"Kyllä, sitä on vaikea selittää, mutta siinä kuitenkin oppii." Yläkouluikäiset nuoret ja vapaa-ajan videopeleistä opitut 2000-luvun taidot

Ulla Leppänen

”Kyllä, sitä on vaikea selittää, mutta siinä kuitenkin oppii.” Yläkouluikäiset nuoret ja vapaa-ajan videopeleistä opitut 2000-luvun taidot

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Lokakuu 2018

Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajakoulutuksen osasto Tekijät

Ulla Leppänen Työn nimi

”Kyllä, sitä on vaikea selittää, mutta siinä kuitenkin oppii.” Yläkouluikäiset nuoret ja vapaa-ajan videopeleistä opitut 2000-luvun taidot

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 110 (+12)

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Videopelit ovat osa monen lapsen, nuoren ja aikuisen arkea. Videopeleistä tehty tutkimus antaa kuitenkin ristiriitaisen kuvan siitä, miten videopelit vaikuttavat etenkin nuoriin. Tutkielmassa selvitetään, minkälaisia ajatuksia nuorilla on pelaamisen hyödyistä ja haitoista sekä siitä, voiko videopeleistä oppia erilaisia tietoja ja taitoja. Tarkastelun kohteena ovat erityisesti 2000-luvun taidot, joita nuoret tarvitsevat etenkin työelämässään. 2000-luvun taidot liitetään koulukontekstiin selvittämällä, mitä taidoista nuoret kokevat hyödyntävänsä koulussa. Tutkielmassa selvitetään myös nuorten pelitottumuksia eli sitä, minkälaisia pelejä nuoret pelaavat ja miten paljon.

Aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla kahdesta suomalaisesta koulusta. Kyselylomake perustui osittain Pelaajabarometri 2015:een ja se sisälsi sekä suljettuja väittämiä että avoimia kysymyksiä.

Vastanneet nuoret olivat 13–15-vuotiaita yläkoululaisia. Aineistosta analysoitiin yhteensä 84 oppilaan vastaukset sekä määrällisin että laadullisin menetelmin. Tutkielmassa on siis hyödynnetty monimenetelmällisyyttä.

Nuoret pelaavat keskimäärin kahdeksan ja puoli tuntia viikossa. Suosituin pelialusta on älypuhelin ja suosituimmat pelilajityypit toiminta ja ammuskelu. Pelitottumuksissa on kuitenkin eroja. Noin kolmasosa vastanneista nuorista pelaa vähän tai ei ollenkaan. Pojat pelaavat tyttöjä enemmän viikossa ja myös pelilajityyppien suosiossa on tyttöjen ja poikien välillä eroja. Nuoret tunnistavat erilaisia pelaamiseen liittyviä hyötyjä kuten sosiaalisuuden sekä englannin kielen oppimisen, josta nuoret näkevät olevan hyötyä myös pelien ulkopuolella. Pelaamisen haitat liittyvät muun muassa uneen ja vireystilaan sekä ajankuluun.

Nuoret kokevat hyödyntävänsä 2000-luvun taidoista pelatessaan etenkin ongelmanratkaisutaitoja. He yhdistävät 2000-luvun taidot vahvemmin koulukontekstiin, jossa he tunnistavat tarvitsevansa niistä kaikkia melko tasapuolisesti.

Vaikka nuoret tunnistavat tarvitsevansa 2000-luvun taitoja sekä peli- että koulukontekstissa, eivät kontekstit kohtaa. Toisaalta nuoret eivät tiedä, kuinka pelejä voisi hyödyntää koulussa eikä moni edes halua tuoda pelejä kouluun. Pelien avulla on kuitenkin mahdollista oppia informaalisti, eikä koulu voi olla huomioimatta nuorten arkielämää tai sen vaikutusta heidän tietotaitoonsa.

Avainsanat

videopelit, 2000-luvun taidot, informaali oppiminen

Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education

Authors Ulla Leppänen Title

”Kyllä, sitä on vaikea selittää, mutta siinä kuitenkin oppii.” Yläkouluikäiset nuoret ja vapaa-ajan videopeleistä opitut 2000-luvun taidot

Main subject Level Date Number of pages

Education Pro gradu -tutkielma x 110 (+12)

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

Video games are a part of many child’s, teenager’s and adult’s everyday life. However, research on video games gives a conflicting image of how video games affect especially teenagers. This study looks what kind of benefits and drawbacks gaming has according to teenagers, and whether you can learn any kind of knowhow by gaming. The study specifically into 21^st century skills teenagers will need in their working life. The 21^st century skills are connected into the school context by looking into which of these skills teenagers feel they use at school. The study also investigates the teenagers’ gaming habits, as in what kind of games they play and how much.

The data was collected from two Finnish schools with an electronic survey tool. The survey was partly based on Pelaajabarometri 2015 and included both closed statements and open questions. Participating teenagers were secondary school students between the ages of 13 and 15. Out of the data answers of 84 students were analyzed using both qualitative and quantitative research methods. In other words, mixed methods have been utilized.

The teens play on average eight and a half hours a week. The most popular gaming platform is the smart phone, and the most popular game genres are action and shooting. There are, however, differences in gaming habits. About of a third of the participants either play very little or not at all. Boys play more than girls during a week, and there are also differences in the popularity of different genres between boys and girls. The teenagers recognize different benefits such as sociality and learning English, which the teenagers also recognize as a skill they can use outside gaming. Gaming-related drawbacks include sleep and alertness as well as time management. Teenagers feel like they use especially problem-solving skills while they game. They link 21^st century skills more with the school context, where teenagers recognise they need these skills equally.

Despite the teenagers recognizing that they need and utilise 21^st century skills in both gaming and school context, these contexts do not meet. On the other hand, the teenagers do not know how games could be used in school and many don’t even want games in brought into schools. Games can be used for informal learning, however, and school cannot ignore the everyday life of the students or its effect on their knowhow.

Keywords

video games, 21st century skills, informal learning

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 1

2 NUORET JA VIDEOPELIT ... 5

2.1 Videopelien historia ja ikärajat ... 5

2.2 Videopelit osana vapaa-aikaa ... 8

2.3 Videopelaamisen hyödyt ... 10

2.4 Pelillisyys ja oppimispelit ... 15

3 2000-LUVUN TAIDOT ... 19

3.1 2000-luvun taitojen määrittelyä ... 19

3.2 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014 ... 22

3.3 Informaali oppiminen ja pelien motivoivuus ... 26

3.4 Vapaa-ajan videopelit ja 2000-l taidot ... 29

4 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 32

4.1 Tutkimuskysymykset ... 32

4.2 Aineisto ... 33

4.3 Tutkimusmenetelmät ... 35

4.3.1 Käytetty mittari ... 35

4.3.2 Monimenetelmällisyys, tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 38

4.3.3 Määrälliset menetelmät ... 43

4.3.4 Laadulliset menetelmät ... 47

5 TUTKIMUSTULOKSET ... 51

5.1 Tutkimusjoukko ja oppiaineiden arvosanat ... 51

5.2 Nuorten pelitottumukset ... 53

5.3 Nuorten kokemuksen pelien hyödyistä ja haitoista ... 66

5.3.1 Pelien hyödyt ... 66

5.3.2 Pelien haitat... 71

5.3.3 Peleistä opitun hyödyntäminen koulussa, vapaa-ajalla tai arkielämässä ... 74

5.4 Pelaamalla opitut 2000-l taidot ... 79

5.5 Videopelien ja niistä opittujen taitojen hyödyntäminen koulussa ... 84

6 POHDINTA ... 90

LÄHTEET ... 100 Liitteet (3 kpl)

1 JOHDANTO

Videopelit ovat nykypäivänä osa suomalaisten lasten, nuorten ja aikuisten arkea (mm.

Miettinen & Rotkirch, 2012; Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Mäyrä, Karvinen &

Ermi 2016). Pelejä pelataan niin erillisillä pelikonsoleilla, tietokoneilla, älypuhelimilla kuin tableteilla. Videopelien ympärille on syntynyt ammattilaisjoukkueita ja -kilpailuja, joissa parhaat suomalaispelaajat ovat ansaitsivat vuonna 2016 enemmän kuin perinteisten lajien urheilijat (Mannermaa, 2017). Videopelit ovat kuitenkin vielä suhteellisen uusi mediamuoto, ja ne ovat kehittyneet teknologian myötä hurjaa vauhtia niin teknologisesti kuin tarinallisesti.

Erityisen ansiokkaat pelit kahmivat itselleen erilaisia palkintoja ja niistä kirjoitetaan arvioita ja esseitä samaan tapaan kuin elokuvista. Videopelit herättävät tunteita niin puolesta kuin vastaan. Olen itse pelannut niin kauan kuin muistan, ja omat videopelimuistoni ja - kokemukseni alkavatkin varhaislapsuuteni Duck Hunt (Nintendo, 1984) ja Super Mario Bros. (Nintendo, 1985) -peleistä. Videopelit ovat siis minulle mielenkiintoinen tutkimuskohde, ja tämä pro gradu -tutkielma kumpuaakin tästä henkilökohtaisesta pelihistoriastani sekä mielenkiinnostani.

Keskustelu videopelien ympärillä keskittyy usein niiden sisältämään väkivaltaan sekä mahdollisiin haittoihin. Etenkin kouluampumisten yhteydessä on pyritty löytämään mahdollinen linkki väkivaltaisten videopelien sekä toteutetun väkivallanteon välillä (Kauhajoen koulusurmien tutkintalautakunta, 2010, 118–119; Wolf, 2008c, 288). Pelit ja niiden sisältämä väkivalta, seksuaalinen sisältö sekä ideologia ovat aiheuttaneet polemiikkia

monta kertaa (Arsenault, 2008, 277–281). Huolta on herättänyt myös se, että lapsille suunnatuissa videopeleissä on väkivallaksi luokiteltavaa sisältöä (mm. Salokoski, 2005).

