Hanna Karri
KULLERVOSTA FASISTIIN
Videoanalyysit Savonlinnan kampuksen pääsykokeissa vuosina 2015–2017
ITÄSUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Kasvatustieteen Pro Gradu -tutkielma
Marraskuu 2017
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 1
2 PÄÄSYKOKEET ... 3
2.1 PÄÄSYKOKEET, SISÄÄNPÄÄSYKRITEERIT JA NIIDEN MUUTOS ... 3
2.2 OPETTAJANKOULUTUKSEN TAVOITTEET JA VAATIMUKSET SAVONLINNASSA ... 6
2.3 VIDEOANALYYSI PÄÄSYKOKEEN OSANA ... 7
2.4 PÄÄSYKOETEHTÄVÄT JA TILANNE ... 8
3 MONILUKUTAITO ... 11
3.1 KIRJOITUS- JA LUKUTAITO JA NIIDEN MUUTOS ... 11
3.2 MONILUKUTAITOKÄSITTEEN KEHITYS JA MÄÄRITTELY ... 18
4 ELOKUVAN ANALYSOIMINEN ... 28
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 37
5.1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 37
5.2 TUTKIMUKSEN LÄHESTYMISTAPA ... 38
5.2.1 Paradigma, ontologia ja epistemologia ... 38
5.2.2 Tutkimusmenetelmä ... 39
5.2.3 Aineiston hankintamenetelmät ... 40
5.3 AINEISTON ANALYYSIMENETELMÄT ... 42
5.3.1 Grounded theory -analyysi ... 44
5.3.2 Sisällönanalyysi ... 49
6 TULOKSET ... 54
6.1 MISTÄ HAKIJAT KIRJOITTAVAT? ... 54
6.1.1 Analyysien teemat ... 55
6.1.2 Havaintoluokat ... 58
6.2 ANALYYSITYYPIT ... 77
6.2.1 Kerrontapohjaiset analyysit ... 78
6.2.2 Tarinapohjaiset analyysit ... 83
6.2.3 Vahva oma näkökulma ... 86
6.2.4 Asiantuntemus teksteissä ... 96
7 TULOSTEN POHDINTA JA TUTKIMUKSEN ARVIOINTI ... 98
7.1 VIDEOSTA TEHTYJEN HAVAINTOJEN YHTEYS TEORIAAN ... 98
7.1.1 Teemamallin yhteys kerronnalliseen tutkimukseen ja elokuvien analysoinnin teoriaan ... 98
7.1.2 Löydettyjen analyysityyppien yhteys kertomusten analysoinnin teoriaan ... 99
7.2 MITEN MONILUKUTAITO NÄKYY HAKIJOIDEN ANALYYSEISSÄ? ... 101
7.3 JATKOTUTKIMUSMAHDOLLISUUKSIA JA JÄLKISANAT ... 109
LÄHTEET ... 111
Liitteet ... 118
1
1 JOHDANTO
Tommi Nevala ja Ismo Kiesiläinen kuvaavat videokameraa nykyisen kuvakulttuurin uudeksi kynäksi. Simulaatiokulttuurissa havainnot ympäröivästä maailmasta syntyvät usein median välityksellä, jonkun toisen jo tekemistä havainnoista. Todellisuus välittyy representaatioiden kautta. Tunnekokemus pysyy kuitenkin samana riippumatta siitä, onko havainto suora vai välittyykö se median kautta. (Nevala & Kiesiläinen 2011, 23.) Lukutaitoa ei enää voi määritellä samoin kuin ennen. Vaatimusten kenttä muuttuu ja kasvaa jatkuvasti, ja opettajien ja kasvattajien täytyy pysyä mukana tässä muutoksessa.
Ihminen hankkii tietoa kahdella mahdollisuuksiltaan erilaisella mutta toisilleen välttämättömällä tavalla: sanallisesti ja kuvallisesti. Sanallisuus on älyyn liittyvää ja analyyttistä; kuva enemmän tunteisiin vetoavaa ja mystistä. Kuvan tulkitsemiseen vaaditaan uudenlaisia ajattelutaitoja. (Merilampi 2014, 20 – 21.) Tiedon välittämisen ja vastaanottamisen tavat muuttuvat jatkuvasti. Itseään täytyy osata ilmaista eri medioissa ja tietoa osata löytää eri muodoissa esitetystä tekstistä.
Monilukutaito on uusi käsite, joka on otettu opetussuunnitelmaan täydentämään luku- ja kirjoitustaidon käsitteissä olevia vajavaisuuksia. Monilukutaito on myös käsite, joka on poimittu arvioinnin kohteeksi Savonlinnan kampuksen luokanopettajankoulutuksen pääsykokeiden uuteen osioon.
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata Savonlinnan opettajankoulutuksen pääsykokeiden videoanalyysitehtävässä kirjoitettuja tekstejä. Pyrin niitä analysoimalla muodostamaan kokonaiskuvan siitä, mitä hakijat heille näytetyissä videoissa näkevät. Lisäksi pyrin
2 kuvaamaan uutta pääsykoetehtävää ja määrittämään, miten hakijoiden kirjoittamat analyysit sopivat yhteen monilukutaidon käsitteen ja sen mittaamista koskevan teorian kanssa.
Tutkimukseni toisessa luvussa tarkastelen opettajan koulutuksen pääsykokeita valtakunnallisena ilmiönä ja paneudun sen jälkeen tarkemmin Savonlinnan kampuksen pääsykokeisiin ja uuteen videoanalyysitehtävään. Kolmannessa luvussa selvitän luku- ja kirjoitustaidon muutosta uudeksi monilukutaidon käsitteeksi ja määrittelen, mitä monilukutaidolla tarkoitetaan. Viimeinen teoriaosuus käsittelee elokuvan analysoimista, joka on myös keskeinen ilmiö tutkimukseni kannalta.
Teoriaosuuden jälkeen etenen tutkielmani metodologiseen osuuteen, jossa esittelen tutkimuskysymykseni, tutkimusaineiston, tutkimuksen lähestymistavat, aineistonkeruumenetelmät ja soveltamani analyysimenetelmät. Kuudennessa luvussa käyn läpi analyysieni perusteella muodostamani tutkimustulokset, joiden pohtimista jatkan viimeisessä luvussa. Viimeisessä luvussa perehdyn myös tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä koskeviin kysymyksiin ja esittelen jatkotutkimusmahdollisuuksia.
3
2 PÄÄSYKOKEET
Tutkimukseni aineisto koostuu Savonlinnan luokanopettajakoulutuksen pääsykokeen osana kirjoitetuista tehtävistä. Aineistoni ymmärtämiseksi on tärkeää ottaa huomioon sen kiinteä liittyminen pääsykoetilanteeseen. Tässä kappaleessa pyrin selvittämään opettajankoulutuksen pääsykokeita ja hakijoiden arviointia ensin koko valtakunnan laajuisesti. Sen jälkeen paneudun tarkemmin Savonlinnan kampuksen pääsykokeisiin ja vaatimuksiin. Lopuksi selvennän videoanalyysiä pääsykokeen osana, koetilanteen toteuttamista ja hakijoiden kirjoittamien analyysien arviointia.
2.1 PÄÄSYKOKEET, SISÄÄNPÄÄSYKRITEERIT JA NIIDEN MUUTOS
Tällä hetkellä opiskelijavalinnat yliopistojen kasvatustieteellisiin tiedekuntiin tapahtuu pääasiassa ensivaiheessa Vakava-kokeen ja toisessa vaiheessa haastattelujen ja ryhmätilanteiden arvioinnin perusteella. Pääsykokeissa tavoitellaan sopivan opettajapersoonan löytymistä (Niikkola & Räihä 2007, 11). Tuula Laesin mukaan todellisuudessa arvioidaan kuitenkin lähinnä vaikutelmaa, jonka kokeeseen osallistuva on onnistunut valintaraadille antamaan. (Laes 2005). Valintahaastattelussa on riski virhearvioon. Näihin ajatellaan myötävaikuttavan intuitioon nojautumisen, itsensä käyttäminen mittapuuna sekä ennakkotietojen tai ensivaikutelman mukaan ohjautuminen.
(Laes 2007, 164.) Niikkolan ja Räihän mukaan tämä kertoo opettajan koulutuksen liiasta persoonallistumisesta. Opettajan työn ja ammattitaidon kannalta korostetaan heidän mielestään liikaa synnynnäisen persoonan merkitystä. Tämä lisää sattuman osuutta siinä, koulutetaanko hyviä opettajia vai ei. Samoin persoonaa korostettaessa valintojen kohteeksi
4 päätyy Niikkolan ja Räihän mukaan useimmin iäkkäämpi hakija. (Niikkola & Räihä 2007, 11.)
Opettajankoulutuslaitoksiin valitaan opiskelijoita näkyvän toiminnan perusteella. Tämä menettely on Räihän ja Niikkolan mukaan vanhahtava, koska opettajan ammatissa korostuvat nykyään enemmän muut ominaisuudet, kuten niin sanottujen piilevien ilmiöiden ymmärtäminen. (Niikkola & Räihä 2007, 9–11.) Niikkola määrittelee opettajan ammatin vaativaksi ihmissuhdeammatiksi, jossa opettajan täytyy toimia vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Siksi hänen mielestään muiden kanssa toimimista tulisi arvioida jo pääsykokeissa.
(Niikkola 2007, 62.)
Näiden tulevaan työhön liittyvien ominaisuuksien lisäksi opiskelijavalinnoissa pyritään saamaan esiin opiskelijat, joilla on parhaat valmiudet valmistua ajallaan ja nopeasti.
Suomessa pyritään yliopisto-opintojen nopeuttamiseen, mikä näkyy myös opiskelijavalinnoissa. (Kallio, 2007, 116.) Meri korostaa valintaprosessissa hakijan motivaatiota tulla luokanopettajaksi, luokanopettajan ammatin kuvan realistisuutta ja kykyä suoriutua opinnoista. (Meri 2002, 127.)
Opettajankoulutuksessa on nähty olevan rakenteellisia ongelmia. Koulutus nojaa liiaksi perinteisiin, vaikka opettajan ammatti on todellisuudessa hyvin tulevaisuuteen suuntautunutta. Toinen ongelma on persoonallisuuden liika korostaminen. (Niikkola &
Räihä 2007, 11.) Opettajan työn Niikkola ja Räihä katsovat olevan nykyisin enemmän ohjaamista. Näin ollen valintakokeissa pitäisi näkyä hakijoiden taito kohdata muista ihmisiä.
