Tuen keinot oppimisympäristön pedagogisella osa-alueella

Pedagogisella osa-alueella opettajien kokemukset tuen keinoista liittyivät työtapoihin ja käytettyihin välineisiin, motivointiin, ohjaukseen sekä yksilöllisyyttä huomioiviin ratkaisuihin.

Työtapojen ja välineiden tuki näkyy valmisteltuna ympäristönä ja käytettävissä olevien välineiden monipuolisuutena. Kaksi opettajista kertoi, että tarjolla on yksittäistenkin taitojen harjoitteluun monipuolisesti välineitä.

Käden hienomotorisen taidon harjotuttamiseen -- montessoriluokassa on sitä välineistöä tarjolla. -- vaikka kolmisormiote tai joku tämmönen yksittäinen kohde, jossa harjotellaan siis kynäotetta, mutta jollain toisella välineellä kun kynällä. (V1)

Koitetaan samaa asiaa aina eri välineillä ja eri toiminnalla harjotuttaa, että se ei kävis tylsäksi pelkästään se yksi. (V2)

Yksi opettaja kertoi, että luokassa on varsinaisen montessorimateriaalin ja välineistön lisäksi tarjolla esimerkiksi pelejä englannin kielen harjoittamiseen, jolloin oppilailla on mahdollisuus käyttää niitä myös erikseen järjestettyjen englannintuntien ulkopuolella arjessa. Yksi opettajista koki valmistellun ympäristön yhtenä tukikeinona oppilaan omantoiminnanohjaukselle.

Kun meillä on tää oppimisympäristö, eli puhutaan niin sanotusta valmistellusta ympäristöstä, niin on niitä erilaisia töitä siellä hyllyssä, mistä lapsi pystyy valitsemaan myös itsenäisesti. Että se ohjaa omantoiminnan ohjaukseen, että on niitä vaihtoehtoja, mihin on sitten helppo tarttua. (V4)

Opettajat kokivat tehtäviin sisältyvän virheen kontrollin tukevan oppilaan omatoimista työskentelyä. Yksi opettajista muistutti itsekorjaavuuden olevan montessorimateriaalin lisäksi ominaisuutena myös useissa tietokonetehtävissä, kuten Ekapelissä. Montessorimateriaalien virhekontrolli merkitsee sitä, että oppilaalla on mahdollisuus korjata tekemänsä virhe itsenäisesti, mikä ei välttämättä onnistu yhtä konkreettisesti tietokonepeleissä.

Monet materiaalit on sellasia et niissä on se virheen kontrolli jo sisäänrakennettuna, eli tarkottaa sitä, että jos se lapsi tekee sen jutun ja sit hän saattaa lopuks huomata et hei nyt tässä joku meni pieleen. Sitten hän pystyy itse korjaamaan sen asian ja kokeilemaan uudelleen, koska ne materiaalit on rakennettu sillä tavalla, että ne tukee sellasta omatoimista tekemistä. (V6)

Kolme opettajista kertoi konkreettisten välineiden merkityksestä oppilaiden tukemisessa. Yksi opettaja koki, että konkreettiset välineet tukevat kaikkia oppilaita. Toinen opettaja mainitsi yhtenä keskeisenä konkreettisena materiaalina matematiikan välineistön ja kolmas muistutti myös siitä, kuinka montessoriluokalla edetään aina konkreettisesta kohti abstrakteja asioita.

Tällöin oppilaan ei tarvitse ottaa abstraktiota heti haltuun tai omaksua asiaa pelkästään kuvan avulla, vaan aluksi päästään koskettelemaan ja tarkastelemaan asioita konkreettisesti.

Konkreettisen esimerkkien avulla asioiden hahmottaminen ja ymmärtäminen helpottuu, mikä voi johtaa jopa sellaisissa asioissa etenemiseen, joita ei oleteta oppilaan luokka-asteella vielä harjoiteltavan.

