Oppilaiden tuen tarpeita ja tukemista tarkastelevissa tutkimuksissa ja kirjallisuudessa keskitytään usein yksittäisiin haasteisiin tai diagnooseihin sekä erityisiin tuen tarpeisiin (esim.
Hornby 2014; Peltomaa 2014; Väisänen 2017). Vähäisesti tutkituissa tuen tarpeita ja montessoripedagogiikkaa yhdistävissä tutkimuksissa näkökulmat kiinnittyvät erityisen tuen tarpeisiin, kuten autismin kirjoon (esim. Lane-Barmapov 2016). Tässä tutkimuksessa näkökulma
on ollut erilaisissa ja eritasoisissa tuen tarpeissa. Tässä tutkimuksessa haastateltujen opettajien kokemukset oppilaiden tuen tarpeista koskivat opiskelua, yhteistyön tekemistä ja kehollisia asioita. Tuen tarpeet ovat tulleet esille joko laaja-alaisesti tai yksityiskohtaisemmin tietyissä taidon oppimisen osa-alueissa. Moni opettajista koki, että oppilaiden tuen tarpeet ovat montessoriluokissa vastaavanlaisia kuin missä tahansa muissa perinteisen pedagogiikan luokissa. Vaikka tutkimusjoukko on pieni, tuen tarpeita esittelevä kokonaisuus (ks. taulukko 3) tuo toisaalta esille sen, kuinka monissa asioissa alkuopetuksen ryhmässä oppilaat voivat tarvita tukea. Yhtenä useasta opiskeluun liittyvästä tarpeesta mainittu tarkkaavuuden ylläpitämisen tuen tarve on tullut ilmi montessoriopettajien kokemana myös Amerikassa (Luborsky 2017, 287).
Koululaiseksi kasvaminen on yksi vuosiluokkien 1-2 keskeisimmistä tehtävistä. Erityistä huomiota tulee kiinnittää lasten kielellisten, sosiaalisten ja motoristen taitojen kehittämiseen.
(Opetushallitus 2014, 92.) Tässä tutkimuksessa oppilaiden tuen tarpeita koettiin olleen kaikissa edellä mainituissa taidoissa. Tämän tutkimuksen kielelliset tuen tarpeet ovat osa opiskeluun liittyviä tarpeita ja näkyvät kielenkäytössä. Sosiaaliset tarpeet ovat yhteistyöhön liittyviä tarpeita ja näkyvät tunne-elämässä ja vuorovaikutuksessa. Motoriset tarpeet ovat kehollisia tarpeita ja näkyvät kehonhallinnassa. Montessoripedagogiikan käytäntöjen avulla on mahdollista tukea osaltaan oppilaiden koululaiseksi kasvamista. Sosiaalisten taitojen tukemisessa ja harjoittelemisessa apuna voi toimia tässä tutkimuksessa mainittu työskentelytapa, jossa mahdollistetaan runsaasti oppilaiden keskinäistä kanssakäymistä ja vuorovaikutusta. Motoristen taitojen tukemisessa taas voidaan huomioida tässä tutkimuksessa esille noussut lasten liikkumisen ja omatoimisuuden mahdollistaminen.
Tässä tutkimuksessa esiin nousseet tuen tarpeet ovat ilmenneet opiskelussa, arjen hallinnassa, yhteistyön tekemisessä ja kehon toiminnassa eri oppimisympäristön osa-alueilla (ks. taulukko 4). Myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 62) nämä sisällöt kehon toimintaa lukuun ottamatta mainitaan oppimisen ja koulunkäynnin tukea käsittelevässä luvussa
asioina, joihin opettajan on kiinnitettävä huomiota oppilaita ohjatessaan. Oppilaiden ohjauksen myötä saadaan vahvistettua oppilaan itseluottamusta sekä itsearvioinnin ja oppimaan oppimisen taitoja ja vastuunottoa (Opetushallitus 2014, 62). Tässä tutkimuksessa sosiaalisella osa-alueella ilmenevä oppilaiden tuen tarve on liittynyt yhteistyön tekemiseen; erityisesti tunne- ja vuorovaikutustaitoihin. Kuorelahti ja Lappalainen (2017) toteavat tunne-elämän ja vuorovaikutustaitojen haasteiden olevan yksi kuormittavimmista tekijöistä koulujen arjessa.