(Emt., 13.) Soveltuvuus, motivaatio ja sitoutuneisuus opetus- ja kasvatustyöhön ovat seikkoja, joita pidetään yleisesti kasvatusalalla valintojen keskeisenä sisältönä (Mikkola 2002, 21). Lisäksi opiskelijavalintoja ajatellen on tärkeää, että ollaan perillä opettajan ammatin perustoista. Näin valitaan sellaisia opiskelijoita, jotka pärjäävät ja jaksavat opettajan työssä. (Niikkola & Räihä 2007, 18–20.)
Käsitys siitä, millainen on hyvä opettaja, muuttuu jatkuvasti vuosien saatossa. 1950 – 1960- luvuilla opettajan tehtävänä nähtiin olevan kunnollisten kansalaisten kasvattaminen, mihin kuului yhteiskunnan normien välittäminen oppilaille. Lisäksi arvokkaaksi nähtiin kulttuurin siirtäminen eteenpäin. Koulutuksessa korostettiin moraalia ja erilaisia kulttuuriharrastuksia.
1970-luvulla huomio siirtyi hyvään tekniseen taitoon opettaa ainesisältöjä ja 1980-luvulla
5 arvostettiin opettajaa enemmän asiantuntijana, jolloin aineenhallinta korostui. 1990-luvulla alettiin korostaa opettajan reflektiivisyyttä ja oman työn tutkimista. 2000-luvulla opettaja nähtiin yhteiskunnallisena vaikuttajana ja kehittäjänä, kasvattajana. (Luukkainen 2003, 251–
253.)
Valintaperusteilla tulisi olla yhteys valinnan tarkoitukseen ja tavoitteeseen (Kosonen 2007, 27). Hakijoiden laaja-alaisia ajattelun valmiuksia tulisi ottaa pääsykokeissa huomioon.
Erityisesti kiinnostunut pitäisi olla tieteellisestä ajattelusta. (Kallio 2007, 107.)
Kriteerit valinnoille eivät ole samat koko maassa, vaan kriteerit vaihtelevat eri koulutuslaitoksissa ja niiden painotukset koulutusohjelmissa ovat erilaisia. (Meri 2002, 126.) Osa yliopistoista profiloituu tiettyyn alaan ja tämä profiloituminen näkyy pääsykokeissa tämän profiilin mukaisina valintoina (Mikkola 2002, 19). Erilaisten kriteerien vuoksi myös valintakokeet eroavat toisistaan. Valintakokeelle voidaan kuitenkin asettaa kriteereitä, jotka kaikkien tehtävien tulisi täyttää. Lauri Kemppinen määrittelee hyvälle valintakokeelle neljä kriteeriä:
1. Luotettavuus: kokeen tulee mitata sitä, mitä sen on tarkoitus mitata.
2. Mielekkyys: kriteerit ovat mielekkäitä ja mitattavissa olevia ominaisuuksia, tietoja, taitoja tms.
3. Oikeudenmukaisuus/tasapuolisuus: osallistujia kohdellaan tasapuolisesti ja heillä on samanlaiset menestymisen mahdollisuudet
4. Yleinen uskottavuus: hakijat eivät koe koetta sattumanvaraiseksi, vaan valintakoe vastaa kuvaa opettajasta ja vaatii hakijoilta ominaisuuksia, jotka mielletään olennaisesti opettajuuteen kuuluviksi. (Kemppinen 2003, 89.)
6 2.2 OPETTAJANKOULUTUKSEN TAVOITTEET JA VAATIMUKSET
SAVONLINNASSA
Savonlinnan opettajankoulutus on taito- ja taideainepainotteista. Profiloituminen luokanopettajakoulutuksessa alkoi 1990 –luvulla, kun Itä-Suomen yliopisto päätti keskittää taitoaineiden opettamisen Savonlinnan kampukselle. Jo tätä ennen Savonlinnassa on koulutettu käsityö- ja kotitalousopettajia. Taito- ja taideaineprofiloitumisen laajentuminen ja voimistuminen on tapahtunut hitaasti vuosien varrella alun perin sivuainevalikoiman laajentumisen ja taito- ja taideaineisiin keskittymisen kautta. Jo aikaisemmin mahdollisten käsityön ja kotitalouden pitkien sivuaineiden ja kuvataiteen ja musiikin lyhyiden sivuaineiden lisäksi vuodesta 2007 alkaen Savonlinnassa on voinut suorittaa teknologiakasvatuksen pitkän sivuaineen ja pian myös musiikin pitkän sivuaineen.
(Heikkinen, Juvonen, Mäkitalo-Siegl, Nygren, & Tossavainen 2016, v–vi.)
Profiloituminen laajeni lopulta koskemaan myös luokanopettajakoulutuksen pääaineen sisältöä. Perustettiin erillinen luokanopettajakoulutuksen hakukohde, OpeArt-koulutus, johon valittiin vuosittain noin 20 luokanopettajaopiskelijaa. Koulutuslinjaan päässeillä oli varattu oikeus valita taito- tai taideaine tutkinnon sivuaineeksi ja opintoihin luotiin muutamia erillisiä taito- ja taideainepedagogiikkaan keskittyviä opintojaksoja. Tämä hakukohde todettiin yksin riittämättömäksi. Kampuksen profilaatiota haluttiin syventää laajentamalla taito- ja taideaineiden näkökulman näkymistä kasvatustieteellisissä opinnoissa ja kehittämällä tähän liittyvää tutkimustoimintaa. (Heikkinen, ym. 2016, vi.)
Syksyllä 2014 Savonlinnassa aloitettiin laajentuva OpeArt –koulutus, joka sisältää teatteri-, ilmaisu- ja draamakasvatusta. Keskeisenä elementtinä koulutuksessa on draama- ja musiikkiteatterityö. Tavoitteena on, että koulutuksesta valmistuu opettajia, joilla on erityisen hyvät valmiudet ilmaisun, vuorovaikutuksen ja luovuuden edistämiseen omassa työtehtävässään ja työympäristössään sekä vahva kyky integroida eri oppiaineita yhteisen aihekokonaisuuden ympärille. Koulutuksessa käytetään teatteri-, ilmaisu- ja draamapainotteisia työtapoja ja tehdään opiskelijoille tutuksi teatteritoimintaan liittyviä harjoitteita ja toimintoja, joiden avulla voidaan tukea omaa opettajuutta ja kehittää persoonallisuutta, luovuutta, rohkeutta, ilmaisukykyä, vuorovaikutusta, projektin suunnittelua ja johtamista. Käytännössä tämä toteutetaan siten, että kahden ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijat osallistuvat erilaisiin musiikkiteatteriproduktioihin eri
7 rooleissa. Tärkein tavoite koulutuksessa ei ole valmis näytelmäproduktio, vaan sen tekemisen eri vaiheet, jotka mahdollistavat opiskelijoille erilaisia tehtäviä heidän suuntautumisestaan, lahjakkuudestaan tai orientaatiostaan riippumatta. (Heikkinen, ym.
2016, vi–vii & netti 1.)
Savonlinnan luokanopettajakoulutuksen esittelysivujen perusteella hakijoiden ei tarvitse valmiiksi olla erityisesti taiteellisesti lahjakkaita tai harrastuneita. Koulutukseen voi hakeutua laulu-, soitto- tai näyttelijätaidoista riippumatta jokainen, joka on kiinnostunut luokanopettajan ammatista. Tärkeämpää on rohkeus katsoa maailmaa taiteen keinoin.
Taiteiden ja taitojen oppimisen kautta pyritään parempaan itsetuntemukseen, jonka kautta opitaan havainnoimaan paremmin myös toisia ja havainnoimaan ympäristöä. Koulutuksella tavoitellaan sitä, että valmistumisen jälkeen Savonlinnasta valmistuneet luokanopettajat erottuvat muista opettajista paremmilla valmiuksilla ilmaisun, luovan toiminnan ja vuorovaikutuksen edesauttamisessa kouluissa. Heillä on taitoa ja halua suunnitella sekä johtaa projekteja ja he ovat ennakkoluulottomia sekä rohkeita. (Heikkinen, ym. 2016, vi–vii;
netti 1.)
2.3 VIDEOANALYYSI PÄÄSYKOKEEN OSANA
Videoanalyysi on ollut osana Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajankoulutuksen valintaa vuosina 2015, 2016 ja 2017. Savonlinnan kampus on taito- ja taideainepainotteinen. Painotus näkyy sekä sivuainevalintamahdollisuuksissa että – etenkin syksystä 2015 alkaen – luokanopettajakoulutukseen sisältyvässä teatteri-, ilmaisu- ja draamakasvatuksessa.
Kaikki opiskelemaan valitut kattava Ope Art -koulutus alkoi Savonlinnassa vuoden 2014 syksyllä (Heikkinen, ym. 2016, v–ix). Sitä ennen Ope Art –koulutusohjelma oli erillinen pienemmälle ryhmälle tarkoitettu erikoistumisala, johon haettiin erikseen ja valinta tehtiin erillisen taidonnäytteen perusteella. Kun koulutusohjelma suunnattiin koskemaan kaikkia vuosikurssin opiskelijoita, ei erillisen taidonnäytteen arvioinnin järjestämiseen kaikille luokanopettajakoulutukseen hakeville ole resursseja. Tarvittiin jokin korvaava tehtävä, jolla saataisiin mitattua suuren hakijajoukon soveltuvuutta taito- ja taideainepainotteiseen koulutukseen kerralla. Tätä tarvetta varten ideoitiin videoanalyysitehtävä.
8 Videoanalyysillä on tarkoitus mitata hakijan kykyä havainnoida ja tulkita näkemäänsä ja kuulemaansa. (Hakuopas 2016 ja Hakuopas 2015.) Uudessa hakuoppaassa videoanalyysillä mitataan hakijan kykyä tehdä tarkoituksenmukaisia tulkintoja havaintojensa perusteella.
(Hakuopas 2017, 94.) Huono menestyminen videoanalyysissä ei ollut vuosina 2015 ja 2016 ollut hakijoita suoraan karsiva tekijä. Savonlinnaan on voinut päästä opiskelemaan, vaikka videoanalyysistä olisi saanut nolla pistettä. Vuoden 2017 hakuoppaan mukaan videoanalyysistä on saatava vähintään 3 pistettä, että hakija voi tulla hyväksytyksi koulutukseen. Maksimipistemäärä on joka vuonna ollut yhteensä 8.
Videoanalyysissä on kahtena ensimmäisenä vuonna käytetty opiskelijoiden tekemiä videoita. Vuonna 2015 analyysin kohteena oli Tutkiva oppiminen taide- ja taitoaineissa – opintojaksolla ryhmäni kanssa toteuttamamme Kullervo tulee, oletko valmis! –traileri.
Video tehtiin yhteistyössä Savonlinnan Oopperajuhlien kanssa ja sen tavoitteena oli markkinoida oopperajuhlien uutta Kullervo-oopperaa nuoremmalle katsojajoukolle.