Ne konkreettiset välineet, mitä käytetään, niin ne palvelee kyllä myös. Että ne ois ehkä varmaan semmosta erityisopettajan materiaalia enemmän jossain tavallisessa koulussa, mutta kun meillä se on se tapa miten opitaan, ni se tukee kaikkia. (V3)

Mun mielestä ne montessorivälineet tukee tosi hyvin sellasta, jolla on pulmaa varsinki matematiikan tai geometrian puolella, kun ne on niin hyvät ne konkreettiset ne välineet… niin just jotain yhteenlaskua tai kymmenylitystä tai murtolukuja tai ihan mitä vaan. (V5)

Oppilaat pystyy -- aika varhaisessa vaiheessa siirtymään sellasiin haastavempiinki juttuihin, koska kun niitä tekee konkreettisesti, ne ei tunnukaan yhtään niin vaikeilta kun se että pitäs suoraan abtraktilla tasolla joku asia ymmärtää. (V6)

Opettajat mainitsivat työtapojen ja välineiden tukevan oppilaita sekä hieno- että karkeamotorisissa tarpeissa. Opettajat kertoivat, että oppilaille tulee luontaista liikkumista hyllytehtäviä tehdessä, kun he ottavat aluksi työskentelymaton ja välineet esille sekä siivoavat lopuksi oman työskentelypisteensä. Hienomotoriikka harjaantuu silmä-käsikoordinaatiota vaativissa tehtävissä. Liikkumista vaativat tehtävät, kuten kielioppilaatikoiden tehtävät, ovat yhden opettajan mukaan olleet oppilaiden suosiossa. Oppilaat hakeutuvat tietoisesti niiden pariin halutessaan enemmän äksöniä päivään (V6). Motorisen toiminnan mahdollisuudet vaikuttavat tarjoavan monipuolisia vaihtoehtoja oppilaiden erilaisille tarpeille vapaan työskentelyn aikana.

Monet opettajista kokivat yhdeksi oppilaita tukevaksi elementiksi montessoriluokassa käytetyn pitkäkestoisen työskentelyajan, joka poistaa heidän mukaansa kiireen tuntua, vähentää levottomuutta sekä palvelee keskittymiskykyä. Yksi opettaja koki lyhyiden 15 minuutin mittaisten välituntien aiheuttavan levottomuutta erityisesti oppilaille, joilla on haasteita siirtymätilanteiden kohdalla. Eräs toinen opettaja kertoi, että 45 minuutin työskentelyaika ei riitä välttämättä siihen, että lapsi saisi tehtävänsä valmiiksi. Kaikkien asiaa kommentoineiden opettajien näkemysten mukaan noin 1,5-2 tunnin mittainen työskentelyaika antaa oppilaalle paremmat mahdollisuudet keskittyä rauhassa ja suorittaa tehtäviä loppuun saakka.

Motivaatiollinen tuki merkitsee oppimiseen motivoivaa ympäristöä ja välineistöä. Yksi opettajista muistutti siitä, että välineiden tarkoituksena on herättää motivaatiota niiden parissa työskentelyyn. Kyseinen opettaja koki välineiden ohella oppikirjankin yhtenä omanlaisena välineenä muiden joukossa. Kirjan etuna on opettajan mukaan se, että sillä on selkeät alku- ja päätepisteet. Erään toisen opettajan kertoman mukaan motivoivassa ympäristössä on saatavilla runsaasti tietoa myös esimerkiksi tietokirjojen muodossa.

Se mikä meillä on hirveen tärkeetä ni on se, että meidän luokassa on tosi paljon hyviä tietokirjoja. Monissa oppikirjoissa se tieto on aika tiivistetysti yhdessä paketissa, mutta sitten jos joku oppilas on oikeesti jostain asiasta tosi kiinnostunu, niin sellanen oppikirja

ei tarjoa riittävästi sellaselle oppilaalle, vaan päinvastoin sillon se oppilas tarvii paljon enemmän sitä tietoa. (V6)

Motivoiva ympäristö kytkeytyi joidenkin opettajien puheessa toiseen motivaatiolliseen tuen keinoon; oppilaiden kiinnostuksenkohteiden huomioimiseen. Monipuolinen tietoaines ja välineistö mahdollistaa oppilaalle tiedon hankkimisen juuri siitä, mikä häntä kiinnostaa.