Montessoriopettajat ilmaisivat erityisesti oppimiseen liittyvien tarpeiden liittyvän osaltaan lasten varhaiseen kehitykseen. Alkuopetusikäisten oppilaiden kohdalla voi olla haastava tunnistaa tuen tarpeeseen johtavaa syytä. Syiden tunnistaminen on tärkeää, jotta tuen keinot saadaan kohdennettua oppilaan tarpeisiin mahdollisimman menestyksekkäästi (Sarlin & Koivula 2012, 25). Opettajan pedagoginen tietämys ja montessoripedagogiikan kehitys- ja herkkyyskausien tunteminen auttavat tuen tarpeiden ja kehityksen havainnoinnissa sekä opetuksen toteuttamisessa. Lasten tuen tarpeiden havaitseminen ja niihin vastaaminen edellyttää jatkuvaa yksilöllistä arviointia; käytettyjen toimintatapojen, opetuksen ja oppimisympäristöjen tarkkailua (Opetushallitus 2014, 61). Myös Montessori tarkkaili lapsia jatkuvasti kehittäessään teoriaansa ja tiivis lasten observointi korostuu yhä montessoriopettajien työssä (Höynälänmaa 2011, 173–174). Observointi voi toimia pohjana oikea-aikaisille tuen keinoille ja erityisesti pedagogisen osa-alueen yksilölliselle tuelle (ks.
taulukko 6). Tässä tutkimuksessa opettajien kokemukset observoinnin hyödyistä oppilaiden tukemisessa tulivat esille myös sosiaalisella osa-alueella; jatkuvan oppilaiden valvonnan mahdollistaessa nopean puuttumisen erilaisissa vuorovaikutteisissa tilanteissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 49) mukaan oppilaan työskentelyä, oppimista ja käyttäytymistä arvioitaessa vaaditaan kattavaa havainnointia. Huhtanen (2007, 139) muistuttaa, että havainnointi on keskeinen lähtökohta myös varhaiselle puuttumiselle. Opettajan koulutuksessa oppilaan observointi mahdollistuu opetusharjoitteluissa. Opettajan työssä yksilölliselle havainnoinnille ei sen sijaan jää välttämättä paljoa aikaa etenkään tilanteissa, joissa opettaja opettaa yksin isoa ryhmää. Montessoriopettaja saa havainnoinnin kautta käsityksen
siitä, millaisia välineitä ja tehtäviä olisi hyvä tarjota kunkin oppilaan kehitystä tukemaan (Wilander 2018, 19). Tällaista yksilöllisiä tarpeita huomioivaa havainnointia olisi tärkeä hyödyntää myös perinteisen pedagogiikan kouluissa. Opettajien observointitaitoja voisi kehittää esimerkiksi tarjoamalla lisäkoulutusta aiheesta sekä hyödyntämällä samanaikaisopettajuutta.
Majoisen (2019, 54) tutkimuksessa oppilaiden tukemista fyysisellä osa-alueella ovat opettajien ja opettajaksi opiskelevien näkökulmasta helpottaneet pedagogisesti toimivat eli muunneltavat ja esteettömät tilat. Joustavuus ja muunneltavuus ovat avainasemassa olevia ominaisuuksia tulevaisuuden koulun rakentamisessa (Kattilakoski 2018, 12). Tässä tutkimuksessa fyysisten tilojen vahvuuksina näyttäytyvät sen sijaan esimerkiksi ympäristön pysyvyys, järjestys ja selkeys.
Selkeys ja esteettömyys ovat varmasti erottamattomia ominaisuuksia. Opettajien näkökulmista toimivina koettujen muunneltavuuden ja pysyvyyden ominaisuuksien yhdistämisessä on syytä huomioida oppilaiden tarpeet; miten käytettävissä olevia tiloja hyödynnetään siten, ettei esimerkiksi muutoksista kärsivän oppilaan tarvitse sopeutua toistuvaan tilojen vaihtuvuuteen.
Muunneltavuuttakin voi toteuttaa monella tavalla; Majoisen (2019, 55) tutkimuksessa mainittujen erillisten tilojen tai tässä tutkimuksessa mainitun tilojen rajaamisen avulla.