Tavoitteena oli saada myös nuoret kiinnostumaan oopperasta. (Ks. Stenberg 2016, 86–88 ja Tolvanen 2015.) Vuonna 2016 analysoitiin opiskelijoiden tekemää videota The Closure ja vuonna 2017 analyysin kohteeksi valikoitu Taneli Mustosen ohjaama ja Tack films Oy:n tuottama fasisti -niminen lyhytelokuva, jonka pääosissa nähdään Sanna-Kaisa Palo ja Vesa Vierikko. Kullervo tulee, oletko valmis! -video on katsottavissa Youtube -sivuston kautta.
fasisti on ollut ajoittain katsottavissa Yle Areenassa. The Closure ei minun saamieni tietojen mukaan ole tällä hetkellä julkisessa levityksessä.
2.4 PÄÄSYKOETEHTÄVÄT JA TILANNE
Olin kaikkina kolmena vuotena, jolloin videoanalyysiä käytettiin Savonlinnan kampuksen pääsykokeissa, mukana työryhmässä, joka kehitti, toteutti ja arvioi videoanalyysitehtävää.
Työryhmään kuuluivat lisäkseni professori Antti Juvonen ja yliopisto-opettaja Pia-Riitta Stenberg, joista ensin mainittu toimi työryhmän vastuullisena vetäjänä.
Videoanalyysitilanne toteutettiin hakijoiden suuren määrän takia kahdessa erässä.
Tilaisuudet sijoitettiin ajallisesti osittain päällekkäin niin, etteivät hakijat ole päässeet keskustelemaan tehtävästä keskenään ennen kuin kaikki ovat analyysin suorittaneet.
9 Analyysitilanteessa hakijoille näytetään lyhyt video ja heitä pyydetään kirjoittamaan näkemästään ja kokemastaan lyhyt enintään sivun mittainen analyysi. Video näytettiin tilanteissa kaksi kertaa ja kertojen jälkeen hakijoilla oli puoli tuntia aikaa kirjoittaa analyysinsa paperille. Videon näyttökertojen välissä oli lyhyt viiden minuutin mittainen tauko, jolloin hakijat saivat kirjoittaa muistiinpanoja ja ajatuksiaan paperille.
Mitattavaksi asiaksi analyysissä määriteltiin monilukutaito. Se on käsite, joka on merkittävässä roolissa uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja sen mukaan yhä tärkeämmässä asemassa nyky-yhteiskunnassa. Monilukutaito on teema, joka liikkuu läpi koko oppiainekirjon ja on kiinteästi sidoksissa taito- ja taideaineisiin.
Videoanalyysin pisteytys kehitettiin kevään 2015 aikana. Pisteytys perustuu minun ja professori Juvosen ryhmälle yliopiston opiskelijoita pitämään testiin, jossa heille näytettiin video ja pyydettiin kirjoittamaan siitä analyysi, jossa tulisi esiin heidän taito- ja taideainepainotteinen monilukutaitonsa. Samalla testattiin myös tehtävän viemää aikaa ja sopivaa kysymysmuotoa. Kysymysmuotoa testattiin jakamalla ryhmälle kahta erilaista tehtävää, joissa toisessa oli vain tehtävänanto ja toisessa monilukutaidon käsite oli avattu.
Sopivaa aikaa arvioitiin tarkkailemalla opiskelijoiden vastausaikaa. Alun perin aikaa koko testin tekemiseen videoiden näyttökerrat ja luonnosteluaika mukaan lukien oli varattu noin tunti, mutta opiskelijat olivat saaneet sivun mittaisen vastauksensa kirjoitettua jo paljon aikaisemmin. Sopivaksi kirjoitusajaksi määrittelimme 30 minuuttia. Näin ollen koko videoanalyysiosuuteen käytettävä aika oli kaikilla toteutuskerroilla 45–50 minuuttia riippuen aloituksen nopeudesta.
Videoanalyysin pisteytysrunko kehitettiin opiskelijoiden kirjoittamien analyysien pohjalta.
Analysoin kirjoitukset sisällönanalyysimenetelmää käyttäen ja etsin niistä erilaisia teemoja ja aiheita. Näitä teemoja vertasin monilukutaidosta kokoamaani teoriaan. Eri teemoista tehdyt huomiot jaoin Bloomin taksonomiaa hyväksikäyttäen kahteen tasoon. Laitoin analyysit paremmuusjärjestykseen sen mukaan, kuinka monta eri teemaa niistä nousi esiin.
Vastaus on sitä parempi, mitä enemmän eri teemoihin liittyviä eritasoisia pätkiä siitä löytyy.
Esittelin löydökseni muulle työryhmälle ja sen perusteella laadimme lopullisen rungon, jonka mukaan pisteytys toteutettiin.
10 Samalla mietimme myös sopivaa pisteskaalaa. Videoanalyysistä on mahdollista saada yhteensä kahdeksan pistettä. Opiskelijoiden kirjoituksia tutkimalla päädyimme siihen, että pisteitä saisi aina puoli pistettä yhteen teemaan liittyvästä huomiosta. Pisteen toisen puolikkaan saa, jos tätä huomiota osaa analysoida tai soveltaa eteenpäin. Yhdestä teemasta voi saada vain yhden pisteen. Näin esimerkiksi analyysistä, jossa olisi käsitelty pelkästään videon musiikkia saisi huonommat pisteet kuin tekstistä, jossa olisi pohdittu sekä musiikkia että valaistusta. Tähän ratkaisuun päädyttiin, koska monilukutaito on monipuolinen käsite ja monipuolisella monilukutaidolla hakija pystyy tekemään huomioita laajemmin kuin vain yhdestä näkökulmasta.
Pisteytystaulukon kehittäminen jatkui kunkin vuoden pääsykokeiden jälkeen. (ks. liitteet 2,3, ja 4) Analysoin hakijoiden kirjoittamat tekstit ja päivitin pisteytysrunkoa niiden sekä työryhmän analyysien arviointivaiheessa tekemien huomioiden ja täydennysten perusteella.
Analyysien arviointi toteutettiin pisterunkojen avulla. Teksteistä etsittiin ja niihin merkittiin pisteiden arvoisia huomioita. Lopuksi pisteet laskettiin yhteen ja niiden määrän perusteella annettiin kokonaispisteet väliltä 0–8.
11
3 MONILUKUTAITO
Videoanalyysitehtävällä on mitattu hakijoiden monilukutaitoa. Pääideana on, että monilukutaidon avulla pystytään etsimään sopivimmat hakijat Savonlinnan OpeArt-linjalle.
Monilukutaito on Suomessa vielä uusi käsite. Opetuksen keskuudessa siitä alettiin puhua uuden opetussuunnitelman 2016 valmistelun yhteydessä. Monilukutaito on vastaus yhteiskunnan kehittymiselle ja sen myötä koko ajan muuttuville luku- ja kirjoitustaidon vaatimuksille. Tässä luvussa avaan monilukutaitokäsitettä, sen historiaa ja näkymistä koulutuksessa.
3.1 KIRJOITUS- JA LUKUTAITO JA NIIDEN MUUTOS
Kirjoitus- ja lukutaito ovat yksiä tärkeimmistä sivilisaatiomme taidoista. Se on koulutuksen, kommunikaation ja hyvinvoinnin perusta, jonka avulla hahmotamme yhteiskuntaa ja osallistumme sen toimintaan (Kupiainen & Sintonen 2009, 37) ja keskeinen tekijä yksilön koulutuksessa ja menestyksessä yhteiskunnassa (Underwood & Batt 1996, ix). Lukemisella on monia tasoja ja monesti se suoritetaan jonkin muun toiminnan yhteydessä. Lukutaitoa tarvitaan monissa arkipäivän tilanteissa, kuten esimerkiksi suunnistamisessa tienviittojen avulla. Taito on monimutkainen, mutta suurin osa ihmisistä pystyy suoriutumaan lukemisesta ilman, että tarvitsee ajatella, miten sen tekee. (Underwood & Batt 1996, 1–2.)
Lukeminen muodostuu tekstikoodin avaamisesta, tekstin ymmärtämisestä, tulkinnasta ja arvioinnista. Hyvä lukutaito on teknisesti hallittua, sujuvaa, nopeaa, monipuolista ja joustavaa. Se toimii kontekstissaan tarkoituksenmukaisesti, eli ottaa huomioon tilanteen tarkoituksen, tekstityypin ja median. (Linnakylä 2000, 109.) Lukiessa käydään läpi sanoja ja fraaseja ja ne yhdistellään mielikuviksi ja merkityksellisiksi rakenteiksi; muutamme
12 kirjoitetun kielen merkityksiksi. Lukeminen voidaan määritellä ongelmanratkaisuprosessiksi ja siitä edelleen informaationkäsittelyksi. (Underwood & Batt 1996, 2.)
Informaatio voidaan määritellä seikaksi, joka poistaa epävarmuutta. Jos ajatellaan lukemista kirjoitetun kielen tulkitsemisena Underwood ja Batt antavat informaatiosta seuraavan esimerkin: Jos olet lukemassa kirjaa ja yhden sanan yhden kirjaimen päällä on tahra – esimerkiksi *oi – täytyy lukijan ratkaista ongelma siitä, mikä kirjain kohtaan kuuluu.
Ongelma ratkaistaan sen perusteella, mitä jo aikaisemmin tiedetään. Kielessä tietyt kirjainyhdistelmät ovat toisia yleisempiä ja toisia ei esiinny missään kielen sanassa.
Suomenkielessä edellä mainittuun ongelmaan olisi useita eri vaihtoehtoja. Jos tahra taas olisi sanan viimeisen kirjaimen päällä vo*, vaihtoehtoja olisi vain yksi. Unerwood ja Bratt vertaavat, miten kieltä puhuva ihminen ja tietokone, jolla ei olisi tietoa kielen muodostumisen säännöistä, pelaisivat hirsipuuta. Tietokone ei olisi hyvä vastustaja, sillä mahdollisia kirjainyhdistelmiä olisi lukemattomia ja se tekisi niistä satunnaisia arvauksia.
Ihminen taas pystyy käyttämään hyväksi tietoaan kielen rakentumisesta ja antamaan todennäköisempiä ratkaisuja. Informaatio sisältyy ärsykkeeseen ja meidän on mahdollista se siitä poimia. Tieto taas voidaan määritellä ajan kuluessa kerätyksi informaatioksi, joka ohjaa tulevaa informaation keräämistä. (Underwood & Batt 1996, 6–7.) Ihmisen kokemusmaailma ja tieto kielen tai tekstin rakentumisesta ohjaa siis hänen siitä tekemiään päätelmiä ja arvauksia. Samoin toimii kuvien, videoiden ja muiden visuaalisten ärsykkeiden havainnointi ja lukeminen.
