Tutkittavasta aineistosta on löydettävissä tutkijasta riippuen erilaisia merkityksiä. Asioilla itsessään ei ole merkitystä, vaan asiat täytyy suhteuttaa toisiin asioihin. Tutkimusongelmat täsmentyvät sitä mukaa, kun tutkijan esiymmärrys syvenee. Aineistoa tarkasteltaessa tutkija saa jatkuvasti vihjeitä aineiston kannalta keskeisistä merkityksenannoista. Fenomenologisessa tutkimuksessa korostetaan tutkijan esiymmärryksen tiedostamista, koska ilmiötä tulisi kuvata objektiivisesti ja ilman ennakkoluuloja. Tätä helpottaa kirjallisuuteen tutustuminen sekä tutkimusaiheesta keskusteleminen. (Moilanen & Räihä 2018, 51, 56–57.) Tutkimuksen kohteena olevien asioiden esiymmärrystä omalla kohdallani tuki teorialuvun työstäminen ja tutkimusaiheeseen liittyvään kirjallisuuteen perehtyminen. Tarkensin ja muokkasin teorialukua sekä alkuperäisiä tutkimuskysymyksiä luettuani litteroitua aineistoa läpi ja suunnitellessani analyysin kulkua.
Sisällönanalyysi sopii hyvin tekstimuotoisen aineiston tutkimiseen (Silverman 2014, 117). Se mahdollistaa haastattelujen objektiivisen sekä järjestelmällisen analysoinnin sekä ytimekkään lopputuloksen (Tuomi & Sarajärvi 2018, 117). Sisällönanalyysiä on mahdollista toteuttaa Tuomen ja Sarajärven (2018, 108–110) mukaan aineistolähtöisesti, teorialähtöisesti tai
teoriaohjaavasti. Valitsin tutkimuksessani aineiston analyysitavaksi ensimmäisen tutkimuskysymyksen kohdalla aineistolähtöisen analyysin ja toisen ja kolmannen tutkimuskysymyksen kohdalla teoriaohjaavan analyysin. Teoria ei ole tässä tapauksessa analyysiä määrittävä, vaan toimii apuna analyysin kulussa. Hyödynsin oppimisympäristöihin liittyvä teoriatietoa jo haastattelukysymysten ja –rungon muotoilussa ja pidin valitsemani oppimisympäristön teemat mukana myös analyysin aikana. Tutkimuksessani teoreettiset käsitteet ovat toisen ja kolmannen tutkimuskysymyksen kohdalla valitsemani kolme oppimisympäristön osa-aluetta ja käytin niitä yläluokkana analyysissä. Kuitenkaan en rajannut teemoja tiukasti ainoiksi mahdollisiksi analyysin teemoiksi, vaan huomioin muutkin mahdolliset analyysissä esiin tulevat teemat. Teoriaohjaavassa analyysissä aikaisempi tieto voi tukea uudenlaisten näkemysten luomista (Tuomi & Sarajärvi 2018, 109).
Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä edetään pitkälti aineistolähtöisen analyysin suuntaviivojen mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2018, 133), joten käytän sen vaiheita omassa tutkimuksessani. Tuomen ja Sarajärven (2008) ohella myös Hsieh ja Shannon (2005) muistuttavat sisällönanalyysin erilaisista toteutustavoista ja esittelevät kolme vaihtoehtoista tapaa: perinteisen, ohjatun ja tiivistävän sisällönanalyysin. Oma analyysini eteni perinteisen sisällönanalyysin vaiheiden mukaisesti, sillä se sopii lähestymistavaksi aiheen kohdalla, josta aikaisempaa tutkimusta on vähäisesti. Sovelsin kuitenkin samalla myös ohjattua sisällönanalyysiä, jolle ominaisesti tutkimuksen kohteena olevaan aiheeseen liittyvä teoria voi olla tukena analyysissä. (Hsieh & Shannon 2005, 1279, 1281.) Valmiit aiemman tutkimuksen pohjalta valitsemani oppimisympäristön osa-alueet selkeyttivät analyysiä ja tekivät perinteisellä kaavalla etenevästä sisällönanalyysistä yhteneväisen myös eri tutkimuskysymysten välillä.
Tuomi ja Sarajärvi (2018, 122) esittelevät aineistolähtöiseen analyysiin kuuluvaksi tiivistettynä Milesin ja Hubermanin (1994) nimeämät kolme vaihetta: redusoinnin, klusteroinnin ja abstrahoinnin. Aluksi haastattelu pelkistetään eli redusoidaan analyysiyksiköiksi. Tämän jälkeen aineisto ryhmitellään eli klusteroidaan eri luokiksi. Sitten aineisto käsitteellistetään eli
abstrahoidaan siirtyen kielellisistä ilmaisuista teoreettisiin ilmauksiin ja johtopäätöksiin. Lopulta tutkija on luonut kehittelemiensä käsitteiden kautta ytimekkään kuvauksen tutkittavasta aiheesta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–127.) Teoriaohjaava analyysi eroaa aineistolähtöisestä analyysistä abstrahoinnin kohdalla, jolloin aineisto yhdistetään teoreettisiin käsitteisiin (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 122–127, 133).