Videopelien sisältämän väkivallan ja pelaajan osallistuvan roolin vuoksi usein kysytään, tekevätkö väkivaltaiset pelit pelaajistaan aggressiivisempia. Osassa aiheesta tehdyssä tutkimuksessa on havaittu, että väkivaltaisten pelien pelaaminen lisää pelaajissaan aggressiivista ajattelua, tunteita, käytöstä sekä vähentää avuliasta käyttäytymistä muita kohtaan (mm. Anderson 2004; Groves & Anderson, 2015). Väkivaltaisten videopelien pelaaminen voi myös turruttaa väkivallalle (Carnagey, Anderson & Bushman, 2007).

Osa tutkijoista sen sijaan katsoo, että väkivaltainen media tai väkivaltaiset videopelit eivät itsessään lisää aggressiivista käytöstä. Aggressiivisuutta ja turhautumisen tunteita voivat aiheuttaa sen sijaan esimerkiksi pelin haastava ohjattavuus (ns. näppäimet, ohjaimet, kontrollit) sekä pelaajan oma heikko taitotaso pelin sisältämän väkivallan määrästä riippumatta (Przybylski, Deci, Rigby & Ryan, 2014; Matthews, 2015). Väkivaltaisten videopelien sekä väkivaltaisen käytöksen kausaalisuutta on muutenkin kyseenalaistettu (mm. Ferguson, 2007); vuonna 2011 Yhdysvaltain korkein oikeus katsoi, ettei väkivaltaisten videopelien ja aggressiivisen käytöksen välillä ole tarpeeksi vahvaa yhteyttä, jotta pelien myyntiä voitaisiin rajoittaa (Ferguson, 2013). Yhdysvaltalaisen tutkimuksen mukaan esimerkiksi masennus ja perheväkivalta ennakoivat aggressiivisuutta, väkivaltaisten videopelien pelaaminen ei (Ferguson, San Miguel & Hartley, 2009). Adachi ja Willoughby (2011) puolestaan ehdottavat tutkimustulostensa pohjalta, että aggressiivisuutta lisää pelien vaatima kilpailullisuuden taso, ei niiden sisältämä väkivalta.

Videopeliriippuvuuteen liittyvä tutkimus on lisääntynyt erityisesti 2000-luvulla (Griffiths, Király, Pontes & Demetrovics, 2015, 28–29). Tutkimuksissa on ilmennyt riippuvuudeksi luokiteltavaa käyttäytymistä ja suhtautumista peleihin, mutta peliriippuvuuden yleisyys vaihtelee tutkimusten välillä; alimmillaan saksalaisen tutkimuksen mukaan pelaajista 0,2 % on peliriippuvaisia, taiwanilaisen tutkimuksen mukaan jopa 34 % (Griffiths, Király, Pontes

& Demetrovics, 2015; Festl, Scharkow & Quandt, 2013; Wan & Chiou, 2007). Tutkittujen ikäjakauma on tutkimuksissa ollut varsin suuri, mutta osallistujat ovat tyypillisesti murrosikäisiä ja nuoria aikuisia. (Griffiths, Király, Pontes & Demetrovicz, 2015; Feng, Ramo, Chan & Bourgeois, 2017.)

Vuonna 2013 American Psychological Association (APA) mielenterveyshäiriöiden diagnoosikäsikirjassa DSM-5 ehdotettiin Internet gaming disorderin eli verkkopelihäiriön/- riippuvuuden lisäämistä virallisten riippuvuuksien diagnoosiluetteloon, mutta aihetta halutaan vielä tutkia lisää (Petry & O'Brien, 2013). Suomessa tällä hetkellä käytössä olevaan WHO:n ICD-10-tautiluokitukseen erillinen videopeliriippuvuus ei kuulu (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2011). Peliriippuvuuden mahdollinen lisääminen seuraavaan ICD-11- tautiluokitukseen on aiheuttanut alalla keskustelua (mm. Aarseth et al,. 2016; Király &

Demetrovics, 2017). Kesällä 2018 Yle uutisoi, että peliriippuvuus on tarkoitus lisätä ICD- 11-tautiluokitukseen (Parkkari, 2018).

Videopelit voivat myös vaikuttaa fyysiseen hyvinvointiin ja jaksamiseen. Ennen nukkumaanmenoa tapahtuvan pelaamisen todettiin japanilaisessa tutkimuksessa vähentävän miesten uneliaisuuden tunnetta, hidastavan nukahtamista sekä vaikuttavan unen laatuun (Higuchi, Motohashi & Maeda, 2005). Videopelejä pelaavat yläkouluikäiset belgialaisnuoret puolestaan raportoivat menevänsä myöhemmin nukkumaan ja viettävänsä vähemmän aikaa sängyssä kuin ei-pelaajat ja kokivat myös olevansa väsyneempiä (Van den Bulck, 2004).

Pelien ääressä vietetty aika voi myös vaikuttaa lasten painoon ainakin kohtuullisesti pelaavien tyttöjen kohdalla (Vandewater, Shim & Caplovitz, 2004).

Peleistä puhuessa on helppo pitää kaikkia pelejä samanlaisina sekä luoda kauhukuvia.

Videopeleistä ja pelaamisesta puhuessa olisi kuitenkin tärkeä huomioida, että pelit sekä niiden pelaajat ovat yksilöllisiä. Yhdelle pelaajalle pelaaminen voi tarkoittaa räiskintäpelin pelaamista yksin tai yhdessä, toiselle tunteja kestävää suuren ”pomovihollisen” (eng. boss) kukistamisen suunnittelua ja toteuttamista yhdessä kiltaporukan kanssa, kolmannelle puolen tunnin pulmapelin ratkontaa, neljännelle tanssisessiota ystävien tai perheen kanssa. Jos puhumme videopeleistä yleisesti, puhumme niin DOOM-räiskinnästä (Bethesda Softworks, 2016), The Legend of Zelda: Breath of the Wild -seikkailusta (Nintendo, 2017) kuin The Sims 4 -simulaatiosta (Electronic Arts, 2014). Videopelit ja pelaaminen voivat merkitä yksilöllisesti hyvinkin eri asioita pelaajilleen. Videopelit eivät myöskään ole olemassa tyhjiössä, jossa pelaajaan ei vaikuttaisi mikään muu ympäristön tekijä.

Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastelen videopelejä hieman positiivisemmasta lähtökohdasta, sillä uskon videopeleistä olevan myös hyötyä. Tämä ei toki tarkoita sitä, etteikö tutkimustuloksia pelaamisen haitoista tulisi ottaa vakavasti. Osalle pelaajista pelaaminen on ongelmallista, eivätkä kaikki pelit sovellu esimerkiksi lapsille. Monessa kodissa saatetaan jatkuvasti vääntää siitä, mikä on sopiva määrä pelaamista ja milloin pelaaminen alkaa mennä muun elämän ja koulunkäynnin edelle. Tutkielma on kuitenkin syntynyt siitä perusajatuksesta, että vapaa-ajan videopeleissä tarvitaan sekä niistä on mahdollista oppia sellaisia taitoja, joista on hyötyä niin koulussa, työelämässä kuin oppilaiden tulevaisuudessa yleisestikin. Tutkielmassa selvitän yläkouluikäisten nuorten pelitottumuksia, kokemuksia pelien hyödyistä ja haitoista sekä siitä, hyödyntävätkö nuoret peleissä nykypäivänä ja tulevaisuudessa tarvittavia 2000-luvun taitoja. Koska aiempaa tutkimusta, joka yhdistäisi suoraan 2000-luvun taidot ja videopelit ei ole, on tämä pro gradu -tutkielma merkittävä.

Tutkielman toisessa luvussa tarkastelen sitä, mitä videopelit ovat ja kuinka niistä on tullut olennainen osa niin lasten, nuorten kuin aikuisten vapaa-ajan viettoa. Lisäksi tarkastelen tutkimustuloksia pelaamisen hyödyistä sekä pelillisyyttä ja opetuspelejä. Kolmannessa luvussa esittelen 2000-luvun taitoja sekä kytken ne Opetushallituksen laatimiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Tarkastelen myös informaalia eli koulun ja muun järjestetyn opetuksen ulkopuolella tapahtuvaa oppimista sekä aiempaa tutkimusta siitä, voiko videopeleistä oppia 2000-luvun taitoja. Neljännessä luvussa esittelen tutkimuskysymykset ja -menetelmät sekä aineiston ennen tutkimustulosten tarkastelua viidennessä luvussa. Kuudennessa luvussa pohdin tulosten merkitystä laajemmalla tasolla, tutkielman toistettavuutta ja luotettavuutta sekä mahdollisia jatkotutkimusmahdollisuuksia.

Tutkielma sisältää kolme liitettä; ensimmäinen liite listaa kaikki tutkielmassa mainitut videopelit, niiden julkaisuvuodet sekä julkaisijat; toinen liite on nuorten tutkimuslupa- anomus huoltajille; kolmannessa liitteessä on tutkielman aineiston keräämiseen käytetty kyselylomake kokonaisuudessaan.

2 NUORET JA VIDEOPELIT

2.1 Videopelien historia ja ikärajat

Osaamme arjessa erottaa hyvin videopelin esimerkiksi elokuvasta tai kirjasta. Videopeleihin liittyy selkeä vuorovaikutuksellinen elementti, sillä peli vaatii edetäkseen pelaajaltaan osallistumista asettamiensa sääntöjen mukaisesti. Videopeli-kattotermin alle mahtuu kuitenkin valtavan suuri joukko erilaisia pelejä aina simulaatioista ammuskelupeleihin.

Puhutaan myös elektronisista peleistä, digitaalisista peleistä tai tietokonepeleistä sen mukaan, kuinka tutkija tai kirjoittaja pelin tai pelaamisen määrittelee. Määritelmän taustalla voi olla esimerkiksi se, millä laitteella peliä pelataan tai minkälainen peli on kyseessä (Mortensen, 2009, 7–34; Wolf, 2008a, 3–7). Tässä pro gradu -tutkielmassani käytän termiä videopeli (sekä lyhyesti peli), ja katson videopeleiksi kaikki ne digitaaliset pelit, joita voi pelata erilaisilla pelikonsoleilla, tietokoneilla sekä mobiililaitteilla. Opetuskäyttöön tarkoitetut pelit sekä erilaiset rahapelit olen jättänyt tarkastelun ulkopuolelle. Tarkastelun kohteena ovat siis vapaa-ajalla pelattavat, viihteelliset ja kaupalliset videopelit.