Visuaalinen tarkoittaa näkemällä havaittavaa (Herkman 2007, 71). Kuvalla on monesti suorempi yhteys todellisuuteen kuin kirjoitetulla kielellä. Kirjoitettu kieli on koodijärjestelmä, jota käyttääkseen ja ymmärtääkseen koodit täytyy erikseen opetella.
Kuviin sisältyy pintatason merkityksen lisäksi kulttuurista tietoa ja merkityksiä, jotka vaativat opittua tietoa ja esiymmärrystä auetakseen kuvan katsojalle. Visuaalisessa lukutaidossakin on siis kyse kulttuurisesta lukutaidosta ja opituista tiedoista. Kuvissa esiintyvät hahmot, miljööt ja esineet sisältävät kulttuurisia viitteitä ja merkityksiä, joiden ymmärtäminen tekee kuvien katsomisesta informatiivisempaa. (Herkman 2007, 72–73.) Esimerkkinä tästä kulttuurisesta lukutaidosta voi käyttää äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa kymmenisen vuotta sitten käytettyä tehtävää, jossa tehtävänantona oli kirjoittaa kuvasta, jossa kolme miestä seisoo rinnakkain kiväärit olalla. Muistan lukiomme äidinkielenopettajan
13 olleen järkyttynyt siitä, kuinka harva opiskelija oli ymmärtänyt kuvan viittauksen Väinö Linnan Tuntemattomaan sotilaaseen. Seuraavina vuosina kyseistä kirjaa ja elokuvaa käsiteltiin kursseillamme selkeästi aiempia vuosia tarkemmin.
Luku- ja kirjoitustaidon voi jakaa erilaisiin tasoihin. Green jakaa lukutaidon kolmeen oppimisen ja osaamisen tasoon: operationaaliseen, kulttuuriseen ja kriittiseen.
Operationaalinen taso keskittyy lukutaidon kielelliseen tasoon; kykyyn kirjoittaa ja lukea merkkijärjestelmiä kulloiseenkin kontekstiin sopivalla tavalla. Kulttuurinen taso sisältää sosiaaliset merkitysjärjestelmät; tekstin ymmärtämistä kontekstiin sidotusti. (Lankshear &
Knobel 2011, 18.) Hyvä lukija ymmärtää sosiokulttuurisia keinoja, joilla luodaan merkityksiä. Hän pystyy suunnittelemaan tyylin, jolla kommunikoi ja ymmärtämään kielen keinoja: miten merkitykset rakentuvat. (Kupiainen & Sintonen 2009, 55.) Kriittinen taso sisältää ymmärryksen siitä, että tekstit sosiaalisen kanssakäymisen muotoina ovat sosiaalisesti rakentuneita ja valikoivia. Teksteihin sisältyy representaatioita ja luokitteluja.
Ne huomioivat tiettyjä arvoja, standardeja, sääntöjä, tarkoituksia ja näkökulmia ja jättävät toisia huomiotta. (Lankshear & Knobel 2011, 18.) Kriittisessä lukutaidossa olennaista on, ettemme vain tulkitse jotain kohdetta, vaan olemme samalla tietoisia itse lukutaidosta ja siitä, miten merkitykset rakentuvat lukemisen ja katsomisen kokemuksina (Kupiainen 2007, 53).
Visuaalinen lukutaito -käsite sisältää kuvien käyttöön, jakeluun, teknologiaan, vastaanottoon ja kuvia ympäröivään kulttuuriin liittyvät merkitykset (Herkman 2007, 73). Sen voi jakaa neljään alueeseen: tekniseen lukutaitoon, kulttuuriseen lukutaitoon, kriittiseen lukutaitoon ja toiminnalliseen lukutaitoon. Tekninen lukutaito sisältää tiedot visuaalisen kulttuurin historiasta ja taidot käyttää kuvaviestintäteknologiaa. Kulttuurinen lukutaito on taitoa ymmärtää kuvien sisältämää kulttuurista viestintää. Kriittinen lukutaito on kykyä jäsentää visuaalista kulttuuria kriittisesti ja tunnistaa kuvista esimerkiksi yhteiskunnallisia ja taloudellisia intressejä ja vaikuttamisyrityksiä. Toiminnallinen lukutaito käsittää taidon käyttää visuaalisen kulttuurin tekniikoita ja tuotteita omassa elämässään, yhteiskunnalliseen osallistumiseen ja solidaarisuuden edistämiseen. (Herkman 2007, 74.)
Visuaalisen lukutaidon alueet vastaavat pitkälle Greenin luku- ja kirjoitustaidon tasoja.
Tekninen lukutaito vastaa operationaalista lukutaitoa, kulttuurinen lukutaito vastaa kulttuurista tasoa ja kriittisen lukutaidon määritelmä on yhtenevä kriittisen tason kanssa.
14 Visuaalisen lukutaidon määritelmässä erotettu toiminnallinen lukutaito ei ole erillisenä tasona Greenin mallissa.
Teksti on autonominen, ei paikkaan, aikaan, puhujaan ja kuulijaan sidottu tapahtuma, kuten puhe. Se muodostaa lukijan kanssa itseriittoisen suhteen. (Kupiainen & Sintonen 2009, 52.) Teksti ei enää palaudu tekijäänsä, vaan se, mitä teksti tarkoittaa muodostaa kirjoittajan tarkoitusta laajemman merkityksen. Teksti, toisin kuin puhe, on osoitettu anonyymille vastaanottajalle: kenelle tahansa lukutaitoiselle. Vastaanottajajoukko on tosiasiassa aina rajattu; teksti on suunnattu tietylle yleisön osalle. Viesti on kuitenkin sidottu tekijästä erilliseen materiaaliin, jolloin siitä tulee hengellisempi ja se vapautuu kasvokkain tapahtuvan viestinnän kapeudesta. (Ricoeur 1976, 29–32). Tekstin merkitys muodostuu sen suhteessa tekstiä tulkitsevaan lukijaan.
Informaatioyhteiskunnassa luku- ja kirjoitustaidon luonne on muuttunut dramaattisesti.
Media on vahva sosialisaation kenttä. Se vaikuttaa vahvasti siihen, millainen esimerkiksi identiteetistämme, maailmankuvastamme ja sukupuolikäsityksestämme muodostuu.
Voidaan sanoa, että media kamppailee koulutuslaitoksen ja muun kasvatuksen kanssa sosialisaation vaikutuksen voimakkuudesta. (Kupiainen & Sintonen 2009, 39.) Globalisaatio ja saatavilla olevan informaation suuri määrä mutkistavat sitä, miten maailma näyttäytyy.
Nykymaailmassa tarvitaan yhä enemmän taitoja löytää ja arvioida informaation relevanttiutta, eettisyyttä ja paikkansapitävyyttä. Koulutuksen tavoitteissa on perinteisesti painotettu oppiainesisältöjä. Tietoyhteiskunnassa tätä näkökulmaa voidaan pitää liian ahtaana. Tärkeämpiä ovat oppilaan metavalmiudet. (Ropo, Sormunen & Heinström (toim.) 2015, 9–10.)
Yhteiskunta ja sen kieli ja kielenkäyttötavat muuttuvat kolmella eri rintamalla; työelämässä, julkisessa elämässä (kansalaisuudessa) ja henkilökohtaisessa elämässä. Muutokset käytettävässä teknologiassa ja organisaatioiden rakenteissa tuottavat uuden työkielen.
Yhteiskunta monimuotoistuu ja eri kulttuurit sekoittuvat, mikä muuttaa toimintaympäristöämme kansalaisina ja sitä kautta tarvitsemiamme taitoja.
Henkilökohtaisessa elämässä henkilökohtainen muuttuu yhä enemmän julkiseksi ja kulttuurien sisäiset erot tulevat merkitsevimmiksi, jolloin henkilön elinpiiristä muodostuu monikerroksinen eri elinpiirien/tasojen kokonaisuus. Ihmisen elinpiirit muuttuvat enemmän toisista eroaviksi ja samalla elinpiirien rajat muuttuvat epäselvemmiksi. Luku- ja
15 kirjoitustaidon pitäisi pystyä vastaamaan tätä kaikilla elämänalueilla tapahtuvaa muutosta.
(New London Group, 1996, 65 – 71.)
Kallionpää erittelee kirjoitustaidon kohdalla tapahtuneen muutoksen kahdeksaan eri alueeseen:
1. välineellinen muutos (tekniikka, digitaalisuus, verkko)
2. tekstin käsitteen ja rakenteen muutos (multimodaalisuus, hyperlinkit) 3. kirjoituskäytäntöjen muutos (sosiaalisuus, yhteisöllinen kirjoittaminen)
4. tekstilajien muutos (luovat, multimodaaliset genret, jotka ovat jatkuvassa dynaamisen muutoksen tilassa, remiksaus)
5. lukijakunnan ja julkaisuprosessin muutos (kohderyhmänä ”kuka tahansa”, aina julkista, markkinointi)
6. palauteprosessin muutos (dialoginen, nopea, hallitsematon) 7. kirjoitusympäristön muutos (viriketulva, monisuorittaminen)
8. kirjoittajaroolin muutos (sisäinen motivaatio, oma aktiivisuus) (Kallionpää 2014a, 62–
63.)
Välineellisellä muutoksella tarkoitetaan tekstin tuotantovälineiden muuttumista.
Yksinkertaisista välineistä on päädytty digitaaliseen kirjoittamiseen, joka tapahtuu useiden sovellusten avulla erilaisissa verkkoympäristöissä. (Kallionpää 2014a, 63; Haas 2013, ix–x.;
Lanksher & Knobel 2011, 3–4.) Tämän lisäksi tekstin rakenne on hyperlinkkien ja uusien tekstimuotojen seurauksena muuttunut monimuotoisemmaksi. Tekstit eivät enää etene lineaarisesti vaan ovat lukijan vapaasti navigoitavissa. Tekstit eivät koostu vain kirjoituksesta, vaan esimerkiksi myös väreistä, äänistä, kuvista ja merkeistä. (Kallionpää 2014a, 63; ks. myös: Gillen 2014.)
Internetin muututtua sosiaalisen median mahdollistavaksi ovat kirjoittamisen käytännöt ja tutkimuksen paradigmat muuttuneet (Kallionpää 2014a, 64). Kirjoittaminen nähdään nyt ensisijaisesti sosiaalisena taitona (Lanksher & Knobel 2011, 33). Yhteisöllisten prosessien seurauksena osallisuuden kulttuurissa on syntynyt uusia tekstilajeja. Tekstilajit muuttuvat monesti jatkuvasti. Uudet tekstilajit eivät muodosta yhtenäistä perhettä, eivätkä ole yhteneviä osallisuuden kulttuurissa syntyneiden tekstilajien kanssa. Uusissa kirjoituslajeissa kirjoitustaito vaihtelee nopeasta puheenkaltaisesta kirjoittamisesta tarkkaan harkittuun ja pitkäjänteisesti sommiteltuun kokonaisuuden koodaamiseen. (Kallionpää 2014a, 65.)