Kiinnostuksenkohteiden huomiointi voi toimia hyvänä pohjana ympäristön räätälöinnille, jolloin hyllyyn laitetaan esille sellaisia lasta kiinnostavia tehtäviä, jotka myös palvelevat lasten tarpeita.

Mikäli lapsen kaipaamaa tietoa ei löydy luokasta, etsitään sitä tarvittaessa internetistä tai kirjastosta. Motivaation tukeminen tapahtuu yhden opettajan mukaan myös sallimalla lapsen tehdä asioita sen aikaa, tai niin moneen kertaan toistaen, kuin hän itse haluaa. Yksi opettaja totesi, että oppilaan omien ideoiden ja kiinnostuksenkohteiden huomioiminen johtaa todennäköisesti onnistumisen elämyksiin.

Kiinnostuksen kohteen valitseminen on kans; mitä kiinnostaa, niin voi tehdä moneen kertaan… ja täähän palvelee sitten sitä lapsen motivaatiota. Minkä on itse valinnu ja kiinnostaa, ni tottahan ne tekee sitä mielellään. (V1)

On mieleltään joustava sen suhteen, että jos oppilaalla on joku idea, niin se voi olla usein parempiki se idea mikä itsellä on, ettei pidä härkäpäisesti siitä omasta jutusta kiinni vaan yrittää nähdä sen, että miten siitä oppilaan ideasta vois edetä niin että ne tavotteet mitä halutaan saavuttaa, ni pystytään vaikka sen kautta saavuttamaan… Että on avoin niille oppilaiden omille ideoille. Musta se on ehkä tässä montessoripedagogiikassa yksi oleellinen asia, koska sillon kun oppilaalla on oma kiinnostus ja innostus siihen asiaan, niin sillon se kokee varmasti myös niitä onnistumisen elämyksiä. (V6)

Yhtenä motivoinnin keinona voi toimia harjoiteltavan asian esittely siten, että oppilaalla herää kiinnostus jatkaa asian selvittämistä. Opettaja voi pitää ikään kuin alustuksen, josta oppilas pääsee jatkamaan itsenäisesti eteenpäin.

Kun me pidetään jonkun uuden asian esittelyä, niin yleensä me annetaan sille oppilaalle sen verran vähän sitä tietoo, että sillä oppilaalla säilyis nälkä itse etsiä siitä jotakin lisää tai tutkia sitä asiaa lisää. Että jos minä olen kertonut, no sanotaan vaikka vaakasuorista ja pystysuorista viivoista, ihan että ollaan puhuttu vaan, niin sen jälkeen minulla on pieni vatupassi ja minä voin oppilaille sanoa että ”hei että tämän avulla te voitte tutkia että

mitkä täällä teidän mielestänne on vaakasuorassa ja pitkäsuorassa ja voitte kirjottaa listan niistä asioista. -- Että se jää sellaseen mielenkiintoseen vaiheeseen se meidän esittely sillä tavalla, että ne oppilaat voi itse jatkaa siitä sen asian tutkimista ja siihen paneutumista. (V6)

Oppilaan aktiivisuus ja itsenäisyys toimii yhden opettajan mukaan keinona motivaation ylläpitämiselle. Opettajan mukaan aktiivisuus voi näyttäytyä esimerkiksi siinä, kuinka lapsi toimii luokkatilanteissa aktiivisesti sen sijaan, että istuisi passiivisena kuuntelijana opettajan opettaessa perinteisellä, opettajajohtoisella tavalla. Oppilaan valinnan mahdollisuudet ovat osa itsenäisyyttä.