Vaikka videopelien määrittely on hieman hankalaa, voidaan ensimmäisten videopelien juurten laskea ulottuvan jo 1940-luvulle pelimäisen patentin muodossa. Thomas T.

Goldsmith sekä Estle Ray Mann kuvaavat vuoden 1947 patentissaan vuorovaikutteista peliä, jota on tarkoitus pelata kuvaputkella (Wolf, 2012, 1–2). Wolfin mukaan (emt.) patenttia ei koskaan hyödynnetty, mutta se lasketaan olennaiseksi osaksi videopelien historiaa. Tähän historiaan liittyvät olennaisesti myös flipperit sekä muut pelimäiset keksinnöt (Kent, 2001, 1–14, 18). Vuonna 1962 yhdysvaltalaiset korkeakouluopiskelijat kehittivät tietokoneella

pelattavan Spacewar!-pelin, jota pidetään yhtenä videopelihistorian kulmakivenä (Kent, 2001, 15–21). Ensimmäiset kaupallisesti menestyneet videopelit, kuten Pong (Atari, 1972) ja Breakout (Atari Inc. & Namco, 1976) tulivat markkinoille 1970-luvulla (Mäyrä, 2008, 40–41; Wolf, 2012, 3; Brown, 2008, xvii–xxiii). Yhdysvalloissa videopelimarkkinat romahtivat 1980-luvulla, mutta ne lähtivät uuteen nousuun vuonna 1985 japanilaisen The Nintendo Entertainment System -pelikonsolin myötä (Wolf, 2012, 4–5; Brown, 2008, xvii–

xxiii). Videopelit siirtyivät vähitellen pelihalleista yksityiskoteihin pelikonsolien myötä (Wolf, 2008b, 135–142). Tällä hetkellä tarjolla on pelejä niin tietokoneille, erilaisille pelikonsoleille kuin älypuhelimillekin.

Videopelit voidaan jakaa erilaisiin pelilajityyppeihin, samaan tapaan kuin muut mediamuodot kuten kirjat tai elokuvat. Videopeli voi olla esimerkiksi ammuskelupeli, simulaatio, urheilupeli tai vaikkapa niin sanottu tasohyppelypeli. Videopelien lajityyppejä on usein kuitenkin hankalaa, ellei jopa mahdotonta, listata toisensa poissulkevina, sillä moni peli voidaan luokitella osaksi montaa eri lajityyppiä. Myös Apperleyn (2006) mukaan videopelejä on hankalaa luokitella vain niiden narratiivisten tai visuaalisten elementtien pohjalta, sillä moni peli kuuluu useampaan lajityyppiin. Esimerkiksi Bethesda Softworksin vuonna 2015 julkaisema Fallout 4 -peli on mahdollista luokitella niin toimintapeliksi, roolipeliksi, ammuskelupeliksi, pulmapeliksi kuin avoimen pelimaailman (eng. open world tai sandbox) peliksi. Pelin lajityyppi saattaa myös muuttua sen mukaan, kuinka pelaaja peliä pelaa. Moni peli tarjoaa mahdollisuuden niin yksin- kuin moninpeliin, kun muun muassa Dishonored (Bethesda Softworks, 2012) sekä Undertale (Toby Fox, 2015) antavat pelaajalle mahdollisuuden pelata pelin läpi surmaamatta ketään. Usein tällaisilla pelityylivalinnoilla on myös vaikutusta pelien tarinoihin. Myös pelin mahdollisesti tarjoama verkon välityksellä pelattava online-versio voi olla sangen erilainen offline-versiostaan.

Pohjoismaiden videopeliteollisuusliiton (Association for the Nordic Game Industry; ANGI) raportin mukaan Suomessa myytiin vuonna 2015 lähes puolitoista miljoonaa peliä eri pelialustoille yhteensä noin 52 miljoonan euron arvosta (ANGI, 2015). Yhdysvalloissa kuluttajat käyttivät vuonna 2017 pelialan tuotteisiin yhteensä 36 miljardia dollaria (36 billion) (ESA, 2018, 10). Suomessa toimii useita nimekkäitä pelinkehittäjäyhtiöitä, kuten Remedy (Max Payne, Alan Wake), Rovio (Angry Birds) sekä Supercell (Hay Day, Clash of

Clans), ja suomalaisen pelialan kattojärjestöksi on muodostunut Neogames (Neogames, 2017a). Lisäksi pelialan koulutusta on tarjolla niin toisen asteen oppilaitoksissa kuin korkeakouluissa (Neogames, 2017b). Elektroninen urheilu eli pelien pelaaminen kilpailullisesti on kasvattanut suosiotaan niin meillä kuin maailmalla, ja Suomeen on perustettu elektronisen urheilun liitto (SEUL, 2018), joka ajaa urheilijoiden asiaa.

Videopeleille on elokuvien tavoin kehitetty omat ikärajasuositus- ja merkintäluokkansa.

Pohjois-Amerikassa videopelien ikärajasuositukset määrittelee lautakunta (Entertainment Software Rating Board; ESRB), joka on viihdeteollisuuden liiton (Entertainment Software Associationin; ESA) 1990-luvulla luoma itsesäätelevä elin (ESRB, 2017a). ESA:n jäseniä ovat videopelejä julkaisevat yritykset (ESA, 2017). Euroopassa ikärajasuosituksia määrittää 2000-luvun alussa käyttöön otettu Pan European Game Information (PEGI), jonka takana on eurooppalainen pelinkehittäjien ja –julkaisijoiden etujärjestö (Interactive Software Federation of Europe; ISFE) (PEGI, 2017a, 2017b; ISFE, 2017). PEGI:n mukaan sillä ”on Euroopan komission vahva tuki” (PEGI, 2017a). Ikärajamerkinnät jakavat pelit eri ikärajaluokkiin pelien sisältöjen mukaan, jotta kuluttajat ja erityisesti huoltajat saavat tietoa siitä, minkälainen videopeli on kyseessä. Ikärajamerkinnöissä on ikäsuosituksen (kuten esimerkiksi PEGI-13 tai Teen, 13+) lisäksi ilmaistu se, mikä ikärajasuosituksen taustalla on.

Ikärajaa voi nostaa esimerkiksi pelissä esiintyvä kiroilu, kauhu, väkivalta, seksi tai alkoholin käyttö (PEGI, 2017c; ESRB, 2017b).

Vaikka monen mieleen videopeleistä puhuttaessa tulevat mieleen esimerkiksi Grand Theft Auto (Rockstar Games) -pelisarja tai muut aikuisille kohdennetut pelit, kertovat ESRB:n ja PEGIn tilastot muuta. Vuonna 2017 vain 13 % videopeleistä annettiin M (Mature, 17+) - ESRB-ikärajamerkintä (ESA, 2018, 9), ja PEGI-18-merkinnän oli vuoteen 2013 mennessä saanut 6,2 % kaikista ikärajamerkityistä videopeleistä (PEGI, 2014). Vertailun vuoksi PEGI- 3-merkinnän eli yli kolmivuotiaille soveltuvien pelin merkinnän sai peleistä 45 % (emt.). On tärkeää huomioida kuitenkin se, ettei pelkkä ikärajasuositusten olemassaolo tarkoita sitä, että lapset ja nuoret eivät pelaisi heille soveltumattomaksi luokiteltuja pelejä.

2.2 Videopelit osana vapaa-aikaa

Väestöliiton Perhebarometri 2012:n (Miettinen & Rotkirch, 2012) mukaan peruskouluikäiset (tutkimuksessa n. 10–16-vuotiaat) tytöt ja pojat käyttivät arkipäivisin pelaamiseen, muuhun tietokoneen käyttöön ja TV:n katseluun yhteensä kahdesta kolmeen tuntia vuonna 2010. Tytöt pelasivat poikia vähemmän tietokoneella, mutta katselivat televisiota ja käyttivät tietokonetta muilla tavoin enemmän (emt., 104–105). Tyttöjen ruutuaika oli lisääntynyt vuodesta 1999 poikia enemmän etenkin tietokoneen käytön kohdalla. Television katseluun käytettiin yhä vähemmän aikaa. Pojat viettivät tietokoneen ääressä yhä enemmän aikaa, vaikka heidän ruutuaikansa oli yleisesti vähentynyt. Vuoden 2010 tutkimuksessa uutena tarkastelun kohteena oli myös tietokoneella tapahtuva viestintä.

(Miettinen & Rotkirch, 2012, 106–107.) Barometrissä puhutaan ainoastaan tietokonepeleistä, joiden pelaaminen erotetaan muusta tietokoneen käytöstä. Sitä, onko muilla kuin tietokoneella – esimerkiksi pelikonsoleilla – pelatut pelit sisällytetty samaan kategoriaan, ei kerrota.

Valtion nuorisoasian neuvottelukunnan, Nuorisotutkimusverkoston, opetus- ja kulttuuriministeriön sekä Valtion liikuntaneuvoston yhteistyössä toteuttama tutkimus Media hanskassa - Lasten ja nuorten vapaa-aikatutkimus 2016 mediasta ja liikunnasta (Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016) selvitti sitä, miten lapset ja nuoret kuluttavat vapaa-aikaansa.

Tutkimuksen mukaan 7–14-vuotiaista nuorista 88 %:lla oli käytössään älypuhelin, 67 %:lla oli pelikonsoli sekä 88 %:lla joko pöytätietokone tai kannettava tietokone (emt., 17–19).

Lasten ja nuorten pelaaminen oli tulosten perusteella varsin yleistä: 7–9-vuotiaista jopa 98

% ilmoitti pelaavansa digitaalisia pelejä. 10–29-vuotiaista lapsista ja nuorista 4 % kertoi pelaavansa monta kertaa päivässä, 25 % päivittäin tai melkein päivittäin, 15 % muutaman kerran viikossa ja viikoittain ja 41 % harvemmin kuin viikoittain tai ei ollenkaan. (Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016, 20–23.) Pojat pelasivat tyttöjä enemmän, mutta tyttöjen pelaaminen ei vaihdellut iän myötä yhtä paljon; eniten päivittäin tai monta kertaa päivässä pelaavia oli 14–15-vuotiaissa pojissa, minkä jälkeen poikien pelaamisen määrä lähti laskuun.