Tällaisiin asioihin on hyvä kiinnittää huomiota koulujen oppimisympäristöissä, jotka esimerkiksi Kattilakosken (2018, 14) toteamana ovat muuttumassa enenevissä määrin avoimiksi oppimisympäristöiksi. Ympäristöjen avoimuus on herättänyt viime vuosina keskustelua opetuksen kentällä jakaen mielipiteitä puolesta ja vastaan (esim. Konttinen 2020; Yle 2019a; Yle 2019b). Koulujen suunnittelussa mielekkäänä näyttäytynyt avoimuus ei aina osoittaudu toimivaksi koulua käyttävien opettajien tai oppilaiden näkökulmista. Esille on noussut tilanteita, joissa kouluissa suositaan avoimien tilojen mahdollisuuksista huolimatta ensisijaisesti rajatumpia, äänitasoltaan rauhallisempia tiloja. (Kattilakoski 2018, 120.) Myös tämä tutkimus muistuttaa siitä, miten oppilaiden opiskelua voidaan koulun tiloissa tukea tavoittelemalla sopivaa äänentasoa ja järjestämällä oppilaille sopiva paikka yksin tai pienessä ryhmässä työskentelyyn. Viihtyisä ja rauhallinen ympäristö mahdollistavat hyvän työrauhan (Opetushallitus 2014, 27). Avointen oppimisympäristöjen suunnittelussa olisi tärkeä ottaa
huomioon oppilaiden erilaisuus ja toisaalta eri-ikäisten oppilaiden erilaiset tarpeet.
Alkuopetusikäisiä oppilaita palvelevina ominaisuuksina korostuu tämän tutkimuksen perusteella ympäristön pysyvyys ja selkeys, kun taas koko perusopetusta tarkastelevissa tutkimuksissa (esim. Kattilakoski 2018, 12; Majoinen 2019, 54) joustavuus ja muunneltavuus koetaan keskeisenä tavoitteena kouluja kehittäessä.
Yhtenä oppimisympäristön fyysisen osa-alueen tuen keinona ilmeni oppilaiden liikkumista mahdollistava työskentelyn tapa. Liikkumisen mahdollistaminen näyttäytyy Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 27) perusteella tärkeänä esimerkiksi oppilaiden hyvinvoinnin, vuorovaikutuksen ja elämyksellisyyden kannalta. Paalasmaa (2016, 104) muistuttaa lapsen liikkumisen keskeisestä merkityksestä myös mielen kehityksen kannalta.
Myös pedagogisella osa-alueella esiin noussut työtapojen ja välineiden tuki tuo esille montessoripedagogisen valmistellun ympäristön ja välineistön merkitystä oppilaiden tukemisessa usealla osa-alueella ja liikkumista sallien. Toiminnallisten työtapojen, itseohjautuvuuden sekä aistien käytön myötä vahvistetaan samalla oppimisen elämyksellisyyttä ja oppilaan motivaatiota (Opetushallitus 2014, 30).
Sosiaalisen osa-alueen osalta opettajat toivat esille pienissä ryhmissä työskentelyn tavan yhtenä mahdollisena tuen keinona. Yksi opettajista kertoi, että opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden välillä tapahtuu runsaasti sosiaalista kanssakäymistä, ja että oppilaat eivät tee asioita ärsyttääkseen aikuisia. Tämän voi tulkita viittaavan siihen, ettei montessoriluokkien lapsilla ole tarvetta tavoitella aikuisten huomiota epätoivotuilla keinoilla. Oppimisympäristön sosiaalisen osa-alueen huomioimisella, kaikkien oppilaiden kohtaamisella ja vuorovaikutuksen sallimisella voidaan tämän huomion perusteella vaikuttaa laajemmin oppilaan opiskeluun ja olemiseen.
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa kerrotaan oppimisen tukemisesta laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta. Osaamisen kehittämisessä nähdään oleellisena erityisesti
työskentelytavat sekä oppilaan ja ympäristön vuorovaikutuksen toimivuus. (Opetushallitus 2014, 20.) Tässä tutkimuksessa montessoripedagogisen ympäristön ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen keskeinen merkitys tulee esille erityisesti motoristen taitojen kehityksen sekä omatoimisen työskentelyn tukemisessa. Ympäristö ja tehtävät vaativat oppilaalta liikkumista ja hienomotorista toimintaa. Materiaaleihin liittyvä virheen kontrolli taas mahdollistaa erityisesti oppilaan itsenäistä oivaltamista ja omatoimisuutta. Oppilaan osallisuuden vahvistamisessa olisi syytä käyttää toiminnallisia menetelmiä ja materiaaleja, jotka kehittävät samalla monipuolisesti motorisia ja kognitiivisia taitoja.
Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 20) mukaan oppimisen tuki vaikuttaa oppilaan motivaatioon ja tahtoon toimia. Tässä tutkimuksessa näkökulma kääntyy toisaalta päinvastaiseksi, kun tarkastellaan motivaation merkitystä oppimisen tukemisessa.
Piispanen (2008, 145) kuvastaa motivaatiota tärkeäksi erityisesti oppimisen tuloksellisuuden kannalta. Oppimisen tukemisella ja motivaatiolla voidaan siis nähdä olevan toisiaan vahvistava merkitys. Tässä tutkimuksessa pedagogisella osa-alueella ilmenevä motivaatiollinen tuki tulee ilmi monipuolisesti sekä motivoivan ympäristön että oppilaiden kiinnostuksenkohteiden huomioimisen ja aktiivisuuden mahdollistamisen kautta. Salmela-Aro (2018, 17) toteaakin oppilaiden autonomian sallimisen lisäävän motivaatiota. Myös opettajan toiminnalla on keskeinen merkitys motivaation tukemisessa. Tällainen toiminta sisältää oppilaiden tunnetilojen tunnistamista, ohjauksen ja palautteen oikea-aikaisuutta sekä oppilaiden osallistumisen mahdollisuuksista huolehtimista ja palvelee parhaiten juuri taidoiltaan ja lähtökohdiltaan heikoimpia oppilaita. (Salmela-Aro 2018, 17–18.) Piispasen (2008, 145) mukaan oppilaan motivaatioon voidaan vaikuttaa oppimista tukevan ympäristön ja materiaalien avulla ja tämä havainto tuli ilmi myös tämän tutkimuksen tuloksissa.
Pedagogisella osa-alueella esille nousseet esimerkit yksilöllisestä tuesta kytkeytyvät ajankohtaiseen erilaisuutta hyväksyvään ajattelutapaan (Kuorelahti 2012, 50–51). Oppilaan tukemisessa ja opetuksen suunnittelussa painotetaan yksilöllisiä tarpeita (Virtanen 2012, 236).
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 20) korostetaan laaja-alaisen osaamisen yhtenä edellytysehtona sitä, että oppilaat oppivat tunnistamaan omia kehittymismahdollisuuksiaan, vahvuuksiaan, erityislaatuisuuttaan ja arvostamaan itseään.
Oppilaiden tukeminen näissä asioissa tulee esille tässä tutkimuksessa erityisesti oppimisympäristön sosiaalis-pedagogisella ja pedagogisella osa-alueella. Opettajat kokivat oppilaiden eri-ikäisyyden ja erilaisuuden yhdeksi tuen keinoksi sosiaalis-pedagogisella osa-alueella. Majoisen (2019, 66–68) tutkimuksessa erilaisuuden hyväksyvä koulun toimintakulttuuri sekä yhteistyöhön kannustava toimintatapa nousivat esille aikuisten keskinäisessä toiminnassa tuettaessa oppilaita oppimisympäristön sosiaalis-pedagogisella osa-alueella. Näiden tulosten perusteella voidaan todeta, että erilaisuuden hyväksyminen ja huomioiminen on tarpeellista sekä lasten että aikuisten osalta. Yksilöllisyyden huomioiminen tulee tuloksien perusteella esille myös oppilaiden yksilöllisenä etenemistahtina sekä siinä, että montessoriluokissa ei koeta olevan oppilaiden välistä vertailua. Sanoff (2009, 10) tuo ilmi, että koulussa, jossa oppilaiden erilaisuus otetaan huomioon, kaikki eivät tee samaa asiaa yhtä aikaa samassa tilassa.
