ja lapsilähtöisyyden, jotka liittyvät toisiinsa vaihtelevin tavoin ihmisten tulkinnoissa. Montessoripedagogiikan perustana oleva oppilaan vapaus näkyy esimerkiksi puhumisessa, liikkumisessa sekä oman työn valinnassa (Paalasmaa 2011, 286, 291). Paalasmaa (2011, 285) viittaa Maria Montessorin (1870–1952) vuonna 1940 julkaistuun tulkintaan, joka tiivistää asian hyvin: ”Oikea uusi kasvatus on siinä, että ensiksi löydetään lapsi ja vapautetaan hänet.” Tällä Montessori (1940, 77–78) tarkoittaa lapsen olemassa olevan persoonallisuuden esille tuomista, jota aikuiset ja aikuisten elinympäristö osaltaan tietämättäänkin rajoittavat. Jotta lapsi voidaan saada toteuttamaan itseilmaisua ja toimimaan lapsille luonteenomaisesti ja luovasti, tarvitaan avointa ja kasvamiselle soveliasta ympäristöä. Ympäristöllä on Montessorin kasvatusmenetelmässä hyvin oleellinen merkitys.
(Hirsjärvi & Huttunen 1995, 149; Montessori 1940, 77–79.)
Perinteisesti formaalin ja eksplisiittisen kirjoista hankitun tiedon omaksuminen on ollut keskeisin tavoite kouluissa tapahtuvassa opetuksessa. Huomiota on kiinnitetty vähemmän esimerkiksi oppilaiden ongelmanratkaisun ja toiminnanohjauksen taitoihin. (Tynjälä 2004, 139.) Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisprosessin tarkoituksena ja tavoitteena on todellisuuden ymmärtäminen. Oppiminen tapahtuu opittavan asian ja oppilaan vuorovaikutuksen kautta. Ympäristöllä on keskeinen rooli vuorovaikutuksen tukemisessa (Manninen ym. 2007, 51) sekä erityisesti alkuopetusikäisen lapsen mielenkiinnon ja motivaation ohjaamisessa (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 89). Kouluissa tiedostetaan nyt myös informaalin oppimisen ja avoimen oppimisympäristön merkitys (Häkkinen, Juntunen &
Laakkonen 2011, 55).
Perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu oppimiskäsitykselle, jonka mukaan oppimista tapahtuu sekä ihmisten välisessä kanssakäymisessä että oppilaan ja oppimisympäristön välisessä vuorovaikutuksessa (Opetushallitus 2014, 17). Viime vuosina oppimisympäristöjen kehittämisessä onkin kiinnitetty huomiota yhteisölliseen oppimiseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja itseohjautuvuuden taitoihin (Häkkinen ym. 2011, 53–55). Oppilaita halutaan ottaa aikaisempaa enemmän mukaan oppimisen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. Oppimisympäristöjen osalta muutokset tarkoittavat esimerkiksi perinteisten luokkien sijasta tai niiden lisänä olevia muokattavia ja avoimia tiloja. (Hellström, Johnson, Leppilampi & Sahlberg 2015, 53.) Oppimista käynnistävän ja tukevan ympäristön merkitystä ja didaktiikkaa on käsitelty alun alkujaan enemmän esimerkiksi juuri montessoripedagogiikassa kehittämällä oppimista tukevia välineitä (Manninen ym. 2007, 41). Montessorimenetelmän lähtökohdat ovat tukea tarvitsevien lasten kasvatuksen ja opetuksen kehittämisessä (Montessori 1964, 31).
Peruskoulussa toteutettavaa montessoripedagogiikkaa on tutkittu Suomessa hyvin vähän erityisesti erityisopetuksen sekä oppilaiden oppimisen tukemisen näkökulmasta. Olen myös havainnut pedagogiikan olevan melko vierasta monille kasvatusalalla työskenteleville sekä opiskelijoille, joiden kanssa olen aiheesta keskustellut. Uskon lähtökohdiltaan erityispedagogisen, oppimisympäristöön liittyvän montessoriaiheisen tutkimuksen olevan tarpeellista tietämyksen lisäämiseksi. Toivon tämän tutkimuksen tuovan ideoita lasten oppimisen ja motivaation tukemiseen sekä oppimateriaalin ja oppimisympäristöjen monipuoliseen hyödyntämiseen ja kehittämiseen.
2 OPPIMISYMPÄRISTÖ
Tässä luvussa otan esille erilaisia oppimisympäristön määrittelyn tapoja, joiden kautta olen päätynyt tutkimuksessani tarkasteltaviin oppimisympäristön osa-alueisiin. Oppimisympäristön käsite sisältää monia merkityksiä ja jäsentelytapoja (Korhonen 2003, 28; Kuuskorpi 2012, 68;
Manninen 2007, 27). Perusopetuksen opetussuunnitelmassa oppimisympäristöä määritellään laajasti oppimista edistäviksi tiloiksi, toimintakäytännöiksi ja yhteisöiksi. Välineet ja materiaalit ovat osa ympäristöjä ja niiden avulla mahdollistuu oppilaiden osallistumisen tukeminen.
(Opetushallitus 2014, 29.) Brotherus ym. (2002, 87) mainitsevat, että yleensä oppimisympäristön käsitteen yhteydessä kiinnitetään huomiota erilaisiin fyysisiin ja pedagogisiin ominaisuuksiin sekä sellaiseen yksilön ja ympäristön väliseen vuorovaikutukseen, joka johtaa oppilaan ajatustoimintaan ja käsitteenmuodostukseen. Kattavasti ilmaistuna oppimisympäristön käsitteeseen sisältyvät kaikki oppilaan oppimiseen vaikuttavat ulkopuoliset tekijät (Lehtinen 2004, 50). Oppimisympäristöjen kehittämisellä on keskeinen rooli koulun kehittämisen kannalta (Vitikka 2009, 23). Oppimisympäristönäkökulman on tarkoitus rajata tässä tutkimuksessa huomiota siihen, miten oppimisympäristöissä voitaisiin tukea monipuolisesti erilaisia oppilaita. Oppimisympäristön rooli näyttäytyy keskeisenä myös
montessorimenetelmässä, jossa tavoitellaan lapsen spontaania motivaatiota (Paalasmaa 2011, 103) sekä lapsen kehityksen tukemista ”valmistellun ympäristön”; erilaisten mallien ja välineiden avulla (Parkkonen 1991, 11). Esittelen aluksi eri tutkijoiden muodostamia osa- aluekokonaisuuksia, jonka jälkeen määrittelen tarkemmin viittä oppimisympäristön osa-aluetta sekä lopuksi lyhyesti oppimisympäristön ulottuvuuksia.
2.1 Oppimisympäristön määritelmiä
Fraserin (1998, 3) mukaan oppimisympäristö merkitsee oppilaan asenteisiin ja oppimiseen vaikuttavaa sosiaalista, psykologista ja pedagogista ja oppimisen kontekstia. Kuuskorpi (2012, 68) jaottelee oppimisympäristöllisen kokonaisuuden koostuvan sosiaalisista, fyysisistä sekä didaktisista tekijöistä ja lisäksi elementeistä, jotka ovat niitä lähellä. Manninen ym. (2007, 27, 36–37) ovat tarkastelleet oppimisympäristöä vielä yksityiskohtaisemmin jakamalla sen viiteen näkökulmaan – eli fyysiseen (oppimisympäristö tilana), sosiaaliseen (henkinen ilmapiiri, vuorovaikutus), paikalliseen (paikka, alue), teknologiseen (tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen) sekä didaktiseen (oppimisen edistäminen ympäristön avulla).
Piispanen (2008, 22–23) jaottelee oppimisympäristön osa-alueet tutkimuksessaan muun muassa Mannisen ym. (2007) jaottelua sivuten fyysiseen, psykologis-sosiaaliseen ja pedagogiseen, jolloin paikallinen näkökulma koulun lähiympäristöineen sisältyy fyysiseen osa- alueeseen avoimen oppimisympäristön näkökulmasta tarkasteltuna. Jaottelussa on huomioitu tieto- ja viestintäteknologian rooli osana nykypäivän oppimisympäristön kokonaisuutta, joten sitä ei ole eritelty erilliseksi osa-alueeksi (Piispanen 2008, 22–23). Myös Nuikkinen (2009, 79) on päässyt samankaltaiseen jaotteluun määritellessään opiskeluympäristön koostuvan fyysisistä,
psyykkisistä, sosiaalisista ja pedagogisista tekijöistä. Mannisen ym. (2007) didaktinen näkökulma vastaa Nuikkisen (2005) pedagogista osa-aluetta (Piispanen 2008, 21).