28–29 vuoden iässä näin usein pelaavia oli yhtä paljon miehissä ja naisissa. Myös usein pelaavien tyttöjen määrä laski hieman iän myötä, muttei yhtä paljon kuin pojilla. Netissä usein pelaaminen noudatti keskimäärin samaa kaavaa. Tutkimuksessa netinkäytöltään

pelaajiksi luokitellut olivat pääasiassa 10–24-vuotiaita poikia ja nuoria miehiä. (Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016, 22–27, 29–30.)

Pelaajien keski-ikä on mielikuvia korkeampi. Eurooppalaisen ISFEn vuonna 2012 tekemän selvityksen (n=655) mukaan suomalaisten pelaaminen jakautui iän ja sukupuolen mukaan melko tasaisesti, joskin suurin ryhmä oli 35–44-vuotiaat miehet (ISFE, 2012, 7). Saman selvityksen mukaan kaksi kolmesta 10–15-vuotiaasta suomalaislapsesta oli ostanut itselleen jonkin pelin (ISFE, 2012, 25). Yhdysvaltalaisen ESAn (2018, 6) raportin mukaan kaikista miespelaajista alle 18-vuotiaita oli noin 17 %, naisista puolestaan 11 %. Kaiken kaikkiaan naisia oli pelaajista 45 %. Kaikkien pelaajien keski-ikä oli 35 vuotta. (ESA, 2018, 6.) Raportin mukaan yhdysvaltalaiskodeista yli puolessa oli ainakin yksi henkilö, joka pelaa vähintään kolme tuntia viikossa (emt., 6). Varsin suuri osa pelaajista on siis alaikäisiä, mutta videopelejä pelaavat sekä miehet että naiset. Samanlaisia tuloksia on saatu etenkin MMORPG-pelien (massively multiplayer online role-playing game) pelaajista jo aiemmin 2000-luvulla, vaikka näissä tutkimuksissa miesten osuus onkin ollut selkeästi naisten osuutta suurempi (Griffiths, Davies & Chapell, 2003; Williams, Yee & Caplan, 2008).

Pelaajabarometri 2015:n (Mäyrä, Karvinen & Ermi 2016) vastaajista (n=995) digitaalisia pelejä (sis. erilaiset rahapelit) pelasi toisinaan 75 %, aktiivisia pelaajia oli noin 60 %.

Pelaajabarometrin tuloksia tarkastellessa on hyvä huomioida se, että aktiiviseksi pelaajaksi on määritelty henkilö, joka pelaa jotain peliä vähintään kerran kuukaudessa. Digitaalisten satunnaispelaajien keski-ikä oli noin 38 vuotta, aktiivipelaajien noin 36 vuotta (Mäyrä, Karvinen & Ermi, 2016, 20). Aktiiviset pelaajat pelasivat digitaalisia pelejä eniten mobiililaitteilla ja tietokoneilla, selkeästi suosituimmaksi lajityypiksi nousi pulma- ja korttipelit (emt., 25–26). Mäyrän ja kollegoiden (2016) mukaan eniten digitaalisia viihdepelejä pelasivat 10–19-vuotiaat, joista puolet pelasivat päivittäin ja vähintään kerran viikossa 81,6 %; vain 1,5 % ei pelannut digitaalisia pelejä ollenkaan. Nuoret ilmoittivat pelaavansa viikossa keskimäärin kaksitoista tuntia (Mäyrä, Karvinen & Ermi, 2016, 27; 33–

34.) Tässä ikäryhmässä viisi suosituinta pelilajia olivat pulmapelit, seikkailupelit, urheilupelit, ammuskelupelit sekä toimintapelit (emt., 28).

2.3 Videopelaamisen hyödyt

Videopeleihin liittyvä tutkimusala on varsin laaja (ks. mm. Wolf & Perron, 2014) ja pelien mahdollisista haitoista on tehty paljon tutkimuksia, mutta keskityn tässä luvussa käsittelemään pelaamisen hyötyihin liittyvää tutkimusta. Pelitutkimusta on lisäksi tehty myös muun muassa sukupuolen, stereotypioiden, tarinallisen kerronnan sekä metafysiikan näkökulmasta. Itä-Suomen yliopistossa on tehty joitain aiempia pro gradu –tutkielmia, joissa keskitytään nuorten ja pelaajien omiin ajatuksiin ja näkökulmiin pelaamisesta. Puhakka (2013) haastatteli tutkielmassaan kymmentä yläkouluikäistä aktiivipelaajaa ja selvitti muun muassa heidän käsityksiään ja kokemuksiaan pelaamisen vaikutuksesta käytökseensä sekä pelien sisältämästä väkivallasta. Anttila ja Jokinen (2016) haastattelivat neljää ammattipelaajaa siitä, minkälaisia taitoja videopelejä pelatessaan voi oppia, sekä pohtivat sitä, voiko videopeleistä oppia koulussa ja vapaa-ajalla tarvittavia taitoja.

Videopelit ovat monelle pelaajalle tapa olla sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muun peliyhteisön kanssa, ja osa peleistä on tarkoitettu pelattavaksi ainoastaan yhdessä muiden kanssa. Erityisesti yhteistyöhön kannustavien monen pelaajan verkkoroolipelien (MMORPG) ympärille syntyy pelaajaryhmiä ja yhteisöjä, joissa pelaajat kiintyvät toisiinsa vahvasti, pitävät ystävyyssuhteitaan merkittävinä ja saattavat keskustella vapaammin elämästään kuin pelin ulkopuolella (Cole & Griffiths, 2007). Pelejä pelataan niin vanhojen ystävien kuin pelissä tavattujen uusien ystävien kanssa (Cole & Griffiths, 2007), eikä pelaaminen vaikuta johtavan sosiaaliseen eristäytymiseen tai korvaa tosielämän kontakteja (Domahidi, Festl, & Quandt, 2014). Peliklaaniin tai e-urheilujoukkueeseen kuuluminen tuottaa jäsenilleen sosiaalista pääomaa, vahvoja sosiaalisia suhteita sekä sosiaalista tukea myös pelin ulkopuolella (Trepte, Reinecke & Juechems, 2012). Sosiaalisten tarpeiden täyttyminen tukee emotinaalista ja yleistä hyvinvointia. Eräs pelien motivoiva tekijä onkin niiden antama mahdollisuus sosiaaliseen vuorovaikutukseen muiden kanssa (Ferguson &

Olson, 2013; Olson, 2010; Williams, Yee & Caplan, 2008).

Videopelien sisällön on todettu vaikuttavan pelaajiinsa lisäämällä aggressiivista käytöstä sekä ajattelua (mm. Groves & Anderson, 2015; Carnagey, Anderson & Bushman, 2007).

Toisaalta vaikuttaa myös siltä, että jos videopelin väkivalta yhdistyy prososiaaliseen käytökseen kuten toisen suojelemiseen ja auttamiseen, pelaaja voi olla vähemmän aggressiivinen kuin pelaaja, joka pelaa ”moraalisesti epäselvää” peliä (Gitter, Ewell, Guadagno & Stillman, 2013). Greitemeyerin ja Osswaldin (2010) tutkimuksissa prososiaalista peliä pelanneet tutkittavat olivat selvästi innokkaampia auttamaan toisia sekä ilmoittivat ajatelleensa prososiaalisempia ajatuksia kuin neutraalia tai väkivaltaista videopeliä pelanneet. Prososiaalisuus ja erityisesti muiden auttaminen olivat yhteydessä myös yhdessä pelaamiseen. Yhdessä pelaaminen lisäsi luottamuksen sekä yhteistyöhalukkuuden tunteita, jotka kohdistuivat myös muihin kuin varsinaiseen pelikumppaniin (Greitemeyer & Cox, 2013). Joukkuetovereiden käytös vaikuttaa omaan käytökseen; avuliaita joukkuetovereita kohtaan oltiin avokätisempiä (Velez, 2015). Näiden tutkimustulosten perusteella vaikuttaa siltä, että pelien sisältö vaikuttaa pelaajiensa käytökseen ja ajatusmaailmaan, niin negatiivisessa kuin positiivisessa mielessä.

Videopelejä pelatessamme joudumme keskittymään samanaikaisesti moneen eri asiaan.

Pelaajan tulee tarkkailla esimerkiksi seikkailu- tai ammuskelupelissä hahmonsa terveydentilaa, ympäristön tapahtumia, mahdollisia vihollisia tai pelin tarjoamaa reaaliaikaista pientä karttaa samalla, kun hän liikuttaa hahmoaan ja pyrkii suoriutumaan pelistä sen vaatimalla tavalla. Pelaaminen vaatii siis monenlaisia kognitiivisia taitoja sekä samanaikaisen toiminnan taitoja. Anguera ja kollegat (2013) kehittivät tutkimustarkoituksiaan varten NeuroRacer-pelin, jonka avulla he kehittivät eläkeikäisten multitasking- eli samanaikaisen toiminnan taitoja, kuten työmuistia ja keskittymiskykyä.

Peliä aktiivisesti pelanneiden tutkittavien multitasking-taidot vastasivat lopulta jopa 20- vuotiaiden tasoa ja harjoittelun hyödyt näkyivät vielä puolen vuoden kuluttua (Anguera et al., 2013).

Green ja Bavelier (2003, 2006, 2007) ovat tehneet useita tutkimuksia, joiden tulosten mukaan paljon toimintapelejä pelaavat suoriutuvat paremmin visuaalista huomio- ja keskittymiskykyä vaativista tehtävistä kuin ne, jotka eivät pelaa. Pelaajat pystyivät tunnistamaan samanaikaisesti useampia kohteita sekä kiinnittämään huomionsa

yksityiskohtiin tai kohteisiin häiriötekijöistä huolimatta (Green & Bavelier, 2003).