16 Julkaiseminen verkossa on yksi uusien tekstilajien ominaisuus. Kirjoittajan on tärkeää tiedostaa ja hallita julkisuusnäkökulma, sillä julkaistulla tekstillä voi olla pitkäaikaisia vaikutuksia kirjoittajalle. Julkaistuista teksteistä käydään monesti avointa keskustelua, mikä vaatii kirjoittajalta myös sosiaalisia vuorovaikutustaitoja. Verkkojulkaisuprosessi on monimutkainen ja vaatii kirjoittajalta paljon. Lisäksi täytyy tuntea verkon sisäiset käyttäytymissäännöt ja tekijänoikeuksia koskeva lainsäädäntö. (Kallionpää 2014a, 65–66.) Kirjoitusympäristö ja -tilanne on muuttunut virikkeellisemmäksi. Kirjoitushetkellä erilaiset sosiaalisen median ja muun tietoverkon ärsykkeet vaikuttavat kirjoittajaan kuormittamalla lyhytaikaista muistia ja estämällä flow-tilan syntymistä. (Emt., 66.)
Luku- ja kirjoitustaito eivät ole enää vain oikean käytön sääntöjä, vaan ennemmin laajempi kokonaisuus erilaisia kielen käytön tilanteita, joissa täytyy osata toimia. Tekstit eivät ole vain kirjoitetussa muodossa, vaan kokonaisuus kuvaa, tilaa ja tekstiä, joiden suhde pitää ymmärtää. Merkitystä välitetään yhtä paljon visuaalisesti kuin sanoilla ja virkkeillä.
(Kalantzis, Cope & Harvey 2003, 22.)
New London Group -tutkimusryhmä ennusti 1990-luvun puolivälissä kirjallisen tekstin menettävän merkityksensä muille viestien välittämisen muodoille. He näkivät muiden kuin kielellisten muotojen muuttuvan tärkeämmiksi merkitysten välittämisessä. (New London Group, 1996, 80.) Merkitykset välittyvät monien eri muotojen kautta: kirjoitetulla kielellä lukemisen ja kirjoittamisen kautta, suullisella kielellä puhumalla tai kuuntelemalla, visuaalisella esityksellä, kuten kuvalla tai videolla, auditiivisella esityksellä, kuten musiikki ja muut äänet, taktillinen esittäminen, kuten hajut, maut ja tunto, eleellinen esittäminen sekä tilallinen esittäminen. Uusissa tekstien esitystavoissa informaatiota voidaan välittää enemmän visuaalisesti, äänellisesti, eleellisesti, spatiaalisesti sekä multimodaalisesti, jossa kaikki edellä mainitut voivat yhdistyä. Lisäksi esitykset voivat ilmetä myös tunteina tai tapahtumien toistamisena mielessä. Merkityksiä voidaan näitä keinoja ja muotoja käyttäen pyrkiä joko välittämään tai vastaanottamaan. (Cope & Kalantzis 2009, 178–179.)
Kirjallinen teksti ei ole menettänyt merkitystään viimeisinä vuosikymmeninä niin paljon kuin New London Groupin tutkijat odottivat. Visuaalisuus on lisääntynyt kommunikaatioverkostoissa, mutta kirjoitettu teksti on tehnyt uusia aluevaltauksia, kuten tekstiviestit, sähköpostit ja blogit. Mikään näistä muodoista ei kuitenkaan ole vain kirjallista.
17 Tekstit ilmaisevat uusia multimodaalisuuden muotoja. Teksteissä käytetään esimerkiksi kuvia ja hymiöitä. Yleisenä trendinä näissä teksteissä on siirtyminen kirjoitetun kielen kieliopista kohti puhutun kielen muotoja. Kirjoitettu teksti ei ole häviämässä, vaan se kietoutuu tiukemmin muihin merkityksen välittämisen muotoihin ja osittain muuttumassa enemmän niiden kaltaiseksi. (Cope & Kalantzis 2009, 182.)
Perinteinen luku- ja kirjoitustaitopedagogiikka ei ota huomioon tai hyödynnä synestesiaa, vaan keskittyy monomodaalisesti kirjoitettuun kieleen. Nykyisessä multimodaalisessa maailmassa tällainen kapea-alainen suhtautuminen on epärealistista. Synestesia liittyy olennaisesti esittämiseen (representation). Aistimuksemme ovat kokonaisvaltaisesti yhtä, vaikka olisimme keskittyneitä käyttämään jotain tiettyä merkityksen muotoa. Esimerkiksi lehden sivuilla kuvat ja teksti ovat rinnakkain. Näin suuri osa päivittäisistä kokemuksistamme on luonnoltaan multimodaalisia. Monet moodit (muodot) ovat luonnostaan hyvin lähellä toisiaan ja jopa sekoittuvat keskenään arjessa. Toisaalta moodit eivät ole täysin vastaavia. Yhdessä moodissa ilmaistua ei voi täysin siirtää toiseen muotoon.
Kuva ei ole sama kuin teksti tai toisinpäin. Samoja asioita voidaan kuvata eri muodoissa, mutta merkitys ei koskaan ole täysin sama muotojen välillä. Moodit ovat siis rinnakkaisia mutta myös yhteismitattomia. (Cope & Kalantzis 2009, 179–180.)
Synestesia on Copen ja Kalantzis’n (2009) mukaan yksi tie tehokkaampaan oppimiseen.
Moodien rinnakkaisuuden ja vastaavuuden takia samoja asioita voidaan ilmaista useilla eri moodeilla. Erilaisille oppijoilla eri muodot ovat luonnollisempia. Siksi vain yhteen muotoon keskittyvä opetus suosii tietyn tyyppisiä oppijoita suhteessa toisiin. Eri moodien käyttäminen myös tukee toisten ymmärtämistä. Esimerkiksi kuvaaja tai diagrammi voi saada kirjoitetun tekstin muuttumaan ymmärrettäväksi. Toisaalta moodien yhteismitattomuus toimii myös pedagogisesti. Kirjoitettu teksti selvenee, koska kuva sisältää merkityksiä, joita kirjallisesti ei voi ilmaista. Tarkoituksellinen moodin muutos saa aikaan tehokkaampaa oppimista. (Cope & Kalantzis 2009, 180–181.) Esimerkiksi nettisivuilta löytyy kirjoitettua tekstiä, mutta sen lukemisen logiikka muistuttaa enemmän visuaalisen, kuin kirjoitetun kielen lukemista. Nettisivut on rakennettu niin, että lukijoiden lukukokemus vaihtelee heidän lukutapansa mukaan. Sivustot mahdollistavat monet erilaiset lukupolut. Myös monet painetut tekstit noudattavat nettisivujen ulkoasua. Kirjallinen ja visuaalinen kulkevat rinnakkain ja tukevat ja täydentävät toisiaan. (Emt., 181.)
18 Representaatio on erityisesti kriittiseen lukutaitoon liittyvä käsite. Representaatiolla tarkoitetaan esityskäytäntöjä: sitä, missä valossa asioita julkisuudessa esitetään ja kenen näkemyksiä nostetaan esille. Esityskäytäntöjen avulla rakennetaan tuotemielikuvia ja brändejä sekä yleisiä käsityksiä tärkeistä puheenaiheista ja merkityksistä. Representaatio on monitahoinen käsitä. Se tarkoittaa tiivistettynä asioiden esittämistä. Esimerkiksi kansallisuutta tai rotua voidaan esittää eli representoida julkisuudessa hyvin eri tavoin.
Representaatio ei ole maailman kuvaamista sellaisena kuin se todellisuudessa on, vaan on uudelleen esittämistä. Esitys tuottaa maailman aina uudelleen; se kuvaa maailmaa valikoivasti ja vaillinaisesti tekijöiden tekemien valintojen mukaan. Maailma tuotetaan sen avulla jonkinlaiseksi. Representaatio monesti edusta tai edistää jonkun tahon näkemystä toisten kustannuksella. (Herkman 2007, 80–81.) Representaatioilla on ollut ja on merkittävä rooli rotupolitiikassa, ihmisten luokittelussa eriarvoisiksi ja työvoiman hyväksikäytössä. Ne tukevat tai haastavat eriarvoisuuteen pohjautuvia valtasuhteita. (Herkman 2007, 82.) Viihteen ja median representaatioilla on yhteiskunnallisiin käytäntöihin liittyvä ulottuvuus ja niillä nähdään olevan poliittista merkitystä. Voidaan joko pyrkiä vahvistamaan olemassa olevaa järjestystä ja ennakkoluuloja tai pyrkiä muuttamaan käytäntöjä esittämällä asiat toisin. (Herkman 2007, 82–83.)
Syyt tekstien muutokseen ovat sekä käytäntöön että materiaaliin liittyviä. Nykyään kaikki lähes kaikki voidaan koodata sähköiseksi; kuvat voidaan muuttaa pikseleiksi. Moodien yhdistäminen samaan kokonaisuuteen on siten helpompaa ja halvempaa kuin aikaisemmin.
Multimodaalisten kokonaisuuksien tekeminen on helppoa ja tätä mahdollisuutta käytetään.
Muita moodeja käytetään keventämään kirjoitetun tekstin päälle kasattua semanttista latausta. (Cope & Kalantzis 2009, 181–182.)
3.2 MONILUKUTAITOKÄSITTEEN KEHITYS JA MÄÄRITTELY
Esikuvana monilukutaidon käsitteelle on käytetty englanninkielistä multiliteracy –termiä.
(Luukka 2013.) Monilukutaito on käsitteenä suomenkielessä ongelmallinen. Lukutaito viittaa tekstin vastaanottamiseen, kun monilukutaito käsitteenä kattaa myös erilaisten tekstien tuottamisen. Englannin termi literacy kattaa käsityksen laaja-alaisesta ja moninaisesta sivistyksen perustasta. Monilukutaito- käsitteellä pyritään saamaan käsite sitoutumaan moninaisemmin ja laajemmin toimimiseen yhteiskunnassa. Monilukutaito on
19 moninainen sekä lukemiseen että tekstin tuottamiseen liittyvä käsite. (Kupiainen, Kulju &
Mäkinen 2015, 14.)
Multiliteracies -käsitteen esitteli ensimmäiseksi vuonna 1996 New London Group -niminen ryhmä, joka koostuu yhdysvaltalaisista, brittiläisistä ja australialaisista akateemikoista.