Majoinen (2019) on päätynyt tutkimuksessaan jaottelemaan ympäristöä Mannisen ym. (2007) mallin sekä erilaisten oppimisympäristöihin liittyvien tutkimusten pohjalta aluksi neljään osa- alueeseen, joita ovat fyysinen, sosiaalinen, pedagoginen ja teknologinen. Aineiston analyysin myötä sosiaalinen ja pedagoginen osa-alue ovat nivoutuneet yhteen sosiaalis-pedagogiseksi oppimisympäristöksi, sillä niistä saadut tulokset ovat olleet toisistaan riippuvaisia tai saman kaltaisia (Majoinen 2019, 65). Jaottelutapa mukailee teknologista osa-aluetta lukuun ottamatta pitkälti Nuikkisen (2009) jaottelua.
Kuuskorpi ja Nevari (2018, 9) mainitsevat julkaisussaan koulun uudistuksen tapahtuvan kehittämällä sekä oppimisympäristöä että toimintakulttuuria, jotka myös kytkeytyvät vahvasti toisiinsa. Oppimisympäristön kokonaisuus koostuu heidän mukaansa fyysisistä, sosiaalisista sekä tieto- ja viestintäteknologisista osatekijöistä. Jaottelussa pedagogiset lähestymistavat ja oppimiskäsitys ovat osana sosiaalisia tekijöitä. (Kuuskorpi & Nevari 2018, 9–10.)
Eri tutkijoiden muodostamat jaottelut poikkeavat usein toisistaan, mutta toisaalta myös sivuavat toisiaan. Esimerkiksi Piispanen (2008, 22) mainitsee jaottelunsa sivuavan Mannisen ym.
(2007) jaottelua paikallisen ja teknologisen osa-alueen sijoittuessa osaksi fyysistä oppimisympäristöä. Piispanen (2008, 22) on päätynyt nivomaan yhteen myös muun muassa Nuikkisen (2009) erillisinä pitämät psyykkisen ja sosiaalisen osa-alueen. Erilaisia osa-alueiden jaottelutapoja tarkasteltuani olen päätynyt hyödyntämään Majoisen (2019, 30) alkuperäistä jakoa pro gradu -tutkielmassani, sillä tarkastelen hänen tutkimuksensa mukaisesti oppilaiden tuen järjestämiseen liittyviä oppimisympäristöjen tekijöitä fyysisellä, sosiaalisella, pedagogisella ja teknologisella osa-alueella.
2.2 Oppimisympäristön osa-alueita ja ulottuvuuksia
Tarkastelemissani oppimisympäristön kokonaisuuksissa nousee esille viisi keskeistä osa-aluetta;
fyysinen, paikallinen, sosiaalinen, teknologinen sekä didaktinen tai pedagoginen osa-alue.
Esittelen tässä tarkemmin eri tutkijoiden määritelmiä osa-alueiden sisällöistä.
Oppimisympäristön ulottuvuuksista tarkastelen ensisijaisesti oppimisympäristön avoimuutta.
Fyysinen oppimisympäristö tarkoittaa rakennusta ja tilaa. Nykypäivänä koulurakennusten ja luokkien suunnittelussa huomioidaan erilaisten tiedon jakamisen mahdollistavien tilojen tarve.
Tilojen turvallisuus, terveellisyys sekä viihtyisyys kuuluvat fyysiseen näkökulmaan. (Manninen ym. 2007, 38.) Perusopetuksen tilaratkaisuissa nämä näkyvät esteettömyydessä, esteettisyydessä, ergonomiassa, akustisissa olosuhteissa ja ekologisuudessa (Opetushallitus 2014, 29). Edellä mainittujen lisäksi fyysinen ympäristö vaikuttaa sosiaalisten suhteiden muodostumiseen, ilmapiiriin ja itsensä toteuttamisen mahdollisuuksiin. Näiden asioiden kautta ympäristö vaikuttaa välillisesti oppimiseen (Nuikkinen 2009, 95), joka on oppijan sisäinen prosessi (Brotherus ym. 2002, 88). Piispanen (2008, 123) liittää pedagogiset materiaalit ja välineet osaksi fyysistä ympäristöä. Fyysinen ympäristö vaikuttaa osaltaan opettajan opettamisen tapaan, vaikka opettaja ei aina edes tiedosta sitä (Sanoff 2009, 10). Asiyai (2014, 717) muistuttaa myös opettamisen ja oppimisen kannalta tehokkaiden tilojen ja välineiden keskeisestä roolista osana fyysistä ympäristöä.
Paikallinen näkökulma ottaa fyysistä laajemmin huomioon koulurakennuksen ulkopuoliset paikat, joita saadaan hyödynnettyä opetuksessa. Esimerkiksi harrastuspaikat, luonto ja museot ovat tällaisia. Paikallisen osa-alueen tukitieteinä toimivat kasvatustieteen vaihtoehtoina pidetyt pedagogiset mallit, kuten elämyspedagogiikka ja kokemuksellisen oppimisen malli, joissa tavoitellaan oppimista mahdollisimman autenttisissa tilanteissa. Paikallista näkökulmaa tarkasteltaessa keskiössä ovat koulun lähiympäristössä toteutettavat tutkivan oppimisen
projektit, kotiseutukulttuurin hyödyntäminen sekä liikuntakasvatusta ja liikkumista tukevat ympäristöt. (Manninen ym. 2007, 40–41, 93.)
Fyysistä näkökulmaa täydentävä sosiaalinen näkökulma tarkastelee oppimista tukevaa henkistä ilmapiiriä sekä sitä, miten sosiaalisella vuorovaikutuksella saadaan tuettua oppimista.
Oppimisympäristö voi tukea ihmisten välistä kommunikaatiota, ryhmäprosesseja ja yhteistoiminnallisuutta. (Manninen ym. 2007, 38–39.) Opettajan ja oppilaan välisellä vuorovaikutuksella on keskeinen merkitys luokan sosiaalisessa ympäristössä. Opettajan tehtävänä on opastaa oppilaita yhteiskunnan sääntöjen noudattamiseen ja yleisiä odotuksia vastaavaan sosiaaliseen käyttäytymiseen vahvistaen asianmukaista käytöstä. (Farmer, McAuliffe Lines & Hamm 2011, 248). Ihmiset vaikuttavat aina omalla toiminnallaan oppimisympäristön kokonaisuuden muovautumiseen (Piispanen 2008, 126).
Teknologinen näkökulma tarkastelee sitä, miten opetuksessa hyödynnetään tieto- ja viestintätekniikkaa. Tarkastelussa voi olla joko teknologian käyttäminen eri tilanteissa tai vaihtoehtoisesti teknologian sisäinen oppimisympäristö, kuten peli. (Manninen ym. 2007, 40, 82.) Perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan, että oppimisympäristöihin kuuluvan tieto- ja viestintäteknologian avulla on tarkoitus kehittää osallisuuden ja yhteisöllisen työskentelyn taitoja sekä tukea henkilökohtaista oppimista (Opetushallitus 2014, 29). Tekniikan kehityksen myötä teknologiset oppimisympäristöt pedagogisine menetelmineen ovat käytössä enenevissä määrin (Krokfors ym. 2010, 57). Kilpiö (2008, 5) käsittää teknologisen osa-alueen pelkkiä laitteita laajempana kokonaisuutena, ja kokee näkemyksensä sopivan nimenomaan kouluympäristöön, jossa teknologian käyttö nähdään yhtenä osana opetusta ja vuorovaikutusta.
Didaktiikka tarkoittaa opetusoppia ja sillä viitataan oppimisympäristönäkökulmasta katsottuna opetussuunnitelman toteuttamiseen ja opetustapahtumaan liittyviin ratkaisuihin. Pedagogiikka, eli oppi kasvatuksesta, nähdään didaktiikkaa laajempana kasvatuksen ilmiöiden terminä.
(Brotherus ym. 2002, 104–105; Piispanen 2008, 15.) Eri tutkijat käyttävät yleensä jompaakumpaa käsitettä oppimisympäristöjä määritellessään, mutta koulupedagogiikkaa tarkasteltaessa didaktiikka on tapana sisällyttää pedagogiikan termiin (Piispanen 2008, 15).
Silander ja Ryymin (2012, 49) määrittävät pedagogiset menetelmät ja käytänteet pedagogiseen osa-alueeseen kuuluvaksi. Myös Brotheruksen ym. (2002, 97) mukaan oppimisympäristön pedagogiset piirteet merkitsevät oppimisen ja opettamisen kannalta tehtyjä ratkaisuja.