Kun tarkastellaan analyysin vaiheita tarkemmin, Tesch (1992, 92) muistuttaa, että oikeastaan analyysi alkaa fenomenologisissa tutkimuksissa jo aineistonkeruuvaiheessa tutkijan rakentaessa samalla ennakkokuvausta tutkittavasta aiheesta. Sisällönanalyysille ominaisesti ennen analyysin aloittamista päätetään, mitä pidetään kyseisen tutkimuksen kohdalla analyysiyksikkönä; sanaa, lausetta, lausumaa vai laajempaa ajatuskokonaisuutta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122.) Tässä tutkimuksessa analyysiyksikkönä on lausuma, joka koostuu yleensä muutamasta sanasta.
Varsinainen analyysi aloitetaan tutustumalla aineistoon ja lukemalla sitä läpi. Samalla voi kirjoittaa muistiin aineistosta nousseita alustavia havaintoja tai ajatuksia. (Forman &
Damschroder 2008, 47; Tesch 1992, 93.) Aineistoa tarkastellessani kiinnitin huomiota oppimisympäristön teknologisen osa-alueen tuen tarpeiden vähäiseen määrään ja mainintoihin siitä, ettei tukea ole teknologisissa asioissa tarvinnut juurikaan oppilaille tarjota.
Aika paljo se noitten pienten kanssa on, et ei me hirveesti tehä niillä koneilla, että enemmän tehään käsin ja pyritään kehittämään enemmän sitä matemaattista ajattelua, ku sit välttämättä että ois heti ne laitteet, että ehkä noin pienillä musta tuntuu et se looginen ajattelu ja päättelykyky ensin ja sit laitteet -- et ei nyt mitään erityistä tukea oo siinä täytyny antaa. (V3)
No mä en kyllä kokis ehkä niinku tuen tarve… Mä käsitän tuen tarpeen sellasena ehkä siitä normista enemmän poikkeavana, et enemmänkin teknologinen osa-alue on sellanen… ollut opeteltava asia eli varsinkin pienten kanssa, ni ihan sellasia perusasioita on harjoteltu. (V6)
Näiden huomioiden perustella päätin alkuperäisestä suunnitelmastani poiketen sijoittaa haastatteluissa erillisenä pitämääni oppimisympäristön teknologiseen osa-alueeseen kuuluvat sisällöt osaksi pedagogista osa-aluetta. Analyysissä tarkasteltavat oppimisympäristön osa-alueet olivat näin ollen fyysinen, sosiaalinen ja pedagoginen, joita päädyin myös osittain yhdistelemään. Kirjoitin aineiston tarkastelun yhteydessä muistiin myös huomioita sellaisista asioista, joita oli mielestäni oleellista ottaa tarkasteluun pohdintavaiheessa.
Aloitin varsinaisen analyysin Hsiehin ja Shannonin (2005, 1279) ohjeistamana sekä Tuomen ja Sarajärven (2018, 123) aineistolähtöisen sisällönanalyysin mallin mukaisesti pelkistämällä aineistoa sekä jakamalla sitä osiin poimimalla tutkimustehtävän kannalta oleellisilta vaikuttavat, tutkimuskysymyksiin vastaavat ilmaisut. Tätä voidaan kutsua myös koodaamiseksi (ks. Miles ja Huberman 1994, 9). Kun aineistossa olleet alkuperäiset ilmaukset on pelkistetty, eli tiivistetty tai jaettu osiin esimerkiksi värejä käyttämällä, ne listataan erilliselle konseptille (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123). Pelkistämisvaiheessa tutkija on näin ollen luonut systemaattisen aineiston lähestymistavan, joiden avulla mahdollistuu aineiston rajaaminen tutkimuskysymysten kannalta mielekkääksi, aineiston pilkkominen sekä sen uudelleenjärjestely (Forman & Damschroder 2008, 48). Tutkija voi kirjoittaa havaintojensa pohjalta myös muistiinpanoja, jonka jälkeen ilmauksia aletaan jakaa luokkiin tai kategorioihin (Hsieh & Shannon 2005, 1279; Miles
& Huberman 1994, 9.)