Se, että ne saa itse valita aloittaako tästä vai tuosta, niin kun se on oma valinta, niin sehän pitää yllä sitä motivaatiota. Elikkä ei aina ylhäältä päin määrätä sitä, että mitä pitää tehdä. (V1)

Vaikka opettajat kertoivat luokista löytyvän runsaasti tietoa, mainitsi yksi opettajista, että montessoripedagogiikan näkemysten mukaan luokkahuone ei saisi olla tietoainekseltaan tyhjentävä. Tällöin oppilaiden on tarvittaessa lähdettävä myös luokan ulkopuolelle hankkimaan lisää tietoa. Tarkoituksena ei ole kuitenkaan se, että kaikki oppilaat lähtisivät selvittämään asiaa, vaan asiasta kiinnostunut ja asiaa selvittänyt oppilas esittelisi asian lopuksi myös muille.

Jos mennään ihan montessoripedagogiikan ytimeen, niin luokasta ei sais löytyä kaikkia vastauksia, vaan Montessorin idea oli se, että sitten ku oppilaat on tosi kiinnostuneita jostain, niin heidän pitäisi tietyllä tavalla lähteä myös sieltä luokasta ulos tutkimaan sitä asiaa. Että he voi käydä jossain museossa tai jonku asiantuntian luona tai niin edelleen hakemassa lisätietoa siitä jutusta. -- Että just ne oppilaat jotka on kiinnostunu siitä asiasta, niin pääsis sitte käymään ja tutkimaan jotaki muuta, muualta… että sen takia se luokkahuone ei sais olla tyhjentävä. (V6)

Ohjauksellinen tuki merkitsee keinoja, joilla opettaja tukee kaikkia oppilaita ja koko ryhmää.

Opettajan oma osaaminen ja reflektointi on osa kokonaisuuden hallintaa. Yhden opettajan mukaan opettajan pedagoginen osaaminen on yksi keino tukea oppilaita esimerkiksi tunne-elämän haasteissa.

Joskus [jollain oppilaalla] voi mennä ihmeellisistäki asioista vati nurin, jollon vois sanoo, että et se oma pedagoginen osaaminen siinä kohtaa auttaa parhaiten. (V6)

Sama opettaja painotti opettajan omaa reflektointia tilanteissa, joissa oppilaalla ilmenee ongelma työskentelyssä. Opettaja kertoi tällaisissa tilanteissa ”katsovansa ensin peiliin” ja miettivänsä, miten asiaa voisi kenties korjata esimerkiksi ympäristöä muuttamalla tai asian esittelytapaa muokkaamalla. Opettajan tekemä suunnittelu ja arviointi voidaan nähdä osana reflektointia. Kaksi opettajista kertoi kirjaavansa ylös oppilaiden etenemistä. Tämä on toisen opettajan mukaan tärkeä keino oppilaiden yksilöllisen oppimispolun tukemisessa. Toinen opettaja kertoi käyttävänsä oppimisen ja kehityksen seuraamisen tukena Transparent Classroom -järjestelmää. Yksi opettaja luonnehti opettajan tehtäväksi huolehtia siitä, että oppilaat tekevät tasapuolisesti eri osa-alueiden töitä ja kehittyvät myös suhteessa asetettuun vaatimustasoon. Opettajan tehtävänä on varmistaa se, että oppilaat saavuttavat tavoitteet, mutta toisaalta oppilaiden oma valinta on se, kuinka hyviä lopulliset oppimistulokset ovat.

Opettajan sanoin ”me opettajat ollaan vastuussa siitä minimistä ja oppilas on vastuussa maksimista”.

Ohjauksellinen tuki näkyy myös strukturointina. Opettajat kertoivat erilaisia esimerkkejä omassa luokassaan tapahtuvasta strukturoinnista. Osa kertoi käyttävänsä yksilöllisiä tai yhteisiä päivä- ja viikkosuunnitelmia opetuksen tukena. Tällaiset suunnitelmat auttavat kahden opettajan kokemusten mukaan erityisesti oppilaita, joilla on oman toiminnan ohjauksessa haasteita. Yhdessä luokassa on ollut käytössä päiväkirja, johon lapset voivat piirtää tai kirjoittaa, mitä ovat päivän aikana tehneet. Opettajat kertoivat pitävänsä luokan taululla päiväohjelmaa, johon sisältyy kuvatukia. Niiden lisänä osa käyttää myös ajan strukturoinnin tukena esimerkiksi pahvikelloa, jonka viisareiden asentojen tai liikuttamisen avulla oppilas voi seurata, milloin mitäkin tapahtuu.