Videopelejä pelaavat kykenivät myös seuraamaan useampaa liikkuvaa kohdetta samanaikaisesti sekä havaitsemaan tarkemmin ääreisnäkökentässään olevien kohteiden lukumäärän, vaikkakin hieman ei-pelaavia hitaammin lukumäärien kasvaessa (Green &

Bavelier, 2006). Toimintapelien pelaajat sietivät lisäksi lyhyemmän etäisyyden huomioitavan kohteen ja harhauttajan (target ja distractor) välillä eli tunnistivat, oliko kolmesta T-kirjaimesta keskimmäinen oikein- vai väärinpäin, kun kirjainten etäisyys katsottavasta pisteestä ja toisistaan vaihteli (Green & Bavelier, 2007).

Paljon pelaavien huomattavasti parempi suoriutuminen liikkuvien kohteiden seuraamisesta sekä lyhytaikaisesta visuaalisesta muistista toistuivat Bootin, Kramerin, Simonsin, Fabianin ja Grattonin (2008) tutkimuksessa. Myös tehtävästä toiseen vaihtaminen oli nopeampaa ja esineiden kolmiulotteinen kääntäminen mielessä sujui paremmin, vaikkakin osassa kognitiivisia testejä pelaajien ja ei-pelaajien välillä ei juuri ollut eroa (emt.). Pelaaminen ei vaikuttanut parantavan ei-pelaajien suoriutumista näistä testeistä (emt.). Tätä tulosta on mielenkiintoista verrata Greenin ja Bavelierin (2003, 2006, 2007) sekä Fengin, Spencen ja Prattin (2007) tuloksiin, joiden mukaan toimintapelin pelaaminen kehittää myös ei-pelaajien visuaalista huomio- ja keskittymiskykyä. Heidän mukaansa pulmapelit eivät kehitä näitä taitoja yhtä vahvasti (Green & Bavelier, 2003, 2006, 2007; Feng, Spence & Pratt, 2007).

Pelaaminen vaikuttaa myös kehittävän reaktionopeutta yleisesti. Castel, Pratt ja Drummond (2005) huomasivat tutkimuksessaan, että videopelaajat tunnistivat kohteen ja reagoivat siihen mahdollisista harhatekijöistä huolimatta nopeammin kuin ei-pelaajat. Toimintapelien pelaaminen vaikutti lyhentävän reaktioaikaa myös pelien ulkopuolisessa maailmassa ilman, että se heikentää tarkkuutta (Dye, Green & Bavelier, 2009). Mielenkiintoista on se, että Dye kollegoineen (emt.) huomauttaa toimintapelien olevan sopimattomia sisällöllisesti ja taitovaatimusten suhteen lapsille ja vanhuksille, vaikka videopelit saattavat olla oiva keino kognitiivisten taitojen kehittämiseen. Vaikuttaa myös siltä, että toimintapelien pelaaminen kehittää avaruudellista hahmottamiskykyä (Boot et al., 2008) sekä pienentää miesten ja naisten välisiä tasoeroja hyödyttäen etenkin naisia (Feng, Spence & Pratt, 2007).

Ongelmanratkaisu on olennainen osa videopelejä, sillä peleissä edetäkseen pelaajien tulee kyetä hyödyntämään pelin opettamia tietoja ja taitoja, punnita erilaisia vaihtoehtoja sekä kokeilla erilaisia ratkaisuja. Adachin ja Willoughbyn (2013) tutkimuksessa rooli- ja strategiapelejä pelanneet yläkouluikäiset pitivät ongelmanratkaisutaitojaan parempina ja heidän arvosanansa olivat korkeampia kuin niiden, jotka eivät pelanneet rooli- ja strategiapelejä. Blumbergin, Rosenthallin ja Randallin (2008) tutkimuksessa usein pelaavat sanallistivat pelatessaan enemmän ajatteluaan etenkin silloin, kun he ratkaisivat ongelman tai kuvailivat pelissä tarvittavia strategioita. Ajatteluaan paljon sanallistaneet myös pärjäsivät pelissä paremmin, vaikkakin kaikki osallistujat kommentoivat pelaamistaan enemmän viimeisellä pelikerralla verrattuna ensimmäiseen (emt.). Venturan, Shuten ja Zhaon (2013) mukaan usein pelaavat käyttivät enemmän aikaa ratkaisemattomien anagrammien ja arvoitusten parissa kuin vähemmän pelaavat, ja osoittivat siten sinnikkyyttä.

Tutkimusten mukaan aiemmalla pelikokemuksella voi olla myös positiivinen vaikutus kirurgisiin toimenpidetaitoihin. Badurdeen kollegoineen (2010) huomasi tutkimuksissaan, että ne tutkittavat, jotka pärjäsivät hyvin Wii-pelikonsolilla pelattavissa peleissä, pärjäsivät paremmin myös testeissä, joissa heidän tuli käsitellä laparoskopiatyövälineitä. Videopelejä pelaavat aloittelevat kirurgit ovat tutkimuksissa olleet nopeampia ja tehneet huomattavasti vähemmän virheitä kirurgiasimulaattorissa (Grantcharov, Bardram, Funch-Jensen &

Rosenberg, 2003; Rosser et al., 2007). Pelitaidot saattavatkin mahdollisesti ennustaa aloittelevan kirurgin taitotasoa, mutta pelien pelaamisen vaikutuksista kirurgiasimulaattorissa kehittymiseen on ristiriitaisia tuloksia (Rosenberg, Landsittel &

Averch, 2005; Schlickum, Hedman, Enochsson, Kjellin & Felländer-Tsai, 2009).

Tutkimuksissa mahdollisiksi syiksi pelikokemuksen positiiviseen vaikutukseen arvioidaan muun muassa sitä, että pelaaminen harjoittaa silmä-käsikoordinaatiotaan ja että pelaajan tulee usein hahmottaa kolmiulotteinen maailma kaksiulotteisen kuvan kautta (mm.

Rosenberg et al., 2005; Rosser et al., 2007).

Tutkimustulosten mukaan liika istuminen on suuri riski terveydellemme (Wilmot et al., 2012; Chau et al., 2013). Moni videopeli vaatii paikalleen asettumista ja istumista. Pelien ja median ääressä vietetty aika vähentää liikkumista ja siten saattaa johtaa ylipainoon, mutta tutkimustulokset videopelien suorasta vaikutuksesta painoon ovat jokseenkin ristiriitaisia.

Vandewaterin, Shimin ja Caplovitzin (2004) tutkimuksessa vain kohtuullisesti pelaavien, alle 8-vuotiaiden tyttöjen paino oli korkeampi, ja vähemmän painavat lapset pelasivat joko hyvin vähän tai paljon. Toisen tutkimuksen mukaan television katselua sekä videopelien pelaamista ei ollut mahdollista nimetä ainoaksi tekijäksi lasten ja nuorten ylipainoon (Marshall, Biddle, Gorely, Cameron & Murdey, 2004). Suomalaisen tutkimuksen mukaan television katselu ja tietokoneen käyttö olivat yhteydessä nuorten ylipainoon, mutta videopelien pelaamiseen käytetty aika ei (Kautiainen, Koivusilta, Lintonen, Virtanen &

Rimpelä, 2005).

Pelien avulla on mahdollista innostaa pelaajia liikkumaan sekä seuraamaan elämäntapojaan.

Yhdysvaltalaisen tutkimuksen mukaan etenkin liikalihavat opiskelijat kokivat Wii Fit - liikuntapelin (Nintendo, 2007) miellyttävämmäksi kuin perinteiset liikuntamuodot (Garn, Baker, Beasley & Solmon, 2012). Eräässä interventiotutkimuksessa ylipainoisten lasten verisuonten toiminta parani ja paino nousi vähemmän Dance Dance Revolution -tanssipeliä (Konami, 1998) pelaamalla kuin kontrolliryhmällä (Murphy et al., 2009). Ni Mhurchu kollegoineen (2008) puolestaan huomasi tutkimuksessaan, että liikunnallista peliä pelanneet lapset viettivät vähemmän aikaa muiden videopelien parissa. Tutkimustulosten perusteella vaikuttaa siltä, ettei videopelien pelaaminen ole ainakaan ainoa syy lasten ja nuorten mahdolliseen ylipainoon. Liikunnallisia videopelejä saattaisi olla mahdollista hyödyntää terveellisiin elämäntapoihin pyrkiessä.

Videopelit yleisesti ja etenkin hiekkalaatikkopelit ja avoimen maailman pelit (eng. sandbox, open world) mahdollistavat pelaajalle tilaisuuden olla luova. Pelaaja voi tehdä mitä haluaa, mikä on yksi pelien motivoivista tekijöistä (Lucas & Sherry, 2004). Vaikka luovuutta on varsin vaikeaa määritellä ja mitata, olivat videopelejä pelaavat kaksitoistavuotiaat Jacksonin ja kollegoiden (2012) erityisen luovia tutkimuksessa, jossa lasten tuli jatkaa piirustusta sekä pohtia heille annettua kuvaa eri tavoin. Tutkimuksessa arvioitiin tietokoneen, puhelimen, videopelien sekä internetin käytön yhteyttä luovuuteen, mutta vain videopelien pelaamisella oli selkeä yhteys suurempaan luovuuden määrän (Jackson et al., 2012).

Yhteenvetona voidaan todeta, että videopelit ovat nykypäivänä osa niin lasten, nuorten kuin aikuisten vapaa-aikaa. Erityisesti nuoret pelaavat videopelejä aktiivisesti, vaikka pelaajien keski-ikä on varsin korkea etenkin monen ennakkokäsityksiin verrattuna. Tutkimusten perusteella videopelien pelaamisesta on mahdollisesti sekä hyötyä että haittaa. Videopelit saattavat lisätä pelaajissa aggressiivisuutta ja aggressiivista ajattelua sekä aiheuttaa pienessä osassa pelaajia riippuvuutta. Toisaalta videopelien avulla on mahdollista muun muassa harjoittaa keskittymiskykyä sekä visuaalisen tunnistamisen ja avaruudellisen hahmottamisen taitoja. Kognitiivisten hyötyvaikutusten tuloksia tarkasteltaessa on mielenkiintoista huomata, että kehitystä tapahtuu toimintapelejä pelatessa eikä esimerkiksi pulmapelejä pelatessa. Pelit voivat myös tukea prososiaalista käytöstä sekä lisätä pelaajiensa sosiaalista pääomaa. Istuva elämäntyyli on terveydelle haitallista, mutta liikunnallisista videopeleistä voi olla mahdollisesti hyötyä. Tulokset ovat kuitenkin paikoin varsin ristiriitaisia. On tärkeää pohtia myös videopelaamisen ja sen hyötyjen ja haittojen kausaalisutta.