Alleviivasin aineistosta ilmauksia niin, että kuvaukset oppimisympäristön tiettyyn osa-alueeseen liittyvistä tuen tarpeista tai keinoista olivat alustavien huomioideni mukaisesti tietyillä värisävyillä alleviivattuja. Tämä on ohjatulle sisällönanalyysille ominainen toimintatapa (Hsies &
Shannon 2005, 1282). Korostin tekstistä erikseen oppilaiden tuen tarpeita kuvaavat ilmaukset, kuten kielellisiä haasteita tai käytöksen häiriöitä. Näiden korostusten ja värikoodien tarkoitus oli helpottaa seuraavaa ryhmittelyvaihetta. Pelkistin haastateltavien alkuperäisiä ilmauksia tuen tarpeiden ilmenemisestä tiivistämällä niitä tai muokkaamalla oppilaiden tuen tarpeeseen kytkeytyviä ilmauksia kuvaamaan nimenomaan tuen tarvetta. Esimerkiksi haastateltavan
kertoessa joillain oppilailla olevan levottomuutta, käänsin tuen tarpeen olevan tällöin
”rauhoittumisessa”. Pyrin säilyttämään alkuperäisen ilmauksen merkityksen kaikissa pelkistyksissä. Näitä pelkistettyjä ilmauksia käytin seuraavassa ryhmittelyvaiheessa. Taulukossa 1 on esimerkkejä pelkistysvaiheesta.
TAULUKKO 1. Alkuperäisiä ja pelkistettyjä ilmauksia tuen tarpeiden ilmenemisestä
Alkuperäinen ilmaus tuen tarpeen ilmenemisestä Pelkistetty ilmaus tuen tarpeen ilmenemisestä
Mitä pienemmistä oppilaista on kyse, ni sen vähemmän heillä on ehkä sellasta realistista näkökulmaa siihen, että kauanko nyt on sitä aikaa jäljellä ja kauan sitte joku asian tekeminen ja esiin laittaminen saattaa kestää. (V6)
ajankäytön hallinta
No sit tietysti tämmöset adhd, joilla on vaikee keskittyä, niin se että luokkatilat on tämmöset missä kaikki saa liikkua ja muuta, ni sehän tuo niille vähä haasteita. (V5)
keskittyminen avoimessa tilassa
Kuitenki ku täytyy mennä sinne sohvalle sitte odottelemaan ja näyttämään sitä työtä ni siinä saattaa tulla sitte sitä kärhämää muitten kanssa. (V5)
oman vuoron odottaminen
Seuraavassa analyysin vaiheessa aineistoa aletaan klusteroimaan eli ryhmittelemään alaluokiksi siten, että samaa aihepiiriä kuvaavat ilmaisut yhdistetään omiksi luokikseen. Luokan nimen on tarkoitus kuvata sen sisältöä ytimekkäästi. Tämän jälkeen alaluokista voidaan muodostaa
yläluokkia ja edelleen pääluokkia, joiden “yläpuolelle” sijoittuu lopulta tutkimustehtävään kytköksissä oleva yhdistävä luokka. Luokkien määrä vaihtelee kuitenkin tutkimuksesta riippuen, mutta kaikissa sisällönanalyyseissä on ainakin alaluokka ja jokin yhdistävä luokka. (Miles &
Huberman 1994, 9; Tuomi & Sarajärvi 2018, 124, 127.)
Viimeisenä analyysin vaiheena – johon toisaalta ryhmittelykin osaltaan liittyy – on aineiston abstrahointi eli käsitteellistäminen. Tarkoituksena on siirtyä alkuperäisestä aineistosta luoduista käsitteistä teoreettisiin käsitteisiin sekä johtopäätöksiin. Teoriaohjaavassa analyysissä abstrahoinnissa käytettävät käsitteet juontuvat aiemman teoriatiedon pohjalta. Analyysin lopputuloksena on tiivis kuvaus tutkimuksen kohteesta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 125, 127, 133.) Omassa analyysissäni ryhmittely ja käsitteellistäminen etenivät tiiviissä vuorovaikutuksessa kaikkien tutkimuskysymysten kohdalla.
Ryhmittelin ja käsitteellistin aineiston aluksi ensimmäisen tutkimuskysymykseen vastaten.
Keräsin tuen tarpeita kuvaavat lausumat erikseen, ja aloin ryhmitellä niitä tuen tarpeiden ilmenemisen mukaan. Nimesin nämä ryhmät ytimekkäästi siten, että nimi kuvasi laajemmin asiaa tai toimintaa, jossa tuen tarve ilmenee. En huomioinut tässä kohtaa ilmausten määriä ja tiivistin esimerkiksi samaa asiaa tarkoittavat ilmaukset ”oman toiminnan ohjauksessa” ja
”toiminnanohjauksessa” yhteen, jolloin nimenä oli toiminnanohjaus. Ryhmittelin pelkistetyt ilmaukset yhdeksään alaluokkaan, joista muodostui jälleen kolme yläluokkaa. Yhdistävä luokka on nimeltään ”tuen tarpeet oppimisessa ja koulunkäynnissä”. Analyysin lopputulos näkyy taulukossa 3.