Strukturointi voi toteutua tehtävän vaiheiden ohjaamisessa opettajien esimerkkien mukaan usealla tavalla. Tehtävän vaiheet voivat olla oppilaan nähtävillä ja toimintaa ohjaamassa esimerkiksi tietokoneella tehtävissä tutkimuksissa: Meillä on selkeä ohjelappu, minkä mukaan he [oppilaat] menevät ja etenevät ja tekevät sen tutkimuksen koneella (V5). Ohjaus ja tehtävien järjestys voi tulla myös suoraan opettajalta: ”Lue ensin laatikkokirjaa kolme viiva viisi sivua, sen jälkeen siirry hyllytehtäviin” (V1). Yksi opettaja kertoi esimerkkejä tehtävien valitsemisessa tukea tarvitsevien oppilaiden ohjaamisesta tehtävien ja niiden järjestyksen valitsemisessa.

Apuna voidaan tällöin käyttää rajaamista, numerointia ja palkintoja.

Opettaja sanoo, että sulla on vaikka nää kaks, että valitse teetkö matikan vaikka tämän sanotaan nyt vaikka pieni helmitaulu tai äidinkielestä synonyymit, että kumman näistä valitset, että tehdään just sitä kavennusta niille, jolla on vaikee valita sitä työtä. -- Tai sit ne tulee itse sanomaan, että haluaisin tehdä jonkun matematiikan työn, niin sit ruvetaan lukemaan ja miettimään, et oisko näistä kahdesta nyt jompikumpi, voisitko näistä valita tai näin että ilman muuta tehdään oppilaan kanssa semmosta valintaa siinä. (V5)

Näillä joillaki tuen tarpeisilla on myös se että valitaan etukäteen vaikka neljä työtä, että nää neljä sää teet ja sit sen jälkeen jos nää on menny hyvin ni saat jonku palkkiotyön tai voit valita sitte ite jonkun työn hyllystä, tai muuta, et niille on tehty sellasta että on laitettu numeroita sinne suunnitelmaan, että ykkönen kakkonen kolmonen nelonen ja sit palkintotyö ja sitten taas uudestaan valitaan ne neljä työtä, et se helpottaa sitten. (V5)

Ohjauksellinen tuki voi toteutua fyysisenä oppilaan ohjaamisena. Kaksi opettajaa kertoi, että tarvittaessa opettaja ohjaa oppilaan sopivalle työskentelypaikalle. Opettajat kertoivat ohjaavansa oppilaita tehtävien hakemisessa, tekemisessä ja niiden palauttamisessa paikoilleen.

Aikuisten malli on keskeistä ohjauksessa. Yhden opettajan mukaan kaikkien työskentelyrauhaan liittyvän mallinnetun tai sanallisen ohjauksen kohdalla hyödynnetään yksilöllisen ohjeenannon ohella myös yhteistä ohjeistusta.

Harjotellaan sitä asiaa että ”miten kierrän maton tai miten teen hiljaisesti työtä tai miten teen kaverin kanssa kaksin työtä, että se ei häiritse muita”. Aikuiset ensin näyttää sen hyvän mallin ja sitten muutamat pääsee aina harjoittelemaan sitä siinä ja näyttämään muille, niin sen tyyppisesti sitä ohjaillaan. Sitten välillä voi olla, että vähän stopataan toimintaa että soitetaan vähä kelloa ja sanotaan että mikä on ongelma, että

”nyt on liikaa ääntä” että ”sun täytyy nyt vähä pienentää omaa ääntäsi”… Sanotaan kuitenkin se yhteisesti kaikille, että ei tuu pelkästään jolleki tietylle siinä. Mutta jos joku

erityisesti sitä tarvii, niin sitte mennään sen lapsen luo ja sitte sanotaan että ”oliskohan viisasta että kävisit vaikka hakemassa tuollasen pöytäsermin” tai voiskohan nuo kuulosuojaimet olla nyt sulle paikallaan että vähän rauhottas sun tekemistä”. (V2)

Kahden opettajan mainitsemat rutiinit ovat myös yksi ohjauksellinen keino. Opettajat kertoivat, että heidän luokassaan päivä alkaa aina samaan aikaan ja samalla tavalla.