2.4 Pelillisyys ja oppimispelit

Pelit ovat olennainen osa lasten ja nuorten vapaa-aikaa, joten on varsin luontevaa, että niitä ja niiden ominaisuuksia halutaan hyödyntää opetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetukseen valituissa työskentelytavoissa tulee hyödyntää pelejä ja pelillisyyttä (Opetushallitus, 2014, 31). Pelillisyys tai pelillistäminen (eng. gamification) hyödyntää nimensä mukaisesti peleissä käytettäviä toimintamalleja ja pelimäisiä ominaisuuksia eri tavoin pelien ulkopuolella, jolloin toiminta on motivoivampaa (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011; Farber, 2015, 121–130). Esimerkiksi Kahoot!- opetusalusta hyödyntää muun muassa pelien ja kilpahenkisyyden motivoivaa luonnetta pisteenlaskun ja vastausten aikarajan avulla (Kahoot!, 2018). Muita pelillisiä ominaisuuksia ovat esimerkiksi erilaisilla tasoilla eteneminen ja palkitseminen (Deterding ym., 2011).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 pelillisyyden merkityksestä todetaan seuraavaa: ”Leikit, pelillisyys, fyysinen aktiivisuus, kokeellisuus ja muut toiminnalliset työtavat sekä taiteen eri muodot edistävät oppimisen iloa ja vahvistavat edellytyksiä luovaan ajatteluun ja oivaltamiseen” (Opetushallitus, 2014, 21).

Pelaaminen ja pelillisyys on helppoa yhdistää leikkiin ja leikillisyyteen, joita hyödynnetään etenkin esi- ja alkukasvatuksessa (Kangas, 2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaankin pelillisyyden ja leikin merkitystä etenkin ensimmäisten kouluvuosien aikana (Opetushallitus, 2014, 98). Leikillä on lapsen kehityksen kannalta suuri merkitys, sillä lapsi oppii leikkiessään (emt., 215–219). Leikki on lapselle ominainen tapa tutustua ympäröivään maailmaan ja ilmaista itseään sekä päästä harjoittelemaan muun muassa sosiaalisia ja kognitiivisia taitoja sekä tunnetaitoja (Helenius & Lummelahti, 2013, 87–89, 157–161, 175–211). Leikillisyydessä mukana ovat vahvasti innostunut asenne, luovuus sekä vuorovaikutustilanteet (Kangas, 2014). Pelit ja leikit motivoivat ja innostavat toimintaan, joten niiden sekä pelillisyyden hyödyntäminen opetuksessa voi olla varsin perusteltua. Pelillisyyden tulee kuitenkin olla, kuten kaikkien muidenkin opetusratkaisujen, tarkoituksellista ja oppimista tukevaa, eli Vesterisen ja Myllärin (2014, 56–57) mukaan ilmaistuna ”pedagogisesti mielekästä”.

Pelillisyydestä puhuttaessa on kuitenkin tärkeää erottaa oppimispelit ja muut opetuksessa käytetyt pelit. Kun pelillisyys hyödyntää pelien ominaisuuksia niiden ulkopuolella, hyödyntää pelillinen oppiminen (eng. game-based learning) erityisesti opetustarkoitukseen kehitettyjä opetus- ja oppimispelejä sekä viihteellisiä videopelejä (Koskinen, Kangas &

Krokfors, 2014). Termit menevät helposti sekaisin, mutta puhun tutkielmassani pelillisyydestä sekä oppimispeleistä erillisinä asioina. Pelillisyys ja opetuspelit ovat yleistyneet opetuksessa nopeaa vauhtia, ja esimerkiksi oppikirjojen kustantajien verkkomateriaalista löytyy usein pelimäisiä osioita. Opetuspelejä on saatavilla niin digitaalisina kuin ei-digitaalisina esimerkiksi lauta- tai korttipelien muodossa, mutta keskityn koulujärjestelmille soveltuviin digitaalisiin opetuspeleihin. Tarjolla on myös kaupallisia opetuspelejä, jotka on suunniteltu erityisesti opetuskäyttöä varten. Tunnetuin suomalainen opetuspeli lienee lukutaidon harjoitteluun tarkoitettu ilmainen Ekapeli, jota on myös käännetty muille kielille. Ekapelin taustalla ovat Jyväskylän yliopisto sekä Niilo Mäki Instituutti (LukiMat, 2018).

Vaikka tutkielmassa opetuspelejä ei ole laskettu osaksi viihteellisiä ja digitaalisia videopelejä eikä niitä siis käsitellä tämän luvun ulkopuolella, on pelien ja pelillisyyden motivoiva vaikutus otettava huomioon. Opetuspelejä ei siis voi jättää tarkastelun

ulkopuolelle, sillä opetuspelit pyrkivät nimenomaan motivoivassa pelimuodossaan opettamaan oppilaille mielekkäällä tavalla. Opetuspelejä on kuitenkin kritisoitu siitä, että ne eivät ole samalla tavalla motivoivia ja hauskoja kuin viihteelliset videopelit; opetuspelejä suunnitellaan usein oppiminen mielessä, kun kaupallisten ja viihteellisten pelien kautta oppiminen tapahtuu ikään kuin vahingossa (Granic, Lobel & Engels, 2014; Whitton, 2010, 122). Tällöin pelien hyödyntäminen opetuksessa voi olla varsin pintapuolista ilman, että se todella hyödyntää viihteellisten pelien motivoivaa vaikutusta tai niiden tuomaa ilontunnetta.

Viihteelliset videopelit perustuvat usein taitojen asteittaiseen kehittämiseen, jossa aiemmin opittua sovelletaan aina uusiin tilanteisiin ja pelaajaa sopivasti haastamalla (Farber, 2015, 33, 88; Whitton, 2010, 122–123). Pelaamalla tapahtuva oppiminen on tällöin usein lähellä Lev Vygotskyn lähikehityksen vyöhykettä (eng. ZPD, zone of proximal development), jossa oppilas kehittyy sopivan haastavien tehtävien avulla (Haapasalo, 2011, 69, 88; Farber, 2015, 33, 87–89; Granic, Lobel & Engels, 2014).

Osa opetuspeleistä saattaa välttää nämä ongelmat perustumalla viihteellisiin videopeleihin, kuten Minecraft: Education Edition (Microsoft Studios & Mojang, 2018; lisäksi aiempi versio MinecraftEDU) ja KerbalEdu (TeacherGaming, 2018), jotka on rakennettu alkuperäisten Minecraft- (Mojang, 2011) ja Kerbal Space Program (Squad, 2015) -pelien pohjalta. ja muokattu opetuskäyttöön. Minecraft (Mojang, 2011) on niin sanottu hiekkalaatikkopeli, jossa pelaaja päättää itse mitä hän haluaa tehdä. Kerbal Space Program (Squad, 2015) haastaa pelaajan rakentamaan toimivan ja tosielämän fysiikan lakeja tottelevan avaruusraketin. Näin opetuspelit hyödyntävät alkuperäispeliensä suosiota ja motivoivuutta helpottamalla samalla niiden käyttöä opetustilanteissa ja oppilasryhmien kanssa lisäämällä peleihin muun muassa opettajalle hyödyllisiä työkaluja sekä tarjoamalla pelin ympärillä toimivan yhteisön.

Viihteelliset videopelit voivat myös opettaa opetussuunnitelmien mukaisia sisältöjä ikään kuin vahingossa; Assassin’s Creed II (Ubisoft, 2009) tutustuttaa pelaajat renessanssin ajan Italian merkittäviin henkilöihin, rakennuksiin ja historiaan, Civilization VI (2K Games, 2016) laittaa pelaajansa hallitsemaan kansakuntaa ja toimimaan poliittisena johtajana, ja Rhythm Heaven Megamix (Nintendo, 2015) vaatii pelissä edetäkseen rytmitajua ja tahdissa pysymistä. Viihteellisten videopelien hyödyntäminen opetuskäytössä vaatii tietenkin

opettajalta ymmärrystä muun muassa siitä, minkälaisesta pelistä on kyse ja onko pelissä opetuksessa hyödynnettävää materiaalia (Whitton, 2010, 125–127). On tärkeää pohtia myös, voiko peliä ikärajansa tai sisältönsä puolesta mahdollista ottaa osaksi opetusta. Peleistä täytyy myös keskustella oppilaiden kanssa (Kantosalo, 2012, 34–35). Viihteellisissä peleissä voi olla lisäksi yksinkertaisesti väärää tietoa tai esimerkiksi niin sanottua vaihtoehtoista historiaa (eng. alternative history). Aivan kuten kaikkien muidenkin opetusratkaisujen, tulee pelillisyyden ja pelien käytön opetuksessa olla oikeasti oppimista tukevaa ja yksi monista opetusvälineistä (Kantosalo, 2012, 35). Pelkkä pelillisyyden tai pelien lisääminen opetukseen ei takaa sitä, että kaikki oppilaat ovat heti motivoituneita tai oppivat paremmin kuin muiden opetusmenetelmien ja opetusvälineiden avulla.

3 2000-LUVUN TAIDOT

Tässä luvussa tarkastelen 2000-luvun taitojen määritelmiä sekä niiden esiintymistä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014. Tarkastelen myös videopelejä informaalin oppimisen välineenä sekä aiempaa tutkimusta, jossa yhdistyvät 2000-luvun taidot sekä videopelit.