Seuraavaksi siirryin ryhmittelemään ja sitä kautta käsitteellistämään aineistoa toisen tutkimuskysymyksen osalta. Otin tarkasteluun tuen tarpeiden ilmenemistä kuvaavat lausumat ja aloin koota niitä valmiiden yläluokkien, eli oppimisympäristön fyysisen, sosiaalisen ja pedagogisen osa-alueen alle. Tämän jälkeen jatkoin ryhmittelyä vielä osa-alueiden sisällä, sillä
perinteisessä sisällönanalyysissä on mahdollista tehdä tällaista alaluokkien järjestelyä (Hsieh &
Shannon 2005, 1279). Ryhmittely johti lopulta tuen tarpeiden ilmenemistä kuvaavien lausumien jaotteluun eri osa-alueilla joko yhteen, kahteen tai kolmeen alaluokkaan, sillä havaitsin ensimmäisen tutkimuskysymyksen analyysin myötä muodostuneiden kolmen yläluokan sopivan tarkentamaan tuen tarpeiden ilmenemistä. Tässä kohtaa ne (opiskelu, yhteistyö ja keho) sekä lisäämäni, niitä täydentävä neljäs tuen tarpeen ilmenemisen alue (arjen taidot) toimivat tarkentavina alaluokkina osa-alueiden eli yläluokkien sisällä. Taulukossa 2 on kaksi esimerkkiä ryhmittelystä.
Viimeisenä jatkoin ryhmittelyä ja käsitteellistämistä vastaten kolmanteen tutkimuskysymykseen. Poimin aineistosta tuen keinoja kuvaavat pelkistetyt ilmaukset jaotellen ne eri oppimisympäristön osa-alueiden alle. Aineistoa oli huomattavasti enemmän verrattuna
ensimmäiseen ja toiseen tutkimuskysymykseen. Tiivistin aineistoa yhdistäen samankaltaiset ilmaukset niin, että esimerkiksi tilan rajaaminen piti sisällään pelkistykset, joissa mainittiin tilan rajaamisesta sermien tai ovien avulla. Havaitsin aineistossa lisäksi tarpeen pedagogisen ja sosiaalisen osa-alueen yhdistämiselle sosiaalis-pedagogiseen osa-alueeksi sellaisten ilmausten kohdalla, joissa kerrottiin pedagogisesta toiminnasta, joka yhdistyi erottamattomasti sosiaaliseen puoleen. Ryhmittelyn lopputuloksena jokaisen yläluokan alle muodostui 1-4 alaluokkaa. Kolmannen tutkimuskysymyksen analyysin ylä- ja alaluokat ovat nähtävillä taulukossa 5.
Koko analyysiprosessin myötä oli tarkoituksena tutkimukseni taustafilosofian – fenomenologian – mukaisesti päästä aineistosta havaittujen ilmausten avulla käytännönläheiseen ymmärrykseen tutkittavasta aiheesta (Miles & Huberman 1994, 8). Pidin mielessä fenomenologiselle tutkimukselle ominaisen ennakkoluulojen tiedostamisen. Tämä näkyy aineistossa havaittavien vastausten tarkastelemisessa rauhassa ja etäämmältä. Omat ennakkokuulot on tulkintoja muodostettaessa osattava pitää mahdollisimman pitkälti erillään mahdollisista vastaajien näkökulmista. (Laine 2018, 36.) Sekä sisällönanalyysille että fenomenologiselle tutkimukselle on ominaista, että luotuja käsitteitä verrataan alkuperäiseen aineistoon useaan kertaan. Tutkija kulkee tällöin hermeneuttisella kehällä käyden vuoropuhelua aineiston kanssa pyrkien samalla irti omista kuvitelmistaan. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 95; Laine 2018, 37–38). Tällainen vuoropuhelu aineiston kanssa toteutui analyysin aikana, kun tarkastelin aineistosta löytyneitä ilmauksia useaan otteeseen yläluokkiin peilaten. Vuoropuhelun myötä päädyin vielä muuttamaan joidenkin analyysiyksiköiden paikkaa luokkien välillä.
7 TULOKSET
Tässä luvussa esittelen aluksi ensimmäisen tutkimuskysymyksen tulokset; eli opettajien kokemuksia oppilaiden tuen tarpeista. Seuraavaksi jatkan oppilaiden tuen tarpeiden ilmenemisen tarkasteluun konkreettisten esimerkkien myötä oppimisympäristön fyysisellä, sosiaalisella sekä pedagogisella osa-alueella. Viimeisenä esittelen opettajien kokemuksia ja käsityksiä tuen keinoista fyysisellä, sosiaalisella, sosiaalis-pedagogisella ja pedagogisella oppimisympäristön osa-alueella.