Ryhmän huolena oli, ettei luku- ja kirjoitustaitojen pedagogiikka vastannut muuttuvan yhteiskunnan tarpeita. Vastaukseksi tähän ongelmaan syntyi keskustelujen perusteella uusi käsite, joka päivitti luku- ja kirjoitustaitoa ja sen vaatimuksia nykypäivään. (New London Group 1996; Cope & Kalantzis 2009.) Nyt noin kahdenkymmenen vuoden jälkeen samaa käsitettä aletaan käyttää myös suomalaisessa opetuskeskustelussa.
Kupiainen, Kulju ja Mäkinen (2015) tiivistävät monilukutaidon käsitteen seuraavasti:
Monilukutaito
• liittyy erilaisten tekstien tulkitsemiseen, tuottamiseen ja arvottamiseen,
• on kyky hankkia, muokata, tuottaa, esittää ja arvioida tietoa,
• rakentaa identiteettiä ja kriittistä ajattelua sekä oppimista,
• on eettistä pohdintaa monikulttuurisessa ja kulttuurisesti moninaisessa maailmassa,
• liittyy laajaan tekstikäsitykseen. (Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 16.)
Monilukutaito voidaan määritellä erilaisten merkitysjärjestelmien, -elementtien ja sosiaalisten järjestysten tulkinnaksi, purkamiseksi ja rakentamiseksi eri tavoin ja erilaisissa konteksteissa. Lukemisen kohde voi olla mitä vain. (Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 22.) Luukka määrittelee monilukutaidon erilaisten tekstien tulkitsemisen ja tuottamisen taidoksi, sekä taidoksi toimia tekstien kanssa erilaisissa tilanteissa ja erilaisia tehtäviä varten.
Monilukutaito on kyky hankkia, muokata, tuottaa, esittää ja arvioida tietoja eri muodoissa ja erilaisia välineitä käyttäen. (Luukka 2013.)
Monilukutaito pohjautuu semiotiikan teoriaan. Semiotiikan mukaan ympäristömme on täynnä asioita, joita voidaan pitää luettavina merkkeinä. Kuulemamme ääni, on esimerkiksi sateen ropinaa ikkunalautaan tai lähestyvän auton ääni. Havaitsemme aisteillamme erilaisia asioita, jotka hahmotamme merkeiksi. Näitä merkkejä voidaan jaotella useilla eri tavoilla.
(Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 17.)
20 Monilukutaito käsitteenä on harhaanjohtava, sillä se luo helposti mielikuvan vain tekstien vastaanottamisesta. Monilukutaitoon kuuluu kuitenkin myös tekstien tuottaminen.
Tuottamista sekä lukemista ja tulkintaa on tarkoitus tarkastella saman ilmiön eri puolina.
Myöskään osalla taito ei tarkoiteta yksilöllistä, kognitiivista taitoa, vaan sillä kuvataan valmiutta hyödyntää tilanteisiin ja kulttuuriin sidoksissa olevia käytänteitä, tapoja toimia monipuolisesti tekstien kanssa. Kyseessä on siis enemmän yhteisöllinen käytäntö, johon sosiaalistutaan yhteisössä toimimalla. Lukutaitoja ei ole vain yhtä, vaan yhteisössä on erilaisia lukutaitoja erilaisia tilanteita varten. Monilukutaito näkyy siinä, että yksilö osaa tuottaa ja tulkita tekstejä tarkoituksenmukaisella tavalla. Monilukutaidon kehittyminen taas näkyy näiden tekstien määrän kasvamisena. (Luukka 2013.)
Monilukutaitokäsite laajentaa lukutaitokäsitettä Luukkan mukaan ainakin neljään eri suuntaan: monimodaalisuuteen, monitilanteisuuteen, monikulttuurisuuteen ja monimediaisuuteen (Luukka 2013). Näitä monilukutaidon ulottuvuuksia havainnollistan kuvassa 1 edellä. Kalantzis, Cope, Chan ja Dalley-Trim taas jaottelevat monilukutaidon kahteen merkitykselliseen ulottuvuuteen: sosiaalinen diversiteetti ja multimodaalisuus.
Sosiaalinen diversiteetti tarkoittaa variaatiota sopimuksissa merkityksistä eri kulttuurisissa, sosiaalisissa tai muissa erityistä tietoa vaativissa tilanteissa. Tekstit eroavat toisistaan suuresti riippuen siitä, missä kontekstissa niitä käytetään. Nämä erot tulevat jatkuvasti yhä tärkeämmiksi jokapäiväisessä elämässämme. Tämän vuoksi kielen opetuksessa ei pitäisi keskittyä vain yhteen perinteiseen kielen muotoon. (Kalantzis, Cope, Chan & Dalley-Trim, 2016, 1.) Luukka jakaa tämän aspektin kahteen osaan: monitilanteisuuteen ja monikulttuurisuuteen. Monitilanteisuudella tarkoitetaan tilanteiden vaikutusta lukemisen ja
Kuva 1Monilukutaidon ulottuvuudet Luukkaa (2013) mukaillen
21 kirjoittamisen käytänteisiin. Erilaiset tilanteet ja tavoitteet vaativat erilaista lukemista ja kirjoittamista. Monilukutaitoinen osaa ymmärtää tilanteen vaikutuksen ja osaa valita tilanteeseen sopivan tavan toimia. (Luukka 2013.) Monikulttuurisuudella tarkoitetaan sitä, että myös kulttuurilla on vaikutusta tekstien kanssa toimimisen käytänteisiin. Kulttuurilla ei tässä tarkoiteta vain kansallisia ja kielellisiä kulttuureita, vaan käsite ymmärretään laajemmin koskemaan myös erilaiset tiedonalat, kuten koulun kontekstissa eri oppiaineet.
Kullakin tiedonalalla on omanlaisensa tapa tuottaa ja tulkita tekstejä. Monilukutaitoinen osaa ottaa nämä erot huomioon toiminnassaan. (Luukka 2013.)
Multimodaalisuudella tarkoitetaan viestien välityksen monimuotoisuutta. Viestinnässä yhdistyy kuvan ja tekstin lisäksi muun muassa ääni, liike ja tilallinen viestintä. (Kalantzis, Cope, Chan & Dalley-Trim, 2016, 2.) Kuvat ja sanat muodostavat yhdessä kokonaisuuksia.
Merkityksiä tuotetaan monella eri tavalla, erilaisilla tekstimoodeilla. Monilukutaidon laaja multimodaalinen tekstikäsitys kattaa kaikki nämä eri tavoin ja eri yhteyksissä esitetyt merkit.
(Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 18.) Luukkan määritelmässä multimodaalisuus jakautuu monimodaalisuuteen ja monimediaisuuteen. Monimodaalisuus tarkoittaa, että osataan toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisia muotokieliä hyödyntävien tekstien parissa.
Tekstin tärkein ominaisuus on merkitysten rakentaminen, joten muodolla – liikennemerkki, musiikkivideo, romaani tai matemaattinen todistus – ei ole väliä. Monimodaalisuudella tarkoitetaan sitä, että merkityksien ilmaisemiseen on käytettävissä erilaisia tapoja eli muotokieliä, kuten symbolit, numerosarjat, liikkuva kuva tai ääni. Näitä monilukutaitoinen osaa sekä tulkita että tuottaa itse. Monimediaisuudella tarkoitetaan tekstien tuottamista ja käyttämistä erilaisilla välineillä eli medioilla. Media on väline ja ympäristö, joissa tekstit sijaitsevat, joilla ne on tuotettu ja joiden keinoja tekstit hyödyntävät. Monilukutaitoinen henkilö osaa käyttää eri medioita, ymmärtää niiden toimintatapoja sekä osaa ottaa ne huomioon tekstejä tulkitessaan ja tuottaessaan. Esimerkiksi oppikirjatekstissä ei voi olla liikkuvaa kuvaa, mutta verkkoympäristö taas tarjoaa erilaisia mahdollisuuksia. (Luukka 2013.)
Visuaalinen monilukutaito voidaan määritellä kyvyksi tulkita erilaisissa konteksteissa syntyneitä kuvia, esineitä ja toimintatapoja sekä kykyä ymmärtää niiden suhde eri osakulttuureihin ja tiedonaloihin. Monilukutaitoinen osaa havaita, tulkita ymmärtää ja arvostaa kuvallisia viestejä, joita erilaiset kulttuuriryhmät tuottavat. Hän osaa myös tuottaa omaa kulttuuri-identiteettiään vastaavia kuvia. Vahvalla monilukutaidolla varustettu henkilö
22 osaa tunnistaa kuvissa esiintyviä kulttuurisia merkityksiä ja pystyy kyseenalaistamaan niitä.
Tällöin lukijan täytyy olla tietoinen lukemiseen liittyvistä prosesseista ja niiden osatekijöistä. Hänen täytyy olla tietoinen siitä, miten merkityksiä rakennetaan. (Räsänen 2013, 273–274).
Multimodaaliset tekstit ovat monesti synesteettisiä, eli aistimukset siirtyvät aistialueelta toiselle. Esimerkiksi musiikki voi synnyttää visuaalisia tuntemuksia. (Kupiainen, Kulju &
Mäkinen 2015, 18.) Kress käyttää tästä ilmiöstä termiä transduktio. Transduktio on synesteettisyyden ja multimodaalisuuden olennainen osa ja näin kiinteässä yhteydessä monilukutaitoon. Tässä luovassa prosessissa tekstejä ja merkityksiä käännetään muodosta toiseen, yhdistellään ja muokataan. (Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 19.)
Kupiainen, Kulju ja Mäkinen nostavat esiin monilukutaitokäsitteen mahdollisen vanhentumisen. Vanhentuminen perustellaan vertaamalla termiä monikulttuurisuuden käsitteeseen, joka on korvautumassa transkulttuurisuuden käsitteellä, joka kuvaa paremmin ilmiötä monien eri kulttuurien leikkauspisteinä ja vuorovaikutusprosesseina. Korvaavaksi käsitteeksi ehdotetaan translukutaitoa, joka hahmottaisi eri lukutaidon osat erillisinä toisiaan leikkaavina ilmiöinä. (Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 22–23.) Tässä tutkimuksessa pitäydyn kuitenkin monilukutaidon käsiteessä.