3.1 2000-luvun taitojen määrittelyä

Pro gradu -tutkielmassani puhun 2000-luvun taidoista, joita kutsutaan englanninkielisessä kirjallisuudessa 21. vuosisadan taidoiksi (21st century skills). 2000-luvun taidoilla viitataan niihin taitoihin, joita oppilaat tarvitsevat työelämässään ja tulevaisuuteen valmistautuessaan.

Maailma on muuttunut suuresti varsin lyhyessä ajassa teknologisen kehityksen, teknologian arkipäiväistymisen sekä globalisoitumisen myötä. Työtehtävät ja työympäristöt ovat myös muuttuneet. Koulujärjestelmän ja sen tarjoaman opetuksen tulee olla mukana tässä muutoksessa, jotta se voi varustaa oppilaat tarvittavilla tiedoilla ja taidoilla. Siitä, mitä 2000- luvun taidot konkreettisesti ovat, on eri näkemyksiä. Voogt ja Roblin (2012) tarkastelivat artikkelissaan kahdeksaa 2000-luvun taitojen viitekehystä eli eräänlaista ohjaavaa näkökulmaa, joista löytyi yhteneväisyyksiä. Viitekehyksistä tarkasteltiin muun muassa

viitekehysten pääpainotuksia, 2000-luvun taitojen määritelmiä sekä käytännön toteutuksen ja arvioinnin haasteita (Voogt & Roblin, 2012).

Voogtin ja Roblinin (2012) tarkastelemista viitekehyksistä nostan esiin erityisesti kaksi:

Euroopan komission elinikäisen oppimisen ohjelman sekä kansainvälisen ATC21S- tutkimuksen. Euroopan komission vuosina 2007–2013 toimineen elinikäisen oppimisen ohjelman (Lifelong Learning Programme) tarkoituksena oli kehittää Euroopan unionin jäsenmaiden opetusta sekä varmistaa nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa tarvittavien avaintaitojen oppiminen (Euroopan komissio, 2018). Yksi osa ohjelmaa oli korkeakouluista tuttu Erasmus-vaihto-oppilasohjelma, jota on sittemmin jatkettu Erasmus+-ohjelman muodossa (emt.). Ohjelmassa nimettiin sekä kuvailtiin kahdeksan avaintaitoa, joihin kuuluvat kielitaitojen sekä matemaattisten ja luonnontieteellisten taitojen lisäksi muun muassa oppimistaidot sekä digitaaliset taidot (Euroopan parlamentti & Euroopan komissio, 2006).

ATC21S-tutkimuksessa (Assessment & Teaching of 21st Century Skills) pyrittiin kehittämään opetusta ja sen arviointia 2000-luvun taitojen näkökulmasta vuosina 2009–2012 (ATC21S, 2018). Suomi oli tutkimuksessa mukana seitsemän muun valtion sekä kolmen tietotekniikkajätin kanssa (ATC21S). ATC21S-tutkimuksessa tarkasteltiin myös aiempia 2000-luvun taitojen viitekehyksiä, muun muassa edellä mainittuja Euroopan komission avaintaitoja (Binkley et al., 2012). Tutkimuksessa nimetyt ja määritellyt 2000-luvun taidot on jaettu neljään: tapoihin oppia, tapoihin työskennellä, työvälineiden hallintaan sekä maailmankansalaisuuteen (emt.). Edelleen näihin taitoihin sisältyvät muun muassa kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisutaidot, metakognitiiviset taidot eli niin sanottu ”oppimaan oppiminen”, erilaiset lukutaidot sekä elämänhallintaan ja työelämään liittyvät taidot (Binkley et al., 2012, 36–56). Taitoja on edelleen määritelty jakamalla niitä tietoihin, taitoihin sekä asenteisiin, arvoihin ja etiikkaan, jotka oppilaiden tulisi osata pärjätäkseen tulevaisuudessa (emt.).

Muut Voogtin ja Roblinin (2012) tarkastelemista kahdeksasta viitekehykset olivat yhdysvaltalaiset Partnership for 21st century skills (P21), Technological Literacy

Framework for the National Assessment of Educational Progress (NAEP) ja EnGauge, OECD-maiden Definition and selection of Competences (DeSeCo), kansainvälinen National Educational Technology Standards (NETS) sekä Unescon ICT competency standards. Nämä viitekehykset keskittyivät pitkälti nimeämään ja määrittelemään 2000-luvun taitoja ja tietoteknisiä taitoja sekä arvioimaan niitä ja niiden soveltamista (Voogt & Roblin, 2012).

Näihin viitekehyksiin en tässä tutkielmassa sen tarkemmin keskity, mutta ne sisältävät samankaltaisia määritelmiä 2000-luvun taidoista kuin EU:n elinikäisen oppimisen ohjelma sekä ATC21S (emt.).

Tutkielmassani olen päätynyt tarkastelemaan 2000-luvun taidoista Voogtin ja Roblinin (2012) mukaan niitä seitsemää, jotka esiintyvät useimmissa viitekehyksissä. Taitojen määritelmät ja nimet vaihtelevat viitekehyksestä toiseen, mutta selkeyden vuoksi käytän Voogtin ja Roblinin (2012) määritelmiä. Alkuperäisessä artikkelissa taidot on kirjattu englanniksi, mutta olen pyrkinyt etsimään niille mahdollisimman osuvat suomennokset:

yhteistyötaidot, kommunikaatio- ja viestintätaidot, tieto- ja viestintäteknologiset taidot, sosiaaliset ja kulttuuriset taidot sekä kansalaistaidot, luovuus, kriittisen ajattelun taidot sekä ongelmanratkaisutaidot. Käytän näitä suomennoksia tutkielmassani. 2000-luvun taidot on lueteltu sekä englannin että suomen kielellä taulukossa 1.

TAULUKKO 1. 2000-luvun taidot Voogtia ja Roblinia mukaillen.

Englanniksi Voogtin ja Roblinin mukaan Suomennos

collaboration yhteistyö

communication kommunikaatio, viestintä

ICT literacy tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen,

TVT-lukutaito

social and/or cultural skills, citizenship sosiaaliset taidot, kulttuuriset taidot, kansalaistaidot

creativity luovuus

critical thinking kriittinen ajattelu, kriittisyys

problem-solving ongelmanratkaisutaidot, ongelmanratkaisu

Voogtin ja Roblinin (2012) koostamista 2000-luvun taidoista etenkin muiden kohtaaminen ja toisten kanssa työskentely ovat erityisen olennaisia nyky-yhteiskunnassamme.

Työskennellessämme yhdessä muiden kanssa tarvitsemme niin yhteistyötaitoja, viestintätaitoja kuin sosiaalisia taitoja. Globalisoituneessa maailmassa tarvitsemme myös kulttuurisia taitoja, jotta osaamme kohdata muita. Tietotekniikan kehitys ja arkipäiväistyminen vaativat meiltä kykyä käyttää erilaisia laitteita sekä sovelluksia.

Toisaalta tärkeää on myös kyetä ratkaisemaan erilaisia ongelmia sekä ajatella kriittisesti ja luovasti. Tarvittavat taidot ovat siis niin sanotusti monialaisia eikä niitä voi rajata vain yhteen peruskoulun oppiaineeseen kuuluvaksi. Vaikka esimerkiksi matemaattiset taidot tai kirjoitus- ja lukutaito sekä muut yksittäisten oppiaineiden taidot tulevat edelleen olemaan tarpeellisia, tulee oppilaiden tulevaisuudessa hallita myös moniulotteisempia taitoja pärjätäkseen työ- ja arkielämässä.

Ahonen ja Kinnunen (2014) selvittivät, mitä 2000-luvun taitoja suomalaiset nuoret kokevat tarvitsevansa tulevaisuudessa eniten, mitä näistä taidoista he itse arvostavat eniten sekä minkälaisten koulussa tai koulun ulkopuolella opittujen tietojen ja taitojen he kokivat olevan tärkeimpiä. Tutkimuksessaan Ahonen ja Kinnunen (2014) hyödynsivät myös Voogtin ja Roblinin (2012) tarkastelemia 2000-luvun taitojen viitekehyksiä, erityisesti ATC21S- viitekehystä. Tutkimuksen perusteella 11–15-vuotiaat lapset ja nuoret kokivat tarvitsevansa sekä arvostivat erityisesti tietoteknisiä taitoja, yhteistyötaitoja, sosiaalisia taitoja sekä luku-, kirjoitus- ja laskutaitoja (Ahonen & Kinnunen, 2014). Ahosen ja Kinnusen (2014) mukaan lapset ja nuoret kokivat 2000-luvun taidot merkityksellisiksi tulevaisuutensa kannalta.

Vaikuttaa siis siltä, että lapset ja nuoret tunnistavat hyvin niitä monialaisia 2000-luvun taitoja, joita he uskovat tulevaisuudessa tarvitsevat sekä arvostavat näitä taitoja, jotka nousevat esiin myös Voogtin ja Roblinin (2012) tarkastelemissa viitekehyksissä.

3.2 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014

Voogtin ja Roblinin (2012, 310) tutkimista 2000-luvun taitojen viitekehyksistä suurimmassa osassa suositeltiin 2000-luvun taitojen integroimista opetussuunnitelmaan yleisesti niiden monipuolisuuden ja poikkitieteellisyyden vuoksi. Suomessa perusopetuksen tavoitteita ja

sisältöjä säätelevät Opetushallituksen (OPH) määrittämät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, jotka perustuvat muun muassa perusopetuslakiin (perusopetuslaki 628/1998 § 14). Kunnat ja koulut määrittelevät omat opetussuunnitelmansa näiden valtakunnallisten perusteiden pohjalta. Uusimmat perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteet 2014 (POPS14) otettiin käyttöön vuosiluokilla 1–6 syksyllä 2016, ja yläkoulun puolella ne on tarkoitus ottaa porrastetusti seuraavan kolmen vuoden aikana määräyksen 104/011/2014 mukaisesti (OPH 2014).