Yksilöllinen tuki näkyy yksilöllisenä etenemistahtina. Opettajat kertoivat, että oppilaat saavat edetä montessoriluokassa omaan tahtiinsa. Kaksi opettajista piti sitä etuna erityisesti pienten, juuri koulun aloittaneiden lasten kohdalla, joilla taitoerot ovat yleensä suuria. Muutamat opettajat totesivat ottavansa oppilaita mukaan etenemisen suunnitteluun. Yksi opettaja kertoi tehneensä joidenkin oppilaiden kanssa henkilökohtaisia päiväsuunnitelmia. Opettaja kertoi toimineensa näin esimerkiksi tilanteessa, jossa mikäli hänellä on herännyt herää huoli lapsen edistymisestä lapsen toistaessa samaa tehtävää uudelleen ja uudelleen. Yksi opettaja mainitsi etenemistyylin joustavuudesta kertoessaan oppilaista, jotka tekevät mielellään pidempiä projekteja keskittyen yhden viikon ajan enimmäkseen yhteen oppiaineeseen ja vaihtavan seuraavalla viikolla toiseen. Yksi opettaja muistutti myös materiaalin ja välineiden luomasta joustavuudesta.

Tuetaan jokaista yksilöllisesti, että siinä on musta tässä se hienous, että tavallaan jokaiselle lapselle mietitään yksilöllisesti, että mihin tahtiin hän etenee. -- Kun he saa niillä välineillä tehdä, niin he jotenki hoksaa aika nopsaanki et ei tuu semmost et joku niinku ikään ku tippuis tavallaan tai että joku kokis, että ”mä olen huono tässä tai mä en osaa tätä”, kun voi niillä materiaaleilla tarvitsemansa ajan treenailla. (V3)

Välineiden ja tehtävien avulla tapahtuva eriyttäminen tuli esille useiden opettajien kertoessa tuen keinoista. Yksi opettaja totesi, että eriyttäminen alas ja ylöspäin on hyvin mahdollista, kun on niitä välineitä, ettei aina vaan pelkästään anneta jotain lisätehtäväkirjaa (V1). Opettajat kokivat, että monipuolisen välineistön avulla on hyvät mahdollisuudet tarjota oppilaan tarpeita

palvelevia tehtäviä. Opettaja voi ohjata lapsia sellaisiin tehtäviin, jotka kehittävät tiettyä osa-aluetta, mutta yksi opettajista muistutti sen lisäksi luottamaan myös oppilaan omiin valintoihin.

Opettajalla pitää olla kuitenkin tiettyä rohkeutta luottaa siihen, että lapsi pystyy itsekin valitsemaan oikeesti sen välineen, mihin hänellä on tarve, ja opettaja voi ohjata ja tarjota välineitä, joita hänen pitää oppia. (V1)

Opettajan ohjaamista tarvitaan yhden opettajan mukaan erityisesti tilanteissa, joissa oppilas ei yllä tasolle, jolle hänen oletetaan yltävän. Ohjaaminen on asioiden esittelemistä tai tavoitteiden asettamista yhdessä oppilaan kanssa.

Kolme opettajaa mainitsi esimerkkejä oppilaita tukevista käytössä olleista apuvälineistä.