Oppilaiden tuen järjestelyjä ei ole Suomessa tutkittu juuri lainkaan oppimisympäristöä tarkastellen (Majoinen 2019, 5). Tämä tutkimus yhdistää tarkasteluun myös Suomessa vähän tutkitun montessoripedagogiikan. Tutkimuksen tavoitteet alkuopetusikäisten oppilaiden tuen tarpeiden kartoittamisesta sekä tuen järjestämisestä montessoripedagogisessa oppimisympäristössä täyttyvät. Tulokset havainnollistuvat useiden aineistoesimerkkien ja taulukoiden kautta ja tarjoavat arvokasta tietoa oppilaiden tukemisesta jokaisella tuen portaalla. Tässä tutkimuksessa havainnollistuu ennen kaikkea alkuopetusikäisten oppilaiden erilaisten tuen tarpeiden kirjo. Oppilaiden erilaisuuden sekä moninaisten tuen tarpeiden havaitsemisen ja ymmärtämisen avulla luodaan pohja yksilöllisyyden huomioimiselle. Yksilöitä huomioivan opetuksen järjestämisessä on syytä pitää mielessä eri oppimisympäristön osa-alueet, sillä Piispanen (2008, 23) muistuttaa, että yksilön kokemus oppimisympäristöstä tai sen toimivuudesta ei rajoitu yhteen näkökulmaan, vaan rakentuu oppimisympäristön
kokonaisuuden kautta. Myös tässä tutkimuksessa on pyritty kattavaan oppimisympäristön tarkasteluun erottelemalla oppimisympäristön kokonaisuudesta keskeisiä osa-alueita.
Erityisopetuksen strategiassa (2007) on tarkasteltu muutamia Suomea lähellä olevia maita, joiden koulutusjärjestelmän perusrakenne on saman kaltainen kuin täällä. Tanskassa on määritelty koulun kehittämisen painopisteitä, jotka tiivistävät erityisopetuksen kehittämisen haasteita myös Suomessa. Valitsin näistä painopisteistä kolme oleellisinta oman tutkimukseni näkökulmasta:
- joustavien opetusmenetelmien kehittäminen ja monipuoliset oppimisympäristöt - uuden opetusmateriaalin ja -tekniikan tuottaminen sekä hyödyntäminen
- oppilaan henkilökohtaisen opetuksen suunnittelu ja yksilölliset tarpeet huomioiva opetus
(Erityisopetuksen strategia 2007, 16.)
Muissa painopisteissä korostuvat hallinnolliset asiat ja eri toimijoiden välinen yhteistyö. Tämän tutkimuksen tuloksista on löydettävissä ehdotuksia vastaamaan kaikkiin valitsemiini kehittämisen painopisteisiin. Tässä tutkimuksessa esille noussut montessoripedagogiikalle ominainen yksilöä huomioiva työskentelyn tapa sekä yksilölliset tuen keinot oppimisympäristön pedagogisella osa-alueella tarjoavat ajatuksia joustavien opetusmenetelmien kehittämiseen ja yksilöitä huomioivan opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Montessorimateriaalit, -välineet ja työskentelyn tapa voivat vastata osaltaan uuden opetusmateriaalin ja -tekniikan tuottamisen ja hyödyntämisen haasteeseen.
Montessoripedagogiikan käytännöt ja materiaalit tarjoavat siis laajat mahdollisuudet oppimisen tukemiselle, mutta toistaiseksi niiden käyttö vaikuttaa rajoittuvan harvoihin kouluihin.
Konkreettisina montessoripedagogisina keinoina opetuksen kehittämisessä ja oppilaiden tukemisessa toimivat tämän tutkimuksen perusteella oppilaiden observointi ja sen pohjalta
tarjottu tuki, joka tukee myös oppilaan koululaiseksi kasvamista. Esille nousevat myös liikkumista mahdollistava, oppilaan aktiivisuutta ja itsenäisyyttä salliva sekä motivaatiota vahvistava työskentelyn tapa. Eri-ikäisistä oppilaista koostuvan ryhmän ja oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen avulla on mahdollista tukea oppilaiden kasvua myös laajemmassa kontekstissa. Yhteistyötä tehdessä oppilaat kehittyvät jatkuvasti vuorovaikutustaidoissaan, kuten argumentoinnissa, kuuntelemisessa, ideoiden esittämisessä ja kompromissien tekemisessä (Wilander 2018, 92). Tämä tutkimus kannustaa opettajia kehittämään opetustaan hyödyntämällä montessoripedagogisia työskentelytapoja sekä huomioimalla monipuolisesti käytettävissä olevia oppimisympäristöjä.