POPS14:ssä ei suoraan määritellä 2000-luvun taitoja tai viitata niihin. Opetushallituksen OPS 2016 -sivustolla opetussuunnitelman perusteiden uudistamista perustellaan kuitenkin muun muassa seuraavasti: ”määrittelemällä tavoitteet lähtökohtana tulevaisuudessa tarvittava sivistys ja laaja-alainen osaaminen taitojen merkitystä korostaen ja oppiaineiden välistä yhteistyötä vahvistaen” (OPH, 2017). Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudet ylittävät perinteiset oppiainerajat, sillä ”[i]hmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen nyt ja tulevaisuudessa edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista” (emt., 20). Laaja-alainen osaaminen on POPS14:ssä jaettu seitsemään osaamiskokonaisuuteen, joille on sekä yleiset kuvaukset ja sisällöt sekä vuosiluokkakokonaisuuskohtaiset tavoitteet (OPH, 2017, 20). Laaja-alaiset osaamis- kokonaisuudet on koottu POPS14:ää (emt., 20–24) mukaillen taulukkoon 2. Verrattaessa laaja-alaisia osaamiskokonaisuuksia 2000-luvun taitoihin on mahdollista huomata yhtäläisyyksiä.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2014 voi löytää mainintoja 2000-luvun taidoista myös hakemalla niitä alaluvussa 3.1 esittelemilläni suomennoksilla. Tarkastelen seuraavaksi 2000-luvun taitoja ja niiden esiintymistä POPS14:ssä yksi kerrallaan.

”Collaboration”-taidosta on mahdollista hakea mainintoja suomentamalla se muun muassa yhteistyönä, yhteistyötaitoina, yhteistoimintana tai yhteistoiminnallisuutena sekä ryhmätyönä tai ryhmätoimintana. Tekstinkäsittelyohjelmalla hakiessa POPS14:stä löytyy maininta yhteistyöstä jopa 453 kertaa. Tässä määrässä on kuitenkin mukana myös ne maininnat, jotka eivät suoraan liity oppilaisiin tai siihen, mitä heidän tulisi oppia. Muun muassa oppilashuollon tai koulun ja kodin välisen yhteistyön järjestäminen kasvattaa mainintojen määrää. Suoraan oppilaisiin tai oppimiseen liittyviä mainintoja on 113

kappaletta. Esimerkiksi vuosiluokilla 7–9 laaja-alaisen työelämäntaitojen oppimiskokonaisuuden (L6) eräänä tavoitteena mainitaan seuraavaa:

Huolehditaan siitä, että viimeistään tässä vaiheessa oppilaat saavat kokemuksia työelämästä ja yhteistyöstä koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Tällöin harjoitellaan myös työelämässä tarvittavaa asianmukaista käyttäytymistä ja yhteistyötaitoja ja huomataan kielitaidon ja vuorovaikutustaitojen merkitys.

(Opetushallitus, 2014, 284.)

Yhteistyötaitojen oppiminen sekä yhdessä ja ryhmässä toimiminen ovat olennainen osa koulutyöskentelyä, sillä tarvitsemme näitä taitoja niin arjessa kuin työelämässä.

TAULUKKO 2. Laaja-alaiset osaamiskokonaisuudet POPS14:ssa (Opetushallitus, 2014).

Osaamiskokonaisuus Tavoitteita ja sisältöjä

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Osaamisen kehittyminen ja elinikäinen

oppiminen, oppimisstrategiat, ongelmanratkaisu, argumentointitaidot

Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2)

Kulttuurisesti kestävä elintapa, maailman moninaisuus, kulttuuritaidot, omat juuret, ihmisoikeudet

Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)

Terveys, turvallisuus ja vaaratilanteet, ihmissuhteet, elämäntavat, teknologian vaikutukset eri elämänalueilla, oma talous

Monilukutaito (L4)

Erilaisten tekstien tulkinta, tuottaminen ja arvottaminen, kulttuuriset viestinnän muodot, kriittinen ajattelu

Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5)

Toimintaperiaatteet ja keskeiset käsitteet, käytännön taidot, vastuullinen ja turvallinen käyttö, erilaiset sovellukset ja käyttötarkoitukset

Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)

Yrittäjyyden mahdollisuudet, osaamisen merkitys työelämän kannalta, oppilas osana yhteisöä ja yhteiskuntaa, jatko-opintovalinnat

Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)

Osallistuminen ja vaikuttaminen yhteiskunnassa, kansalaistaidot demokraattisessa yhteiskunnassa, päätösten teko, neuvottelu ja ristiriitatilanteet, kestävä tulevaisuus

Kommunikaatiosta ja viestintätaidoista puhuttaessa opetussuunnitelmassa viitataan muun muassa erilaisiin viestinnän muotoihin, kuten viestintään kielien, musiikin tai kuvataiteen avulla, vastuuseen omasta viestinnästä sekä verkossa viestimistä (OPH, 2017). Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen tehtävästä kerrotaan: ”Puhe- ja viestintäkulttuurien opetus vahvistaa vuorovaikutus- ja viestintätaitoja” (emt., 106). Voidaksemme viestiä ja ymmärtääksemme viestejä meidän tulee olla tietoisia erilaisista tavoista viestiä. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5) on yksi seitsemästä laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksista, mutta tämän lisäksi POPS14 huomioi tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen opetuksessa sekä oppilaiden erityistarpeet esimerkiksi havainnollistamisessa (OPH, 2017). Vuosiluokilla 7–9 terveystiedon yksi tavoite on ”ohjata oppilasta ymmärtämään - - tieto- ja viestintäteknologian merkitystä terveydelle ja hyvinvoinnille”

(emt., 460). Tämä tavoite yhdessä edellä mainitusta vastuusta omasta viestinnästä sopivat erityisen hyvin nykypäivään sosiaalisine medioineen. Samalla TVT-lukutaito sitoutuu laaja- alaisen oppimisen kokonaisuuteen L4, monilukutaito.

Sosiaalisiin taitoihin POPS14:ssä liitetään muun muassa sosiaaliset taidot yleisesti, sosiaaliset tilanteet ja niissä selviytyminen (OPH, 2017). Laaja-alaisessa itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen oppimiskokonaisuudessa (L3) oppilaat ”saavat mahdollisuuden kantaa vastuuta omasta ja yhteisestä työstä sekä kehittää tunnetaitojaan ja sosiaalisia taitojaan” (emt., 20). Kulttuuria ja kulttuuritaitoja käsitellään erittäin monipuolisesti, muun muassa kulttuuriperinnön, monikulttuurisuuden, perheiden moninaisuuden, viestinnän kulttuurisuuden sekä lasten- ja populaarikulttuurin kautta (OPH, 2017). Kansalaisuus ja kansalaisuustaidot ilmenevät POPS14:ssä muun muassa maailmankansalaisuutena, demokraattisessa yhteiskunnassa elämisenä ja siinä vaikuttamisena, osallisuutena ja vastuullisuutena sekä yrittäjyytenä (emt.). Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen on yksi laaja-alaisen oppimisen kokonaisuuksista (L7), ja jo perusopetuksen arvoperustassa mainitaan seuraavaa:

”Perusopetus antaa perustan ihmisoikeuksia kunnioittavaan maailmankansalaisuuteen ja rohkaisee toimimaan myönteisten muutosten puolesta” (OPH, 2017, 14).

Luovuuden käsite sisältää POPS14:ssä muun muassa leikillisyyden, mielikuvituksen, taideaineet ja itsensä ilmaisun niiden avulla, luovan ajattelun sekä luovat menetelmät opetuksessa (emt.). Myös tieto- ja viestintäteknologiaa ohjataan käyttämään vuosiluokilla 7–9 luovuuden välineenä (OPH, 2017, 431). Kriittinen ajattelu ja kriittisyys liitetään niin kuluttajuuteen, lukutaitoon, tiedonhankintaan, tutkimuksen tekoon kuin tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseen (emt.). Perusopetuksen arvoperustassa mainitaan seuraavaa: ”Arvokeskustelu oppilaiden kanssa ohjaa oppilaita tunnistamaan ja nimeämään kohtaamiaan arvoja ja arvostuksia sekä pohtimaan niitä myös kriittisesti” (OPH, 2017, 13).

Ongelmanratkaisutaitoja kehitetään erilaisten tehtävien ja matemaattisten taitojen avulla (emt.). Ongelmanratkaisutaitoihin yhdistyy myös erilaisia vuorovaikutustaitoja, kuten ajattelu ja oppimaan oppiminen -laaja-alaisen oppimiskokonaisuuden (L1) sisältö yläkoulussa ilmaisee:

Ajattelun taitoja kehitetään lisäksi luomalla monimuotoisia tilaisuuksia itsenäiseen ja yhteiseen ongelmanratkaisuun, argumentointiin, päättelyyn ja johtopäätösten tekemiseen sekä asioiden välisten vuorovaikutussuhteiden ja keskinäisten yhteyksien huomaamiseen ja siten systeemiseen ajatteluun. (OPH, 2017, 315.)

Vaikka opetussuunnitelman perusteissa ei siis suoraan mainitakaan 2000-luvun taitoja juuri tällä termillä, ovat ne osa opetettavia sisältöjä ja tavoitteita. Monet 2000-taidoista kietoutuvat toisiinsa, sillä esimerkiksi viestintään tarvitsemme sekä sosiaalisia että kulttuurisia taitoja, viestintätaitoja ja mahdollisesti yhteistyötaitoja. Laaja-alaiset oppimiskokonaisuudet huomioivat nämä oppiainerajat ylittävien tietojen ja taitojen opettamisen ja oppimisen merkityksen. Oppimista tapahtuu kuitenkin myös koulun ulkopuolella, enkä voi jättää tällaisen oppimisen tarkastelua pois, etenkin kontekstissa, jossa viihteellisten ja vapaa-ajalla pelattujen videopelien pelaaminen saattaa mahdollisesti opettaa 2000-luvun taitoja.

3.3 Informaali oppiminen ja pelien motivoivuus

Elämämme on täynnä erilaisia oppimiskokemuksia ja -tilaisuuksia. Oppiminen voidaan jakaa kolmeen eri muotoon: formaaliin oppimiseen, non-formaaliin oppimiseen sekä informaaliin oppimiseen. Formaali eli muodollinen oppiminen on virallista, tutkintoon tai