Perinteiset luku- ja kirjoitustaidon mittarit eivät riitä monilukutaidon arvioimiseen. Uuden luku- ja kirjoitus pedagogiikan ja sen arvioinnin välissä on rako (Botelho, Kerekes, Jang &
Peterson 2014, 1). Monilukutaito on monimuotoisuudessaan mahdotonta arvioida standardoiduilla testeillä. Parempia arviointikeinoja ovat projektiarviointi, suoritusarviointi, ryhmäarviointi ja portfolioarviointi. Näissä arviointityypeissä on mahdollista ottaa huomioon eri yksilöiden vahvuudet ja se, ettei ole yhtä oikeaa tapaa vastata tai suorittaa tehtävä. (Kalantzis, Cope & Harvey 2003, 24.) Dawson ja Siemens (2014) keräävät yhteen erilaisia tapoja, joilla monilukutaitoa voidaan arvioida. Arviointitavat perustuvat hyvin pitkälti opiskelijoiden ja oppilaiden tietokoneen, sosiaalisen median ja internetin sivustojen käyttämiseen ja sen perusteella tehtyihin arviointeihin. Monipuoliset ja vaihtelevat arviointimenetelmät ovat ehdoton vaatimus monilukutaidon ja multimodaalisen oppimisen arvioinnille (Dawson & Siemens 2014, 298.)
23 Monilukutaitoa käsittelevissä teoksissa ei ole suoraan mainintoja monilukutaidon osaamisen tasoihin. Näkisin, että myös monilukutaitoa voidaan arvioida samankaltaisten osaamisen tasojen avulla kuin perinteisesti on arvioitu lukutaitoa. Greenin kolme lukutaidon oppimisen ja osaamisen tasoa ovat operationaalinen, kulttuurinen ja kriittinen taso. Tässä jaottelussa operationaalinen kattaa lukutaidon kielellisen tason eli kyvyn kirjoittaa ja lukea merkkijärjestelmiä kontekstiin sopivalla tavalla, kulttuurinen taso kattaa sosiaaliset merkitykset sekä tekstin ymmärtämisen kulloiseenkin kontekstiin sidotusti ja kriittinen taso tarkoittaa ymmärrystä tekstien rakentumisesta valikoiviksi ja sosiaalisesti rakentuneiksi;
representaatioiksi, joihin liittyy arvoja, käytäntöjä ja näkökulmia. (Lankshear & Knobel 2011, 18.) Näitä tasoja monilukutaitoon liitettynä olen havainnollistanut alla kuvassa 2.
Operationaaliseen tasoon kuuluu kyky lukea, hankkia, tuottaa ja esittää tietoa eri muodoissa ja eri välineillä kontekstiin sopivalla tavalla. Samoin kuin perinteisen lukutaidon kohdalla, myös monilukutaidon tasoissa tähän ensimmäiseen asteeseen kuuluvat tekniset taidot ymmärtää ja tuottaa erilaisia tekstejä. Tämän tason saavuttaakseen ei vielä tarvitse ymmärtää syvällisemmin tekstien välisiä merkityksiä.
Kuva 2Monilukutaidon tasot Greenin lukutaidon tasoja (Lankshear & Knobel 2011, 18) ja Luukan (2013) monilukutaidon määritelmää mukaillen
24 Kulttuuriseen tasoon liittyy tekstien ymmärtäminen kontekstiin sidottuina ja sosiaalisten merkitysjärjestelmien ja sosiokulttuuristen keinojen hallinta. Tämän tason saavuttaakseen henkilön täytyy ymmärtää, miten tietyssä kulttuurissa on tapana lukea ja tuottaa tekstejä.
Lisäksi täytyy ymmärtää kulttuuriin sidottuja merkityksiä, joita tekstin merkkien avulla välitetään.
Kriittiseen tasoon liittyy tekstien representaatioiden, arvojen ja luokittelun ymmärtäminen.
Henkilön täytyy tiedostaa, miten merkitykset rakentuvat erilaisten tekstien lukemisen myötä.
Hän ymmärtää, että teksteihin sisältyy arvoja ja arvostuksia ja etteivät ne kuvaa todellisuutta, vaan ovat tuottajansa luoma ja valikoima representaatio siitä. Tekstien laadukas arvioiminen mahdollistuu tässä tasossa.
3.3 MONILUKUTAITO OPETUSSUUNNITELMISSA
Opetuksen ja koulutuksen tarkoituksen voi määritellä olevan sen varmistaminen, että kaikki oppilaat ja opiskelijat hyötyvät oppimisestaan niin, että pystyvät osallistumaan täysipainoisesti julkiseen, yhteisölliseen ja taloudelliseen elämään (New London Group 1996, 60). Myös persoonallista kasvua ja sosiaalista tasa-arvoa voidaan pitää kasvatuksen tavoitteina (Cope & Kalantzis 2009, 167). Luku- ja kirjoitustaidon (literacy) opettamisella on tässä tehtävässä merkittävä rooli (Cope & Kalantzis 2009, 167; New London Group 1996, 60). Artikkelissaan New London Group nosti esille, että luku- ja kirjoitustaidon opettaminen on ollut rajautunut muodollisiin, yksikielisiin sekä -kulttuurisiin ja säännöillä rajattuihin kielen muotoihin. Tällainen pedagogiikka ei heidän mukaansa enää tue opetuksen tavoitetta.
Nyky-yhteiskunta vaatii laajemman käsityksen luku- ja kirjoitustaidosta. Ryhmä tahtoo artikkelillaan laajentaa luku- ja kirjoitustaidon käsitettä huomioimaan kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoisen yhteisöt, toisiinsa nivoutuvat moninaiset kulttuurit sekä lukuisat erilaiset monipuolistuvat tekstit. Lisäksi he haluavat laajentaa pedagogiikan koskemaan laajemmin uusia koko ajan lisääntyviä ja kehittyviä informaatioteknologian ja multimedian tekstimuotoja. (New London Group 1996, 60–61.)
Monilukutaito on myös aktiiviseen kansalaisuuteen kasvattamista. Oppijat ovat itse toimijoita omissa tietoprosesseissaan ja pystyvät tuottamaan omia yhteisöjä pystyen myös
25 havainnoimaan eroja muiden yhteisöjen välillä. Ihmisen aktiivinen rooli myös arkielämässä korostuu koko ajan. Olemme enemmän luojia ja tuottajia, kuin vain yleisöä ja vastaanottajia;
nuoret pelaavat enemmän pelejä, kuin katsovat elokuvia ja radion kuuntelemisen sijaan luodaan omia soittolistoja. Tavoiteltavaa on, että koulutuksessa tuetaan kasvua ihmiseksi, joka on rohkeasti oma itsensä, mutta kuitenkin joustava, jotta yhteistyö muiden erilaisten ihmisten ja tahojen kanssa onnistu yhteisten päämäärien saavuttamiseksi. (Cope & Kalantzis 2009, 172–174.)
Jo pelkästään suomalaisissa opetussuunnitelmissa lukemiskäsitys on rakentunut ja määritelty useilla eri tavoilla (Kauppinen 2010). Teknologia ja viestintävälineiden kehitys ja tiedon välittämisen, tuottamisen ja tulkinnan muotojen uudistuminen ovat luoneet tarpeen käsitteiden uudistamiselle. Luku- ja kirjoitustaidon oheen on syntynyt monia uusia termejä, kuten informaatiolukutaito, teknologinen lukutaito, visuaalinen lukutaito ja medialukutaito.
Tälle käsitteiden viidakolle on yritetty löytää kokoavaa niin sanottua sateenvarjokäsitettä.
Vuoden 2004 valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa tähän tarkoitukseen otettiin käyttöön käsitteet laaja tekstikäsitys ja tekstitaidot. Vielä laajempaan käsitteeseen päädyttiin uudessa opetussuunnitelman perusteissa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014), jossa puhutaan monilukutaidon osaamiskokonaisuudesta. (Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015, 14.) Suomessa monilukutaidon käsite tulee aktiiviseen käyttöön vasta nyt. Käsitteellä kuvataan nyky-yhteiskunnan muuttuneita luku- ja kirjoitustaitoja. (Kallionpää 2014b.) Kallionpään mielestä olisi tärkeää, ettei oppilasta nähtäisi opetuksessa vain vastaanottajana, vaan myös median aktiivisena ja sosiaalistuneena osallistujana sekä tekstien tuottajana.
(emt.)
Uudessa opetussuunnitelmassa keskeiseksi tavoitteeksi nostetaan laaja-alainen osaaminen.
Tällä osaamisella tarkoitetaan sitä, että tiedoista, taidoista, arvoista, asenteista ja tahdosta muodostuu kokonaisuus. On tarkoitus, että tietoja ja taitoja osataan käyttää tilanteen vaatimalla tavalla, mihin vaikuttavat oppilaan omaksumat arvot ja asenteet sekä hänen tahtonsa toimia. Tarve laaja-alaiseen osaamiseen nousee ympäröivän maailman muuttumisesta. Opetussuunnitelmassa katsotaan, että ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen edellyttävät jo nyt ja etenkin tulevaisuudessa tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista. (Opetushallitus 2014, 17.)
26 Opetussuunnitelmaan on koottu seitsemän laaja-alaisen osaamisen tavoitetta (L1-L7). Näitä tulevaisuuden ydintaitoja ovat ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). Näitä osa- alueita tulee koulutuksessa pyrkiä jokaisen oppiaineen erityispiirteet huomioiden tukemaan.
(Opetushallitus 2014, 18.)
Monilukutaito määritellään erilaisten tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvostamisen taidoiksi. Nämä taidot auttavat oppilasta ymmärtämään monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja sekä rakentamaan omaa identiteettiään. Opetussuunnitelman monilukutaito perustuu tekstin laaja-alaiseen käsitteeseen; tekstillä tarkoitetaan sanallista, kuvallista, auditiivista, numeerista ja kinesteettistä symbolijärjestelmää sekä näiden yhdistelmiä käyttäen ilmaistua tietoa. Myös tekstien tulkinta ja tuottaminen on mahdollista kaikkia näitä järjestelmiä käyttäen. (Opetushallitus 2014, 20.)
Monilukutaito merkitsee taitoa hankkia, yhdistää, muokata, tuottaa, esittää ja arvioida tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla. Siihen sisältyy monia erilaisia lukutaitoja, joita kehitetään kaikessa opetuksessa. Monilukutaitoa tulee kehittää kaikissa oppiaineissa lähtien arkikielestä kohti tieteenalalle ominaisen kielen ja esitystavan hallintaa. Oppimateriaalina tulee hyödyntää ilmaisultaan monimuotoisia tekstejä ja mahdollistaa niiden kulttuuristen yhteyksien ymmärtäminen. Opetuksessa tulee tarkastella oppilaille merkityksellisiä, autenttisia tekstejä sekä niistä nousevia tulkintoja maailmasta, jolloin oppilaat voivat hyödyntää opiskelussa vahvuuksiaan ja itseään kiinnostavia sisältöjä ja käyttää niitä myös osallistumisessa ja vaikuttamisessa.
(Opetushallitus 2014, 21.)