Perinteisiä oppimisympäristön jäsentäjiä ovat havainnollistamisvälineet, kiinnityspinnat, liitutaulu sekä materiaalien säilytyspaikat. Erityisesti alkuopetuksessa luokassa tapahtuva jäsentely ilmenee järjestämällä tietyn oppiaineen materiaali tiettyyn paikkaan. (Brotherus ym.
2002, 97.) Oppimisympäristöä didaktisesta näkökulmasta tarkasteltuna ollaan kiinnostuneita erityisesti siitä, miten opiskelutilanteisiin luodaan jotain oppimista käynnistävää ja oppimista tukevaa virikettä. Opettajalla on tärkeä tehtävä oppimisympäristön kehittäjänä.
Oppimateriaalit, harjoitukset ja aistien hyödyntäminen kuuluvat didaktiseen näkökulmaan.
(Manninen ym. 2007, 41.) Piispasen (2002, 157) mukaan pedagoginen osa-alue koostuu fyysisen, sosiaalisen ja psykologisen ympäristön elementeistä, mutta tarkastelukulma on opettajan toiminnassa – siinä miten oppilaita kasvatetaan ja opetetaan saatavilla olevia tiloja ja materiaaleja hyödyntäen. Oleellista on suunnata oppilaan huomiota oppimisen kannalta keskeisiin asioihin, sillä päämääränä ovat mahdollisimman hyvät oppimistulokset. (Piispanen 2002, 157–158.)
Tutkijoiden ja tutkimusten välillä on toisistaan poikkeavien oppimisympäristön määritelmien ohella paljon eroja myös siinä, mitä mihinkin osa-alueeseen katsotaan sisältyvän. Esimerkiksi Piispanen (2008) sijoittaa Mannisesta (2007) poiketen pedagogiset välineet didaktisen osa- alueen sijasta fyysiseen oppimisympäristön osa-alueeseen. Mitä enemmän osa-alueita jaottelussa on, sitä enemmän on mahdollista jakaa niihin sisältyviä tekijöitä. On kuitenkin hyvä muistaa, että vaikka oppimisympäristön kokonaisuus voidaan jakaa erilaisiksi osa-alueiksi, niiden välillä on aina vuorovaikutuksellinen yhteys (Piispanen 2008, 23).
Kaiken kaikkiaan oppimisympäristöön liittyviä tutkimuksia on tehty pitkälti fyysistä osa-aluetta painottaen (kts. Kuuskorpi 2012; Piispanen 2008). Tämä voi selittyä juuri sillä, että joissain määrittelyissä suurin osa koulun toiminnasta sijoitetaan fyysiseen osa-alueeseen kuuluvaksi ja toisaalta myös sillä, että fyysinen osa-alue on hyvin konkreettinen ja näkyvä osa koulumaailmaa.
Esimerkiksi Kuuskorven ja Nevarin (2018, 11) oppimisympäristöjä tarkastelevan julkaisun tarkoituksena on muistuttaa siitä, että fyysisellä oppimisympäristöllä on keskeinen rooli koko koulun toimintakulttuurin kehittämisessä ja uudistamisessa.
Oppimisympäristöä voidaan määritellä myös erilaisten ulottuvuuksien näkökulmista, kuten avoimen ja suljetun ympäristön käsittein (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 63).
Avoimesta luokkahuoneesta (open classroom) puhuttaessa tarkoitetaan yleisesti ottaen opetustyyliä, jossa korostuu oppilaan toiminta, tilojen joustavuus, opetusmateriaalin monipuolisuus, opetussuunnitelmien integrointi sekä ohjaus pienissä ryhmissä (Horwitz, 1979, 72–73). Suljetussa ympäristössä esimerkiksi oppisisällöt tai aikataulu ovat tarkemmin määriteltyjä ja määrittelyn vastuu on ensisijaisesti opetuksen järjestäjällä (Manninen ym. 2007, 33; Rauste-von Wright ym. 2003, 63).
Perinteisessä koulussa tapahtuvassa opetuksessa oppimisen tavoitteet ovat usein opettajan asettamia ja hyvin konkreettisia. Avoimessa oppimisympäristössä oppilas saa vastuuta omien oppimisen tavoitteiden asettamisessa ja tavoittelemisessa. Tehtävätkin voivat olla tällöin avoimia ja sisältää erilaisia työmuotoja. Oppilaan kiinnostuksenkohteita saadaan hyödynnettyä sekä tehtävissä että oppimateriaalin valitsemisessa. (Veermans & Tapola 2006, 68, 76.) Konstruktivistisella avoimuuden näkökulmalla tarkoitetaan oppimisen prosessien tiedostamista opetusta suunnitellessa. Tällöin huomioidaan erilaisten oppijoiden erilaiset oppimisen tavat sekä tarkastellaan ja tarvittaessa muokataan oppimisympäristöä oppimista tukevaksi. (Rauste- von Wright ym. 2003, 63.) Alkuopetusikäisten oppilaiden kohdalla valinnanmahdollisuudet näyttäytyvät avoimessa ympäristössä toimittaessa erityisesti opiskelun ajoittamisessa sekä joiltain osin myös opiskelun sisältöjen valinnassa (Brotherus ym. 2002, 99).
Avoimen oppimisympäristön luominen vaatii tilojen järjestämistä eri tavalla kuin perinteisesti on kouluissa totuttu. Ympäristö voi olla esimerkiksi oppiaineittain järjestetty. (Brotherus ym.
2002, 99.) Nykypäivän koulurakennusten yhteydessä puhutulla avoimella oppimisympäristöllä voidaan tarkoittaa myös koulun tilojen avautumista isompien ryhmien muodostamiksi kokonaisuuksiksi (Kuuskorpi & Nevari 2018, 35).
3 MONTESSORIPEDAGOGIIKKA
Kerron aluksi lyhyesti siitä, miten montessoripedagogiikka on historian saatossa muotoutunut sekä tullut Suomeen. Sen jälkeen esittelen Montessorin nimeämät neljä lasten ja nuorten kehityskautta sekä niihin sisältyvät herkkyyskaudet. Nämä luvut toimivat pohjana ymmärrykselle pedagogiikan tarkoituksesta sekä merkityksestä nykypäivän montessoriopetuksessa ja tutkimuskontekstissa, joita tarkastelen viimeisessä alaluvussa.
3.1 Montessoripedagogiikan historia
Montessorilaisen kasvatusfilosofian perustaja on vuonna 1870 syntynyt Maria Montessori, joka kouluttautui Italiassa lääkäriksi vastaanottaen maansa ensimmäisenä naisena lääketieteen ja kirurgian tohtorin arvonimen. Tämän jälkeen roomalaisessa sairaalassa työskennellessään Montessori kiinnostui ihmisten mielen ja hermoston häiriöistä. Useissa mielisairaaloissa
käydessään hän havaitsi virikkeettömiin laitoksiin sijoitettujen tuolloin idioottilapsiksi ja heikkolahjaisiksi kutsuttujen lasten huonot olosuhteet. Montessori tutustui tutkimuksiin heikkolahjaisten lasten kasvatuksesta ja vakuuttui tutkimuksia tehneiden Jean Marc Gaspard Itardin (1775–1838) ja Edouard Sequinin (1812–1880) uskomuksista erityislasten pedagogian tarpeesta lääketieteen sijasta. Aiheesta inspiroituneena Montessori alkoi opiskella kasvatustiedettä muodostaen omia kasvatusnäkemyksiään. Pohjana näille toimivat Rousseaun (1712–1778) ajatukset aistien kehittämisestä, Pestalozzin (1746–1827) luonnonrakkaus sekä Fröbelin (1782–1852) näkemykset pienten lasten kasvatuksesta. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 12–13.) Montessori observoi tarkasti lapsia sekä ympäröivää yhteiskuntaa ja tällainen lapsilähtöinen teoriamuodostus oli hänen elinaikanaan uutta (Höynälänmaa 2011, 173).