Apuvälineinä on käytetty kuulosuojaimia, näkövammaisen apuvälineitä, nystyrätyynyjä ja erilaisia istuimia, lattialla tai pöydällä olevia sermejä sekä stressileluja. Näiden avulla on päästy tukemaan oppilaita esimerkiksi keskittymisessä. Myös oppilaiden vireystason huomioiminen on osa keskittymisen tukemista ja yksi oma tuen keinonsa. Opettaja voi tukea oppilaita tarkkailemalla heidän vireystasoaan ja tarjoamalla sopivaa tekemistä sopivalla hetkellä.

Jos me ollaan kahdeksalta aloitettu ja jos musta näyttää siltä että jotkut oppilaat on kympiltä vähän sen olosia että nyt ei oikein jaksa, niin mä saatan sanoa että jos joku haluaa käydä ulkona niin voi käydä, ja sillon ne oppilaat menee jotka haluaa mennä ja ne jotka ei halua mennä niin ne jatkaa työskentelyä luokassa mun kanssa. -- On joitaki oppilaita joilla saattaa olla, että se näyttäytyy sellasena levottomana toimintana se, että ihan ku heidän pitäs lähtee nyt juoksee välitunnille ja sinne ja tänne, mutta useimmiten minä itse sitte huomaan et onki kyse siitä, että ne ei oo ihan varmoja et mitä ne tekis.

Että sit ku sä meet niiden kaa alottamaan, et ”hei tuupa mä näytän sulle jonku uuden jutun”, ni sitten se asia imaseeki yhtäkkiä mukaansa. (V6)

Toisaalta oppilaita tukevana asiana voi toimia myös se, etteivät oppilaat vertaa jatkuvasti itseään ja osaamistaan muihin tai kilpaile keskenään. Opettajat kertoivat, että vertailua vähentää se, että kaikki käyttävät välineitä, jolloin kenelläkään ei tule sellaista oloa, että ”olen huono, kun käytän välineitä” (V5). Yhden opettajan kokemusten mukaan vertailu vähenee, kun

jokainen tekee eri asioita samaan aikaan eri puolilla tiloja. Toinen opettaja muistutti kilpailua vähentävän myös sen, että jokainen etenee omalla tasollaan ja haasteiden ilmetessä tukeminen tapahtuu ilman, että kukaan kiinnittäisi siihen huomiota.

Vertailu vähenee, kun lapset eivät näe mitä hyllyn takana joku toinen oppilas tekee.

Opettajajohtoisessa opetustilanteessahan koko ajan lapset näkee ”mitä tuo osaa ja taaskaan minä en osannut ja tuo taas vastasi”. (V1)

Jos joku tarvitsee erityisesti omissa ongelmissaan tukea, niin se hoituu tässä sillä tavalla huomaamattomasti, että kukaan ei siihen kiinnitä huomiota, että jos joku tekeekin enemmän jotain matikan juttuja, ja ei oo niin sitä vertailua ja kilpailua sitten siitä. Kaikki on omalla tasollaan menossa ja tekee eri aikaan niitä juttuja. (V2)

Tässä alaluvussa esitellyt tuen keinot on koottu taulukkoon 6. Taulukon vasemmassa reunassa näkyvät oppimisympäristön osa-alueet erilaisin taustavärein värjättyinä. Kunkin osa-alueen yläpalkista löytyvät tuen keinot ja niiden alla ovat eriteltynä tuen keinojen tarkemmat kuvaukset vaaleammalla taustasävyllä.

TAULUKKO 6. Tuen keinot eri oppimisympäristön osa-alueilla

Opettajan jatkuva valvonta (ja nopea puuttuminen) Aikuiset mallina sosiaalisessa toiminnassa Tunteiden ja tilanteiden sanoittaminen Pienissä ryhmissä työskentely ja keskustelu

8 POHDINTA

Tässä luvussa tarkastelen aluksi tuloksia pohtien niiden merkitystä tässä tutkimuksessa sekä laajemmassa perusopetuksen kontekstissa. Sen jälkeen jatkan luotettavuuden ja eettisyyden pohdintaan painottaen valitsemaani fenomenologista tutkimusotetta. Lopuksi esitän muutamia näkökulmia ja vaihtoehtoja jatkotutkimusaiheiksi.