Ei voida ennustaa minkälaiset monilukutaidot ovat tulevaisuudessa tarpeellisia. Olennaista on havainnollistaa oppilaille, että on olemassa monenlaisia tapoja tuottaa ja tulkita tekstejä.
Monilukutaito kehittyy myös vapaa-ajalla, mutta koulun tehtävä on opettaa monilukutaidon edellyttämiä valmiuksia ja antaa oppilaille erilaisia työvälineitä tekstien kanssa toimimiseen.
Tavoitteena on myös laajentaa tekstimaailmaa ja –käytänteitä arkiympäristön tekstejä laajempaan osaamiseen. (Luukka 2013.)
27 Monilukutaitoon liittyen Suomesta löytyi yksi tutkimus, jossa pyrittiin määrittelemään koululaisten lukutaidon tasoa. Leino, Linnakylä ja Malin tutkivat suomalaisten oppilaiden monilukutaitoa PISA testien yhteydessä kerättyjen taustatietojen avulla. Tutkimuksessa luotiin aineiston perusteella kuusi erilaista lukijatyyppiä, joiden menestystä PISA:n lukutaitoa mittaavassa osiossa vertailtiin. Tutkimus osoitti, että perinteisiä lukumateriaaleja, kuten kaunokirjallisuutta suosivat pärjäsivät testissä parhaiten, mutta heti toisena tulivat monilukutaitoiset lukijat (multiliterate readers), joiden maku oli kaikkein laajin aina perinteisistä teksteistä internetin tekstilajeihin. Huonoiten menestyivät oppilaat, jotka lukivat pääasiassa vain digitaalisia tekstejä. Tutkimuksessa nostettiin esille, että PISA-testit perustuvat vielä pääosin perinteiseen lukutaitoon. Tulevaisuudessa, kun testejä muutetaan sisältämään myös elektronisia tekstejä, tilanne voi muuttua. (Leino, Linnakylä & Malin 2004, 257–266.) Modernissa informaatioyhteiskunnassa laaja-alaisempi tekstien lukeminen ja tunteminen on hyödyllisempää kuin vain yhden tyyppisiin teksteihin keskittyminen (Leino, Linnakylä & Malin 2004, 267).
28
4 ELOKUVAN ANALYSOIMINEN
Humanististen median tuotteiden analysoimista tai sen ohjeistamista vaikeuttaa se, ettei asiasta ole yhtä ainoaa ehdotonta totuutta, vaan enemmänkin vain erilaisia mielipiteitä ja näkemyksiä. Tuotteiden monimuotoisuus vaikeuttaa myös osaltaan selkeiden ohjeiden antamista. Median tutkimisen eri suuntauksissa korostuu kaikissa kriittisyys ja sen merkitys.
(Välimäki 1999, 72.)
Elokuvan katsominen – samoin kuin muun taiteen kokeminen – on kokemus, joka saattaa muuttaa kokijaansa niin, että tämän tapa havainnoida ja hahmottaa maailmaa muuttuu. Taide voi saada ihmisen ajattelemaan maailmaa ja elämää. (Välimäki 2015, 8.) Filmi tai elokuva on sarja kuvia, joita esitetään 24 sekunnissa, ja joihin on liitetty ääntä ja musiikkia. Tällä kokonaisuudella pyritään kertomaan tarina. Katsoja saa kuvien, äänien ja musiikin kautta tunnekokemuksen ja usein samaistuu tarinan henkilöihin oppien samalla jotain itsestään ja elämästään. (Berger 1997, 147.)
Kaikki katsojan analysoivat elokuvia. Elokuvan jälkeen katsojat keskustelevat keskenään tai pohtivat itsekseen elokuvaa, voidaan puhua analysoimisesta, kun pohdinnat ylittävät pinnalliset maininnat sitä pidettiinkö elokuvasta vai ei tai oliko se pettymys. Kun keskustelu siirtyy hahmoihin, heidän vaikuttimiinsa näyttelemiseen, tarinaan ja sen pohdintaan, on kyse analysoinnista. (Barker & Austin 2000, 1.) Elokuvien laajempi analyysi vaatii tiettyjä perusvalmiuksia ja yleissivistystä (Kovanen, Puura-Castrén, Freese, & Metsätähti- Koistinen. 2013, 66).
29 Audiovisuaalisuus on kuuloon ja näköön perustuvaa havainnointia. Etymologisesti sanan juuret ovat latinan kuulemista (audio) ja näkemistä (visio) tarkoittavissa sanoissa. Hyvin suurta osaa inhimillisestä viestinnästä voidaan kuvailla audiovisuaaliseksi. Suurimpaan osaan viestintää liittyy sekä kuultua että nähtyä. Termiä audiovisuaalinen käytetään yleisesti kuvaa ja ääntä käyttävien viestintäteknologioiden yhteydessä, mediateknologian avulla välitetystä kulttuurista, ei niinkään välittömistä vuorovaikutustilanteista, kuten esimerkiksi teatterista. Tosin nykyään välitetty ja välitön viestinnän taso ovat usein samanaikaisesti läsnä. (Herkman 2001, 12.)
Elokuvanlukutaito on kyky ymmärtää ja eritellä elokuvan muotoa, rakennetta sisältöjä ja teemoja (Koulukino 2017). Elokuva on merkkijärjestelmä, jolla on oma kielioppinsa.
Elokuvassa ja kirjoitetussa kielessä voidaan erottaa muoto ja sisältö. Muoto määrittelee kirjoituksen ulkoasun ja siihen liittyvän käsialan. Sisältö määrittää, miten viesti välittyy lukijalle. (Nevala & Kiesiläinen, 2011, 26–27). Elokuvanlukutaidosta voi erottaa eri tasoja:
mekaaninen, ymmärtävä ja kriittinen lukutaito (vertaa lukutaidon tasot edellä). Elokuva on yhdistelmä kuvaa ja ääntä, joiden välittämiä viestejä tulkitsemme elokuvaa katsellessa.
Elokuvanlukutaitoa voi kehittää elokuvia katselemalla: tutut elokuvakerronnan muodot vaikuttavat siihen, miten katsomme elokuvia. Tämän lisäksi muut omat kokemuksemme vaikuttavat siihen, mitä elokuvasta havainnoimme ja miten sen koemme. (Koulukino 2017.) Elokuvan tulkitseminen ja ymmärtäminen vaativat siis tietoja elokuvien yleisestä rakenteesta ja ideasta, erilaisista sosiaalisista ja kulttuurisista piirteistä sekä keinoista, jolla elokuvilla pyritään vaikuttamaan katsojaan. Kriittisesti tarkasteltuna elokuvista on hyvä ymmärtää esimerkiksi niiden luonne representaatioina, ei maailman todenmukaisina kuvina.
Kuvanlukutaito toimii pohjana liikkuvan kuvan lukemiselle. Elokuvan kerronta perustuu kuvaan ja kuvien välisiin suhteisiin. Kuvalla on elokuvassa aina suurempi merkitys kuin esimerkiksi sanalla. Yksittäisen kuvan merkitys koko elokuvalle on merkittävä. Analyysissä on hyvä kiinnittää huomiota muun muassa rajauksiin, kuvakulmiin ja kuvakokoihin. Niitä muuttamalla elokuvassa saadaan aikaan eri merkityksiä. Kuvakerronnalla annetaan katsojalle myös viitteitä siitä, mihin elokuvassa tulee kiinnittää huomiota. (Kovanen ym.
2013, 68.)
Kohtaus on elokuvan osa. Yhdessä kohtauksessa aika, paikka ja henkilöt pysyvät samoina.
Jonkin tekijän muuttuessa siirrytään seuraavaan kohtaukseen. Kohtaukset koostuvat usein
30 eri otoksista. Otokset ovat monesti kuvattu eri kuvakulmista ja erikokoisina. Otokset liitetään yhteen leikkauksella. Leikkauksella voidaan vaikuttaa elokuvan muutenkin kuin vain tekniseen toteuttamiseen. Leikkaus voi olla tyylikeino. Elokuvan perättäiset kohtaukset muodostavat jaksoja, joista taas rakentuu elokuvan kokonaisuus. (Kovanen ym. 2013, 69.)
Kerronnan ja genren analysoimista voidaan pitää oleellisina osina elokuvien ja muiden audiovisuaalisten tuotteiden tulkintaa. Kuvat ja äänet liittyvät aina laajempaan esittämisen perinteeseen – genreen tai kerrontatyyppiin – ja saavat merkityksensä sen kautta. Kerronta voidaan ilmaista tavaksi järjestää maailmaa. Genre on tapa järjestää kertomuksia. (Herkman 2001, 85.)
Teoksen tarina ilmaistaan kerronnallisen rakenteen avulla. Draamalliset ja elokuvalliset elementit voidaan ryhmitellä erilaisten rakennemallien, kuten draamallisen ja eeppisen rakenteen mukaisesti. Draama tarkoittaa inhimillistä toimintaa jäljittelevää esitystä.
Draamallisesta esityksestä löytyy alku, keskikohta ja loppu. Draaman tekijän pitää luoda tarinalleen jokin tällainen rakenne - etenevä liike -, jolla katsojan mielenkiinto viritetään ja pidetään yllä. Keinoja, joilla tähän pyritään, kutsutaan dramaturgiaksi (dramatic structure, dramatization). (Juntunen 1999, 64.)
Elokuvateokset eroavat tekotavaltaan ja lajityypiltään toisistaan. Teokselle on kuitenkin suunniteltu rakenne. Elokuvantekijä on tehnyt ratkaisun siitä, missä järjestyksessä yksityiskohdat ja tapahtumat esitetään. Tätä tapahtumien järjestystä nimitetään juoneksi.
Tarinan esittämistä kutsutaan narratiivisuudeksi eli kerronnaksi (narrative). Sen tehtävä on houkutella katsoja seuraamaan juonta ja eläytymään tapahtumiin. (Juntunen 1999, 64.)
Stam, Burgoyne ja Flitterman-Lewis määrittelevät kertomuksen koostuvan kahdesta tai useammasta tapahtumasta, jotka liittyvät loogisesti toisiinsa, esiintyvät aika-akselilla ja jotka teema yhdistää johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi. Kertomuksen peruselementeiksi määritellään tapahtumat, henkilöhahmot, tarina (juoni) ja aika-akseli. (Herkman 2001, 87–
88.) Tapahtumat voidaan jaotella ydintapahtumiin ja niitä täydentäviin ”satelliitteihin” sen perusteella, miten merkittäviä ne ovat tarinan ja sen teeman kannalta. Ydintapahtumat ovat tarinan kannalta välttämättömiä: niiden poistaminen tai muuttaminen muuttaa tarinaa merkittävästi. Satelliitit taas toimivat tarinan värittäjinä ja lisäinformaation tuojina. (Emt.
2001, 88.)