Vuonna 1898 Montessori ehdotti, että kehitysvammaiset lapset tulisi siirtää muiden lasten parista erityisesti heidän kasvatukseensa perehtyneeseen kouluun. Montessori oli suunnitellut heille aisteja ja älyä stimuloivan ohjelman. Ohjelman aluksi lapset harjoittelivat arkitoimintoja ja heidän huomiotaan tuli kiinnittää monipuolisesti aistihavaintoihin. Kosketusaistia ajatellen Montessori koki tärkeäksi eri materiaaleista tehdyt lasta viehättävät tavarat. Mielenkiinnon heräämisen jälkeen oli järkevä aloittaa ”todellinen opetus”. Montessori työskenteli sitkeästi lasten parissa muokaten oppimateriaalia heidän tarpeidensa mukaan. Tulokset olivat hyviä ja osa lapsista pärjäsi peräti vammattomia lapsia paremmin opetusmenetelmän vuoksi. (Hayes &
Höynälänmaa 1985, 13–15.) Montessori käytti aikaa materiaalin kehittämiseen ja muokkaamiseen havainnoiden tarkasti, miten lapset kiinnostuivat siitä. Tarkoituksena oli tukea lapsen persoonallisuuden kehittymistä materiaalin avulla. Materiaalin tuli herätellä lapsessa halua sitoutumiseen, tutkimiseen, toistamiseen ja oppimiseen. (Luborsky 2017, 298.) Lähtökohtana materiaalin kehittämisessä toimivat Seguinin ja Rousseaun ajatukset lasten aistien harjoittamisesta ennen älyn kehittämistä (Bruhn 1973, 112).
Montessorin alun alkaen kuntouttava näkökulma vaihtui 1900-luvun alussa koulutuksen kehittämiseen ja yleisopetukseen (Höynälänmaa 2011, 175). Vammaisten lasten parissa
työskenneltyään Montessori alkoi pohtia vammattomien lasten kasvatusta ja innostui samoihin aikoihin antropologiasta itselleen uutena tutkimusalana. Montessori meni töihin roomalaiseen slummikorttelin kasarmiin. Hänen tehtävänään oli suunnitella ja valvoa töissä käyvien asukkaiden lasten kasvatusta. Kasarmista järjestettiin tähän tarkoitukseen yksi huone, joka nimettiin ”Casa dei Bambiniksi” eli lasten taloksi. Lapsia oli noin 50 ja heistä huolehti heille tuttu portinvartijan tytär Montessorin tukemana. Huolenpitoa vaille jääneet lapset pelkäsivät ja itkeskelivät aluksi. Muutoksia alkoi kuitenkin tapahtua muutamassa viikossa, kun lapset olivat olleet tilassa vapaina oppimateriaalin kanssa. Materiaalista kiinnostuneet lapset alkoivat työskennellä sen parissa keskittyneesti. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 15–17.) Vaikka on luontevaa, että tukea tarvitseville kehitetyt menetelmät ja materiaalit sopivat myös niitä erityisemmin tarvitsemattomalle lapselle, tarvitsi Montessorin nähdä se käytännössä useaan otteeseen uskoakseen asian itse (Montessori 1940, 87–88).
Montessori teki erilaisia havaintoja materiaalin käytöstä ja lasten toiminnasta. Hän havaitsi lasten mielellään toistavan opetettua asiaa ja harjoittelevan yhtä asiaa kerrallaan keskittyneesti.
Hän myös havaitsi lasten pitävän järjestyksestä ja järjesti tavarat mataliin hyllyihin, joihin lapset ylettyivät. Hän huomasi, ettei leluilla saa vangittua lapsen huomiota pitkäksi aikaa. Lapset alkoivat toimia spontaanin kurinalaisesti ja oppivat lasten talossa kirjoittamaan ennen lukemaan oppimista. Kortteliin avattiin toinenkin lasten talo, ja tieto lasten kehittymisestä montessorimenetelmän parissa levisi saaden ihmiset kiinnostumaan siitä. Montessori aloitti ensimmäisen opettajakoulutuksen Italiassa vuonna 1909 sekä kirjoitti ensimmäisen kasvatusfilosofiaansa avaavan teoksen ”Montessori Metodin”. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 18–20.) Alussa perustetut koulut olivat varhaiskasvatusikäisille ja 1920-luvulla Montessori alkoi suunnitella alakoulua (Höynälänmaa 2011, 173).
Suomeen montessoripedagogiikka ensimmäisine koululuokkineen tuli 1980-luvulla.
Pedagogiikan mukana peruskouluun tulleita elementtejä ovat muun muassa opetuksen integrointi, vanhempainvartit ja konkreettinen välineistö. (Höynälänmaa 2011, 175–177.)
Nykyään montessoripedagogiikkaa on käytetty erityisopetuksen kentällä eniten autismikirjon oppilaiden kohdalla. Luokan looginen järjestys tukee myös esimerkiksi näkövammaisia oppilaita. Osa peruskoulun integroiduista erityisoppilaista voi osallistua osan ajasta montessoriopetukseen. Opetuksen etuna on yksilöllisyys ja oppilaan henkilökohtaisiin tarpeisiin vastaaminen. Liikkumisen mahdollistaminen voi tukea yliaktiivista lasta ja opiskeltavan asian valinnan vapaus taas kehittää oma-aloitteisuutta sekä itsenäisyyttä. Erityisopetukseen on valmistettu montessoriväleineitä muistuttavaa materiaalia, joka ei kuitenkaan ole yhtä monipuolista verrattaessa virallisiin montessorivälineisiin. (Wilander 2018, 101, 103.)
Montessoripedagogiikka on luonnehdittu yhdeksi kansainvälisesti laajimmalle levinneeksi pedagogiseksi suuntaukseksi (Hirsjärvi & Huttunen 1995; Wilander 2018, 10). Lapsilähtöisen teoriamuodostuksen ansiosta sitä voidaan hyödyntää ongelmitta eri puolilla maailmaa. Lasten kehitys etenee pitkälti samoja reittejä ja herkkyyksien ohjaamana. (Höynälänmaa 2011, 173–
174.) Siinä missä montessoripedagogiikka sijoittuu Suomessa osaksi varhaiskasvatusta ja perusopetusta, on menetelmää hyödynnetty muualla maailmalla myös aikuisten keskuudessa työelämässä sekä muistisairaiden kuntouttamisessa (Wilander 2018, 10). Montessoriopetusta tarjotaan noin 20 000 koulussa ympäri maailmaa (NAMTA 2020).
3.2 Lapsen ja nuoren kehityskaudet ja herkkyyskaudet montessoripedagogiikassa
Lasten kasvatusta tarkkaillessaan Montessori alkoi pohtia sopivan ajoituksen tärkeyttä sekä sitä, kuinka lapsi itse luo persoonallisuuttaan. Montessori havaitsi ihmisen inhimillisyyden rakentuvan hiljalleen toiminnan kautta. (Höynälänmaa 2011, 174.) Montessorimenetelmän ytimessä on lapsen kehityksen eteneminen jaksoissa tai kehitysasteilla. Taustalla ei siis ole mitään tiettyä kasvatusfilosofiaa. Oleellisena pidetään niitä kehitystarpeita, jotka ovat
hallitsevia kullakin kaudella. Kaudet ovat varhaislapsuus (ikävuodet 0–6), lapsuus (6–12), nuoruus (12–18) ja kypsyys (18–24). Kehityskausien sisällä on myös niille ominaisia herkkyyskausia, jolloin lapsi oppii asioita helposti. Ensimmäinen ja kolmas kausi ovat erityisesti ensimmäisten puolikkaidensa kohdalla luomisen aikaa, jolloin lapsi tarvitsee runsaasti huolenpitoa itsessään ilmenevien isojen muutosten takia. Toiset kausien puolikkaat täydentävät tapahtunutta kehitystä. Toinen ja neljäs kausi ovat myös keskenään rinnakkaisia ja lisäksi tasapainoisempia ja hillitympiä, kuin ensimmäinen ja kolmas kausi. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 21–24.) Nykyisen kehityspsykologisen näkökulman mukaan ajatellaan, että ympäristö on oppimista käynnistävä elementti. Montessoripedagogiikassa oppimismotivaation pohjalla nähdään sen sijaan lapsen sisäinen oppimisen tarve ja herkkyyskaudet pohjautuvat nimenomaan siihen. Herkkyyskaudet tulevat ilmi lapsen luontaisena kiinnostuksena asioihin ja niiden aikana lapsella on kaikista suotuisimmat mahdollisuudet kyseisten taitojen oppimiselle.
Opettaja voi huomioida herkkyyskausia tarjoamalla lapselle valmistellun ympäristön, jossa lapsi pääsee työskentelemään ja oppimaan itselleen ajankohtaisten ja mielekkäiden tehtävien parissa. (Wilander 2018, 16–18.)
Ensimmäisellä kehityskaudella luodaan yksilön persoonallisuus. Kolmen ensimmäisen ikävuoden ajan lapsen absorboiva mieli on tiedostamaton lapsen omaksuessa vaikutteita ympäristöstään. Tämän jälkeen lapsi kehittää itseään tietoisesti tahdonvoimansa tukemana.
Herkkyyskausina tällöin ovat järjestys, itsenäiset liikkeet ja liikkeen koordinaatio, kielen omaksuminen ja luominen, sosiaalisten tapojen oppiminen ja aistien hienosäätö. Lapsi kokee ja oppii aistiensa avulla konkreettisesti ympäristöään tutkien. Vanhemmat ja koti ovat tärkeitä lapselle, joka erityisesti tässä iässä nauttii saamastaan huomiosta, eikä halua jakaa omaisuuttaan muiden kanssa. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 23–24.) Lapselle on lisäksi tärkeä toistaa asioita useaan otteeseen. Tällä tavoin taidot karttuvat ja motorisista toiminnoista tulee vaistonvaraisia. Montessorityöskentelyssä asia on huomioitu, kun lapsella on mahdollisuus valita oma työnsä ja sen parissa käytetty aika. (Parkkonen 1991, 14–15.) Varhaiskasvatuksessa montessorivälineistö koostuu äidinkielen, matematiikan, kulttuurin sekä käytännön elämän
töiden välineistä ja aistivälineistä. Ikäryhmien välinen jakauma pyritään pitämään tasaisena, jotta nuoremmat saamat mallia vanhemmista ja vanhemmat pääsevät auttamaan nuorempia.
(Wilander 2018, 22.)
Toiselle kehityskaudelle tultuaan lapsi on luonut persoonallisuuttaan käsien töiden kautta, joten tarkoituksena on kehittää ja vahvistaa persoonallisuutta kaudelle ominaisiin tarpeisiin vastaten.
Tällöin mahdollistuu ennen kaikkea kulttuurin omaksuminen ja yhteiskuntaan sopeutuminen.
Lapsi on ulospäin suuntautunut ja kiinnostuu käsitteellisistä ja abstrakteista asioista, kuten asioiden taustalla olevista syistä. Myös todellisuus merkittävine henkilöineen ja tapahtumineen ovat tärkeitä mielenkiinnonkohteita. Herkkyyskausina ovat syiden etsintä, mielikuvitus, kulttuurin omaksuminen, sosiaalisuus, moraalisuus sekä älylliset ponnistukset. Konkreettinen välineistö on tärkeää, koska lapsi on valmis ponnistelemaan runsaasti, mikäli hän vain ymmärtää asioiden syitä ja tekemisiään. Välineet vetoavat tällä kaudella aistien sijasta enemmän älyyn ja mielikuvitukseen. Montessori piti tärkeänä sitä, että lapselle tarjotaan tässä iässä yleiskatsaus ihmisen elämästä, maailmankaikkeuden synnystä, elämän kehittymisestä ja ihmisen historiasta pikkutarkan tiedon sijaan. Lapsen oppimishalun tukemisen kannalta keskeistä on myös oppimateriaalin – kuten kirjojen – omaehtoisessa hankkimisessa tukeminen.
(Hayes & Höynälänmaa 1985, 25–28.)
Kolmatta kehityskautta kutsutaan luomiskaudeksi, koska tällöin luodaan lapsen sosiaalinen persoonallisuus. Kauden kaksi keskeistä psykologista tarvetta ovat identiteetin löytäminen ja sosiaalisen aseman löytäminen. Lapsessa tapahtuu paljon psyykkisiä ja fyysisiä muutoksia.
Fyysisten muutosten ja sosiaalisen kanssakäynnin tarpeen vuoksi älyllinen kehitys heikkenee.
Keskittymiskyky on puutteellista ja opiskelu haastavampaa. Montessori on kehittänyt tämän kauden opetussuunnitelmaan kolme aluetta, joista itseilmaisun kenttä tukee identiteetin ja persoonan kehittymistä. Keinoina tälle toimivat musiikki, kuvataide sekä keskusteleminen esimerkiksi draaman tai runouden keinoja hyödyntäen. Psyykkisen kehityksen kenttä pohjustaa persoonallisuuden luomista ja sisältää matematiikkaa, kieliä sekä eettistä kasvatusta.
Kolmannen kentän tarkoitus on kasvattaa kohti aikuiselämää ryhmätöiden ja keskustelujen kautta eri oppiaineiden avulla. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 29–30.)
Neljättä kautta – jolloin yksilö kehittyy täyspainoiseksi yhteiskunnan jäseneksi – Montessori kutsui kypsyydeksi. Aikuisikään tullut nuori ymmärtää, ettei kasvatuksella ja kulttuurilla ole tiettyjä rajoja, vaan jokaisella on vapaus edetä haluamaansa suuntaan. Mikäli kehitys on sujunut ihanteellisesti, ymmärtää nuori osallisuutensa maailmankaikkeudessa ja toimii luonnon parasta ajatellen. Tällaista henkilöä Montessori kutsui täysin kehittyneeksi. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 30–31.)
3.3 Montessorimenetelmä koulun oppimisympäristössä
Montessorimenetelmässä lapsi, opettaja ja ympäristö muodostavat ikään kuin dynaamisen kolmion. Opettajan tehtävänä on ohjata lasta toimimaan luokkahuoneen valmistellussa ympäristössä. Lapsen fyysiset, älylliset, sosiaaliset ja emotionaaliset taidot kehittyvät itsenäisen oppimisen, aktiivisen tutkimuksen ja valintojen kautta. Oppimisen luonne ja oppimateriaali ovat montessoriluokassa erilaisia verrattuna yleisopetuksen luokkaan. Opettajan ja valmistellun ympäristön on tarkoitus tukea lasta omaehtoisessa materiaaleihin sitoutumisessa. Lapset sitoutuvat toimintaan käytännön materiaalien parissa enimmäkseen itsenäisesti, mutta myös pareittain tai ryhmissä. Perinteisesti tällaiset työjaksot kestävät noin kolme tuntia ja opettaja opastaa tarvittaessa lasta aktiviteettien valinnassa. Lapsilla on vapaus valita työskentelypaikka, oma työ ja siihen käytetty aika. Lasten välinen kilpailu ja ulkopuoliset palkkiot tai rangaistukset eivät kuulu montessoriluokkaan. Oppimateriaalin avulla mahdollistuu aisteihin ja akateemisiin sisältöihin liittyvien käsitteiden oppiminen. (Marshall 2017, 1.) Montessorimateriaalien on tarkoitus tukea myös itseohjautuvaa oppimisen tapaa (Kerosuo 1993, 21; Lillard 2019, 940).
Oppimateriaali mahdollistaa esimerkiksi sen, että lapsi voi korjata mahdolliset tekemänsä virheet itsenäisesti (Bruhn 1973, 118).
Itseohjautuvuutta tukevien työtapojen nähdään Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 39) mukaan vahvistavan oppilaan motivaatiota. Montessorimenetelmässä kasvatusta on tarkoitus kehittää spontaanille motivaatiolle perustuvaksi. Lapsen taito toimia tavoitteellisesti kehittyy kasvattajan sopivan tasoisella ja oikein ajoitetulla ohjauksella.
(Höynälänmaa 2011, 175.) Lapsen aktiivisuus tulee ilmi luontaisen motivaation ja itsensä kehittämisen kautta tilanteissa, joissa aikuinen ei häiritse, ja joissa on mahdollisuus keskittyä mielekkääseen työskentelyyn luonnollisessa sosiaalisessa ympäristössä. (Lillard 2019, 940.) Aikuisen tarjoama liiallinen apu saattaa joissain tapauksissa jopa hidastaa oppimista (Montessori 1989, 8; Paalasmaa 2016, 103). Montessorin (1940, 70) mukaan lapsi on altis aikuisen tietoiselle ja tiedostamattomalle suggestiolle. Esimerkiksi jos aikuinen tulee näyttämään täsmällisen mallin jonkun asian suorittamisesta, saattaa lapsen kyky toimia persoonallisuutensa ja arvostelukykyjensä varassa lamaantua. Aikuisen teot kiinnostavat lasta, ja jotta aikuinen voisi tukea lapsen omatoimisuutta ja oppimista ilman suggestiota, on aikuisen toimittava riittävän rauhallisesti. Lapsella on tällöin mahdollisuus havaita toiminnan yksityiskohdat. (Montessori 1940, 70, 72.)
Montessori (1940, 78; 1989, 9) määrittää kasvattajan tärkeiksi tehtäviksi lapsen itsenäisyyden tukemisen sekä lapsen tarpeiden huomioimisen. Montessoriopettajien koulutuksessa ja työnkuvassa yksi olennaisimmista painotusalueista on observointi (Höynälänmaa 2011, 174;
Kerosuo 1993, 18). Opettaja puuttuu lasten toimintaan enimmäkseen mahdollisissa vaara- tai vahinkotilanteissa. Luokkahuoneympäristö huolellisesti kehitettyine välineineen on keskeinen osa montessoriopetusta. Opettajan tehtäväksi jääkin ennen kaikkea ympäristön luominen sellaiseksi, että lapselle tarjoutuu spontaanin motivaation avulla - rakentelun, käsillä tekemisen ja tutkimisen kautta - löytämisen ja keksimisen ilo. (Paalasmaa 2016, 103.)
Lillard (2019, 948) mainitsee lapsen itsemääräämisoikeuden vahvistuvan, kun herätellään kiinnostusta valinnan vapauden sekä henkilökohtaisten mielenkiinnonkohteiden avulla.
Paalasmaan (2011, 286; 2016, 102) mukaan montessorikasvatuksen yhteydessä käytettyjä vapauden käsitteitä ovat ohjattu vapaus sekä vapaavalintaisuus. Montessorivälineet mahdollistavat ohjatun vapauden luokkahuoneessa ohjaamalla lasta oppimaan oman toiminnan kautta (Kerosuo 1993, 18).
Suomessa on vain vähän montessoriluokkia, mutta Lillardin ja McHughin (2019, 2) mukaan maailmalla on yhteensä kymmeniä tuhansia montessoriopetusta tarjoavia kouluja. Lillard (2019, 940) muistuttaa, että montessorimenetelmä on ollut käytössä pitkään ja se on pysynyt sitkeästi mukana muista koulu-uudistuksista huolimatta. Tähän johtaneita syitä ovat opettajien tyytyväisyys, oppilaiden oppimistulokset, vanhempien toiveet sekä se, kuinka menetelmä sopii ihmisen psykologiaan (Lillard 2019, 940). Lillard (2019, 944) summaa montessoriopettajien työtyytyväisyyden selittyvän osaltaan ainakin montessorikoulujen positiivisen sosiaalisen ilmaston vuoksi sekä siksi, että opettajat työskentelvät pidemmän jakson (usein 3 vuotta) samojen lasten parissa. Myös oppilaiden itsemääräämisoikeus ja itseohjautuva oppimistyyli saattaa lisätä opettajien tyytyväisyyttä (Lillard 2019, 944).
Vanhempien kiinnostus pedagogiikkaa kohtaan voi herätä montessoriluokan materiaalien sekä ympäristön takia ja vanhemmat voivat arvella lapsensa motivoituvan sekä menestyvän montessoriluokassa muita vaihtoehtoja paremmin. Vanhemmat myös olettavat lastensa kokevan oppimisen iloa montessoriluokassa. (Lillard 2019, 944.) Hiles (2018) tutki Yhdysvaltojen Massachusettsissa vanhempien syitä montessorikouluvalinnalle. Syinä olivat kiinnostus montessoripedagogiikan periaatteita ja filosofiaa kohtaan, odotukset hyvistä oppimistuloksista sekä montessoriympäristön tai -luokkahuoneen aiheuttama vetovoima. (Hiles 2018, 6.) Suuri osa vanhemmista nimesi kiinnostavana periaatteena itseohjautuvuuden. He toivoivat lapsensa saavan valita itse opiskeltavia asioita ja kehittyä sen myötä itsenäiseksi oppijaksi. Lapsen kunnioittaminen nousi esille toisena keskeisenä vanhempien arvostamana periaatteena.
Käytännössä tällä tarkoitettiin lapsen omaehtoista työn valitsemista, työn tekemistä omassa tahdissa sekä ylipäätään työskentelyn mahdollistamista ilman turhia häiriöitä.
Montessoripedagogiikan odotettiin vahvistavan akateemista itseluottamusta ja sosiaalisia taitoja. Montessoriluokan ympäristössä moni seikka kiehtoi vanhempia. Suurin osa vastaajista kertoi arvostavansa siellä vallitsevaa positiivista ja rauhallista ilmapiiriä. Myös eri-ikäisistä koostuvaa ryhmää ja vertaisoppimista pidettiin mielekkäinä piirteinä luokassa. (Hiles 2018, 6–
9.) Näin ollen vanhempien positiiviset odotukset ja kokemukset kohdistuivat kattavasti oppimisympäristön fyysisiin, sosiaalisiin ja pedagogisiin osa-alueisiin.
Kaiken kaikkiaan montessorikoulutukseen liittyviä tieteellisiä tutkimuksia löytyy melko vähän ja niistä suurin osa on tehty Yhdysvalloissa. Lasten osaamista on tutkittu sekä montessoriluokkalaisten että jo muihin kouluihin siirtyneiden oppilaiden osalta. Tutkimuksissa olevia metodologisia rajoituksia ovat muun muassa pitkittäistutkimuksen puute, laadukkaiden satunnaistettujen kontrollitutkimusten puute sekä tulosten perimmäisten syiden selvittämisen puute. On voitu esimerkiksi saada selville se, että montessoriluokan oppilaiden tulokset ovat paremmat verrattuna yleisopetuksen oppilaisiin, mutta ei sitä, mikä tarkalleen montessorimenetelmässä on johtanut siihen. (Marshall 2017, 3.) Pohdittavaksi jää, onko oppimateriaalilla tai itseohjautuvalla työskentelytavalla – tai jopa molemmilla – yhteyttä tuloksiin. Marshallin (2017, 3) mukaan tutkimusten yleistettävyys on ongelmallista, sillä eri kouluissa montessorimenetelmää saatetaan toteuttaa eri tavoilla ja usein tutkimuksia on toteutettu vain yhdessä montessorikoulussa tai –luokassa. Tutkimustulosten kannalta merkitystä on myös oppilaiden kohdalla siinä, kuinka kauan he ovat työskennelleet montessorimenetelmien parissa (Marshall 2017, 3). Montessoriopetuksen toteutustapojen moninaisuuden perimmäinen syy on se, ettei Montessori-nimellä ole tekijänoikeussuojaa (Lillard & McHugh 2019, 2). Tästä huolimatta Lillard (2019, 943) summaa, että useissa tutkimuksissa on havaittu montessorioppilaiden osalta parempia ja luotettavia tuloksia verrattuna muiden koulujen oppilaiden taitoihin erilaisilla osa-alueilla.
Lillard ja Else-Quest (2016, 1) tarkastelivat tutkimuksessaan 5- ja 12-vuotiaiden montessoripäiväkotia ja -koulua käyneiden lasten akateemisia ja sosiaalisia taitoja. 5-vuotiaiden akateemiset taidot olivat merkitsevästi verrokkiryhmäläisiä parempia kirjain–sana (letter-word) -tunnistamisessa, fonologisessa dekoodauksessa sekä matemaattisten soveltavien ongelmatehtävien ratkaisemisessa. Sosiaalisten taitojen osalta montessorioppilaiden päättelykyky oli verrokkeja korkeammalla esimerkiksi oikeudenmukaisuuden ja reiluuden näkökulmasta. Lapset osallistuivat myös merkitsevästi muita enemmän positiiviseen ryhmämuotoiseen leikkiin sekä muita vähemmän rajuihin, tarkoitusperältään epäselviin leikkeihin, kuten painimiseen. 12-vuotiaat montessorioppilaat kirjoittivat merkittävästi luovemmin sekä käyttivät monimutkaisempia lauserakenteita kuin verrokit. Sosiaalisia ongelmatilanteita ratkaistessaan montessorioppilaat valitsivat merkitsevästi enemmän positiivisia vaihtoehtoja. Lisäksi he ilmaisivat olevansa yhteisöllisiä, mikä ilmeni esimerkiksi vastauksissa, joissa käsiteltiin oman luokan oppilaiden keskinäistä välittämistä ja kunnioittamista. (Lillard & Else-Quest 2016, 1–2.) Kyseisessä tutkimuksessa näkökulma on kiinnittynyt erityisesti oppimisympäristön pedagogiseen ja sosiaaliseen osa-alueeseen.
Pedagogiseen ja sosiaaliseen osa-alueeseen liittyy myös tutkimus, jossa Ervin, Wash ja Mecca (2010) vertailivat esi- ja alkuopetusikäisten montessori-luokkien ja tavallisten luokkien oppilaiden itseohjautuvuuteen ja itsesäätelyyn liittyvien sosiaalisten taitojen ja itsenäisten työtapojen hallintaa. Tutkimuksen tulosten mukaan montessorioppilaiden paremmat itseohjautuvuuden taidot näkyivät arviointiasteikolla yhdeksässä mitattavassa kohdassa.
Montessori-oppilaat 1) tarvitsevat vähemmän valvontaa kofliktien ratkaisemisessa, 2) ilmaisevat todennäköisemmin onnellisuutta ja tyytyväisyyttä, 3) käyttävät todennäköisemmin ennakoivia ongelmanratkaisustrategioita kognitiivisten tehtävien aikana, 4) voivat seurata oppimisensa oikeellisuutta, 5) osaavat kysyä ja etsiä tietoa, kun eivät ymmärrä tehtävää täysin, 6) kehittävät sisäisiä toimintamalleja, 7) tunnistavat oppiaineiden sisällöt, joilla toimivat hyvin ja reagoivat niihin positiivisesti, 8) tunnistavat vertaistensa suorittaman hyvän työskentelyn ja
käyttävät tietämystään oman työnsä arviointiin sekä 9) ovat innostuneita ja uteliaita oppijoita.
(Ervin, Wash & Mecca 2010, 22–23, 28.)
4 TUKEA TARVITSEVAT OPPILAAT
Lähden määrittelemään tukea tarvitsevia oppilaita inkluusion kautta. Se on ajankohtainen näkemys opetuksen järjestämisestä siten, että lähtökohtaisesti kaikilla lapsilla on mahdollisuus osallistua opetukseen – tässä tutkimuksessa montessoriopetukseen. Tämän jälkeen määrittelen tuen kolmiportaisuutta, joka on muotoutunut keskeiseksi tuen määrittelyn tavaksi suomalaisessa peruskoulussa. Lopuksi tarkastelen oppimisympäristöön ja montessoripedagogiikkaan kytkeytyviä tuen keinoja.
4.1 Inkluusio oppimisen tuen lähtökohtana
Inkluusion käsitteen alkuperä on vammaisten koulutukseen liittyvissä keskusteluissa, vähiten rajoittavan ympäristön käsitteessä sekä vammaisten oikeuksien ja koulutuksellisten oikeuksien liikkeessä. (Biklen 2001, 56.) YK:ssa kehitettiin vuonna 1993 päätösjulkilausuma, joka määritti
järjestön jäsenmaiden tavoitteeksi kouluintegraation (Hakala & Leivo 2015, 9). Tämän jälkeen inkluusion käsite (inclusive education) sai suuren kansainvälisen huomion vuonna 1994 Espanjan Salamancassa (Saloviita 2006, 338). Salamancan kansainvälisessä konferenssissa tehty julistus vaati erityistä tukea tarvitseville oppilaille oikeutta saada tarpeitaan vastaavaa opetusta tavallisissa kouluissa. Inkluusion edistämisen tuli tapahtua yksilön sijasta yhteisöön kohdistuvien vaatimusten avulla. (Unesco 1994). Yhdeksänkymmenen maan hallitukset, Suomi mukaan lukien, allekirjoittivat Salamancan sopimuksen ja näin inkluusion ja inklusiivisen koulun käsitteet oli tuotu kansalaisten tietouteen. (Hakala & Leivo 2015, 9).
Inkluusion määrittely on eri maissa ja kulttuureissa erilaista. Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskuksen julkaisussa (2011, 13) on suomennettu Ainscowin, Boothin ja Dysonin.
(2006, 15) laatimat tiiviit tyypittelyt inkluusiokäsityksestä:
- Inkluusio koskee vammaisia ja muita oppilaita, jotka tarvitsevat erityistä tukea koulutuksessa;
- Inkluusio on reaktio kurinpidolliseen eristämiseen;
- Inkluusio liittyy kaikkiin syrjäytymisvaarassa oleviin ryhmiin;
- Inkluusiolla kehitetään Kaikkien koulua;
- Inkluusio merkitsee Kaikkien koulua;
- Inkluusio on periaatteellinen lähestymistapa koulutukseen ja yhteiskuntaan.
(Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus 2011, 13. Tekstin korostukset alkuperäisessä lähteessä.)
Kattavasti tarkasteltuna inkluusio merkitsee osallistumista ja oppimista haittaavien tekijöiden vähentämistä tai poistamista. Tarkastelussa on tällöin oppilaan ja ympäristön vuorovaikutus.
Haittaavat tekijät voivat kytkeytyä esimerkiksi oppilaan sukupuoleen, sosio-ekonomiseen taustaan, vammaisuuteen tai vaihtoehtoisesti koulujärjestelmän sisäisiin käytänteisiin.
Oppimista saattavat estää sellaiset opetusmenetelmät, joissa ei huomioida oppilaiden erilaisia
oppimisen tapoja ja oppimisen nopeutta. Esteenä voivat toimia myös opetussisällöt, joita ei koeta mielekkäiksi. Inklusiivisessa opetuksessa sisällöt, tavoitteet ja menetelmät suhteutetaan kaikkia oppilaita tasapuolisesti huomioiviksi. (Väyrynen 2001, 18.) Inklusiivisessa koulussa kehitetään toimintarakenteita, -kulttuuria sekä pedagogisia käytänteitä jokaisen oppilaan kehitystä ja kasvua tukevaksi (Erityisopetuksen strategia 2007, 55; Väyrynen 2001, 17). Erityistä tukea tarvitseva oppilas saa siis tarvitsemansa tuen lähikoulussaan ja yleisopetuksen luokassa (Takala 2010a, 16). Vuorovaikutuksen kehittäminen on oleellinen osa inklusiivista kasvatusta (Naukkarinen 2018, 124).
Osallistumisen käsite liittyy vahvasti inkluusioon. Osallistuminen on terminä moniulotteinen ja voi tarkoittaa näkökulmasta riippuen esimerkiksi mukaan pääsemistä, kuulumista tai menemistä. Osallistumisen näkökulma ottaa huomioon oppilaan oman kokemuksen oppimisesta. Tähän sisältyvät esimerkiksi oppilaan vaikutusmahdollisuudet, henkilökohtaisten tietojen ja taitojen hyödyntäminen sekä ylipäätään se, miten oppilas pääsee osallistumaan oppimisprosessiin. Osallistumista voidaan tarkastella myös subjektiivisena kokemuksena kouluyhteisön jäsenenä olemisesta. (Väyrynen 2001, 20.) Biklenin (2001, 78) mukaan osallistumisen mahdollistuminen on toimivan inkluusion merkki. Se vaatii hyvää oppilaantuntemusta sekä tarvittavan struktuurin ja tuen järjestämistä (Biklen 2001, 78).
Hakala ja Leivo (2015, 12) kuvaavat 2000-luvun alussa kouluhallinnon asiakirjoihin tehtyjä erilaisuuden määrittelyjä hiljalleen kehitetyiksi. Erilaisuutta ja pedagogisia ratkaisuja on määritelty tarjolla olevien palveluiden perusteella. Yhtenä keskeisenä esimerkkinä tästä on Perusopetuslain uudistuksen (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010) mukana tullut kolmiportaisen tuen malli, joka toi inkluusioideologian ohella uusia tuulia erityisopetuksen kentälle. Inkluusioperiaatetta ja sen käytännön toteutusta ei Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) tarkkaan määritellä, vaikka joihinkin inkluusioideologian pyrkimyksiin – kuten sukupuolten tasa-arvon edistämiseen ja eriarvoistumisen ehkäisemiseen – on perusteissa viitattu. (Hakala & Leivo 2015, 12.)
Inkluusiokäsitteen lähestymistapa muuttaakin koko ajan muotoaan aiheen parissa työskentelevien henkilöiden kokemusten ja niistä tehtyjen huomioiden kautta (Biklen 2001, 56).
Tukipalvelujen jatkumosta huolehtiminen tukee inkluusiota. Ajatuksena on tukea kaikkia oppilaita tarpeiden mukaisesti. Pedagogiikan, moniammatillisen yhteistyön ja opetussuunnitelman kehittäminen ovat konkreettisia esimerkkejä tuen keinoista. (Naukkarinen 2018, 119.) Naukkarisen (2018, 123) mukaan suomalaisessa inklusiivisessa koulukulttuurissa olisi parantamisen varaa erityisesti ryhmädynaamisen tiedon ja työssä oppimisen hyödyntämisessä sekä oppijalähtöisen oppimiskäsityksen ja oppilaiden perustarpeiden huomioimisessa. Naukkarinen (2018, 128) painottaa opettajan vastuunoton tärkeyttä inklusiivisen koulukulttuurin rakentamisessa, vaikka toki kaiken pohjalla ovat kuntien ja koulujen rakenteelliset toimintatavat. Kouluissa pitäisi siirtyä oppilaiden luokittelusta ja erilleen sijoittelusta kohti erilaisuutta huomioivien, monipuolisten oppimisympäristöjen rakentamista (Naukkarinen 2018, 129).
4.2 Tuen järjestäminen suomalaisessa perusopetuksessa
Opetushallituksen tehtäviin kuuluu laatia Perusopetuksen opetussuunnitelma, joka toimii samalla pohjana kuntien ja koulujen omille opetussuunnitelmille (Wilander 2018, 127).
Esimerkiksi Helsingin Montessori-koulun (2020) opetussuunnitelma noudattaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, joita on täydennetty kansainvälisellä monterssorikoulujen opetussuunnitelmalla. Oppilaita on tarkoitus tukea kaikissa kouluissa aina ensisijaisesti omassa ryhmässä ja yksilöllisiä tarpeita huomioiden (Opetushallitus 2014, 61).
Vuonna 2007 julkaistun Erityisopetuksen strategian keskeisinä ajatuksina ovat inklusiivisuus ja varhainen tuki (Takala 2010b, 21). Varhainen tuki ja tuen tarpeiden havaitseminen varhaisessa vaiheessa vähentävät ongelmien syvenemistä ja seurannaisvaikutuksia (Erityisopetuksen strategia 2007, 56). Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen yhteydessä varhaisen tuen järjestäminen merkitsee koko lapsen elinympäristöön vaikuttamista, jossa tarvitaan yhteistyötä eri ammattiryhmien välillä (Erityisopetuksen strategia 2007, 29–30). Kouluikäisten oppilaiden kohdalla puhutaan varhaisesta puuttumisesta. Varhainen puuttuminen, johon varhainen tukikin sisältyy, tarkoittaa lapsen kehityksen, käyttäytymisen, oppimisen sekä hyvinvoinnin havainnoinnin ja arvioinnin sekä mahdollisten kehitysriskien tuntemisen pohjalta järjestettyä tukea. Varhaisesta puuttumisesta puhutaan myös tilanteissa, jossa tukea tarjotaan aina viiveettä ongelmien ilmetessä koulupolulla. (Erityisopetuksen strategia 2007, 56; Huhtanen 2007, 28.)
Erityisopetuksen strategia (2007) on toiminut pohjana erityisopetukseen liittyville 2010-luvulla tehdyille perusopetuslain muutoksille, kuten kolmiportaiselle tuelle. Tuen eri tasojen avulla opetuksesta on tarkoitus saada mahdollisimman oppilaslähtöistä ja laadukasta sekä hyödyntää moniammatillisuutta oppilaiden tukemisessa. (Takala 2010b, 21.) Tuen tasot ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Niiden järjestämisen periaatteita ovat joustavuus, tarkka suunnittelu ja muokattavuus tarpeiden mukaan. Tuen järjestämisen pohjana toimivat oppilaan kehitys- ja oppimistarpeet sekä vahvuudet. Käytännössä tuki voi tarkoittaa esimerkiksi tukiopetusta, tulkitsemis- ja avustajapalveluita, apuvälineitä tai osa-aikaista erityisopetusta.
Keskiössä tuen järjestämisessä ovat esteettömyys, varhainen tunnistaminen ja oppimisvaikeuksien ehkäiseminen. Ongelmien ilmetessä tuen on tarkoitus ehkäistä niiden syvenemistä, laajenemista sekä seurannaisvaikutuksia. Tässä apuna toimii jatkuva arviointi.
Arvioinnin kohteena ovat opetusjärjestelyt, oppimisympäristöt ja käytetyt toimintatavat.
Jokaiselle oppilaalle tulee mahdollistaa onnistumisen kokemuksia ryhmän jäsenenä toimimisessa ja oppimisessa. Oppilaat tarvitsevat tukea myös myönteisten käsitysten
luomisessa koulutyöstä sekä omasta itsestään. Kaikki tuki tulee tarjota lähtökohtaisesti oppilaan omassa opetusryhmässä. (Opetushallitus 2014, 61.)
Suomessa erityisopetuksen legitimiteetti oli voimakasta 1990-luvulla. Tämän jälkeen erityisopetuksen järjestämisen muutosten taustavaikuttajina toimivat kansainvälinen inkluusioliike sekä erityisopetuksen medikalisoituminen. Kaikille tukea tarvitseville oppilaille yhteisen koulun järjestäminen on kuitenkin hidas ja hankala muutosprosessi, joka voi tarvita avukseen laajaa kansalaisaktiivisuutta. (Saloviita 2001, 156–163.) Kolmiportaisen tuen muotoja kehiteltiin edelleen kunnissa Kelpo-hankkeen avulla 2010-luvun vaihteessa. Esimerkiksi erityisluokkien koettiin luokittelevan oppilaita. Tällöin olemassa olevia tukimuotoja uudistettiin, tehostettiin, sulautettiin ja monimuotoistettiin. (Oja 2012, 52.)
Yleinen tuki on muun muassa opetuksen eriyttämistä, opetusryhmien muuntelua ja opetushenkilöstön yhteistyötä. Sen avulla on tarkoitus ennaltaehkäistä oppimisen vaikeuksia.
Tarvittaessa yleisen tuen oppilaalle voidaan tehdä tehostetun tuen järjestämiseen kuuluva oppimissuunnitelma, jonka avulla esimerkiksi pidemmälle edistyneen oppilaan oppimista saadaan syvennettyä. (Opetushallitus 2014, 62–63.) Kun yleinen tuki ei riitä, annetaan pitkäjänteisempää ja usein monia eri tukimuotoja sisältävää tehostettua tukea. Pedagogisen arvion pohjalta tehtyä oppimissuunnitelmaa päivitetään tarpeen mukaan koulunkäynnin ja oppimisen seuraamisen perusteella ja opetusjärjestelyt ovat muutenkin joustavia.
(Opetushallitus 2014, 63–64.) Mikäli oppimisen, kasvun tai kehityksen tavoitteita ei saavuteta tarpeeksi yleisen ja tehostetun tuen avulla, tarjotaan oppilaalle kokonaisvaltaisempaa erityistä tukea. Huomiota kiinnitetään osallisuuden, motivaation ja itsetunnon tukemiseen. Oppilasta tuetaan myös ottamaan vastuuta oppimisestaan. Erityisopetuksessa oppimista tuetaan pedagogisilla ratkaisuilla, kuten vaihtamalla ja muokkaamalla työtapoja, materiaaleja ja välineitä. Tarvittaessa hyödynnetään muutakin tukea, kuten erityisiä apuvälineitä tai tulkitsemis- ja avustajapalveluita. (Opetushallitus 2014, 65–66.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 61) mukaan koulunkäynnin ja oppimisen tukeminen ilmenee oppilaiden yksilöllisiin ja yhteisöllisiin tarpeisiin vastaamisena ja oppimisympäristöön kytkeytyvinä toimina. Yleisimpiä kouluissa käytettyjä oppilaiden tukemisen keinoja ovat eriyttäminen, tukiopetus, joustavat ryhmittelyt, osa-aikainen erityisopetus ja samanaikaisopetus (Ahtiainen ym. 2012, 58–60; Lintuvuori, Thuneberg & Vainikainen 2018, 119; Oja 2012, 53–54). Erilaisten taitojen tukemisessa voidaan hyödyntää monipuolisia toimintatapoja ja menetelmiä ja kohteena voivat olla joko yksilö tai isompi ryhmä, kuten luokka tai jopa koko koulu. Yksilöllisen tuen järjestämisessä voidaan käyttää esimerkiksi Niilo Mäki Instituutin KUMMI-aineistoja ja koko kouluyhteisön toimintakulttuuria saadaan tuettua esimerkiksi KiVa Koulu -toimenpideohjelmalla tai Pro koulu -toimintamallin avulla. (Kuorelahti &
Lappalainen 2017.)
4.3 Oppimisympäristöjen ja montessoripedagogiikan merkitys oppilaiden tuen tarpeisiin vastaamisessa
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan oppilaiden oppimisen ja tuen tarpeen tarkkailussa sekä arvioinnissa kiinnitetään huomiota opetusjärjestelyjen ohella oppimisympäristöihin niitä tarpeiden mukaan muokaten. Pedagogiseen arvioon ja selvitykseen sekä oppimissuunnitelmaan ja HOJKS:aan kirjataan tiedot oppimisympäristöön liittyvistä tukijärjestelyistä. (Opetushallitus 2014, 61, 64–66, 68.) Koulun arvojen ja käytänteiden pohjalta muotoutuu toimintakulttuuri, joka taas toimii koulussa toteutettavien pedagogisten käytäntöjen pohjana. Näin ollen toimintakulttuurilla on keskeinen rooli oppilaiden kasvatuksen ja oppimisen tukemisessa koulun oppimisympäristössä; erityisesti pedagogisen osa-alueen osalta. (Silander & Ryymin 2012, 49.)
