Kiusaamiskäytös, minäpystyvyys sekä niiden väliset yhteydet 6. ja 9. luokalla

(1)

Kiusaamiskäytös, minäpystyvyys sekä niiden väliset yhteydet 6. ja 9.luokalla

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan Pro Gradu -tutkielma Toukokuu 2019

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä Anna Tuominen

Työn nimi

Kiusaamiskäytös, minäpystyvyys sekä niiden väliset yhteydet 6. ja 9.luokalla

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 13.5.2019 49 sivua Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tässä tutkimuksessa selvitettiin, miten ja kuinka usein 6. ja 9. -luokkalaiset kiusaavat, onko tyttöjen ja poikien välillä eroja, millainen heidän minäpystyvyytensä on, onko minäpystyvyyksissä sukupuolieroja ja millainen yhteys minäpystyvyydellä on kiusaamiskäytök- seen. Teoriaosassa käsiteltiin kiusaamista ilmiönä ja perehdyttiin siihen sukupuolen, luokka-asteen sekä minäpystyvyyden avulla.

Minäpystyvyyttä puolestaan kuvattiin käsitteenä ja kerrottiin peruskoululaisten minäpystyvyydestä yleisellä tasolla.

Tutkimusaineisto kerättiin kyseistä tutkimusta varten maaliskuussa 2019 satakuntalaisilta 6. ja 9. -luokkien oppilailta. Tutkimukseen osallistui 67 oppilasta. Tutkimuskyselyt olivat Banduran minäpystyvyysmittari (2006; suom. Hakkarainen 2017) sekä Olweuksen (1996; suom. Salmivalli & Poskiparta 2017). Kiusaamiskyselyssä tutkittiin yhdeksää eri kiusaamistapaa: nimittely, ulkopuolelle sulkeminen, fyysinen kiusaaminen, valheiden levittely, omaisuuden anastaminen, uhkailu, rasistinen kiusaaminen, seksuaalinen kiusaaminen ja internetkiusaaminen. Minäpystyvyyden mittarista muodostettiin yhdeksän summamuuttujaa: sosiaalisten resurssien hyö- dyntäminen, akateeminen suoriutuminen, oppimisen itsesäätely, vapaa-aika, itsesäätely, toisten odotusten kohtaaminen, sosiaalinen minäpystyvyys, jämäkkyyden minäpystyvyys ja avun hankkiminen vanhemmilta tai yhteisöltä. Tutkimus oli kvantitatiivinen ja korrelatiivinen.

Kiusaamista ja minäpystyvyyttä tutkittiin u-testillä ja kaksisuuntaisella varianssianalyysilla 6. ja 9. -luokan oppilaita sekä tyttöjä ja poikia vertaillen. Tutkimuksessa havaittiin, ettei kiusaamisessa ole eroja eri luokka-asteilla tai sukupuolten välillä. Tytöt ja pojat eroavat toisistaan vapaa-ajan ja itsesäätelyn minäpystyvyyksissä siten, että tyttöjen minäpystyvyys on vahvempaa kuin poikien. Kuu- dennen luokan oppilaiden minäpystyvyys on vahvempi kuin yhdeksännen luokan oppilaiden seuraavissa minäpystyvyyden summamuuttujissa: sosiaalisten resurssien hyödyntäminen, akateeminen suoriutuminen, vapaa-ajan minäpystyvyys ja itsesäätelyn minä- pystyvyys. Kuudesluokkalaisilla ovat myös voimakkaammat oppimisen itsesäätelyn ja avun hankkimisen vanhemmilta tai yhteisöltä minäpystyvyydet kuin yhdeksäsluokkalaisilla. Kaksisuuntaisella varianssianalyysilla ei löydetty yhdysvaikutuksia kiusaamiseen tai minäpystyvyyteen liittyen. Minäpystyvyyden ja kiusaamiskäytöksen välisiä yhteyksiä tutkittiin myös Spearmanin korrelaatiokertoi- mella, jonka mukaan oppimisen itsesäätelyn minäpystyvyys korreloi negatiivisesti internetkiusaamisen ja nimittelyn kanssa. Akatee- misen suoriutumisen ja toisten odotusten täyttämisen minäpystyvyydet korreloivat myös negatiivisesti rasistisen kiusaamisen kanssa.

Toisten odotusten kohtaaminen korreloi negatiivisesti rasistisen kiusaamisen kanssa ja itsesäätelyn minäpystyvyys negatiivisesti ulkopuolelle sulkemisen, fyysisen ja rasistisen kiusaamisen kanssa.

Tutkimuksen avulla kuvattiin kiusaamisen tilannetta Suomessa ja erityisesti Satakunnassa. Lisäksi havaittiin luokka-asteella olevan suuri merkitys minäpystyvyyteen ja hieman korrelaatiota kiusaamiseen. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi tulevissa kiusaamisen vastaisissa interventioissa.

Avainsanat

Kiusaaminen, minäpystyvyys

(3)

SUMMARY

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author Anna Tuominen

Title

Bullying behavior, self-efficacy and connections between them with 6th and 9th grade students

Main subject Level Date Number of pages

Special education Master’s thesis x 13.5.2019 49 pages

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Abstract

The purpose of this master thesis was to investigate, what kind of connection self-efficacy has with bullying perpetration, how and how often 6th and 9th grade students bully as well as what kind of their self-efficacy is. In theory part of this study examinated bullying as a phenomenon with perspectives of gender, grade and self-efficacy. Self-efficacy was describded as construct and ele- mentary schools students self-efficacy was described in general level.

Research data was gathered for this study in March 2019 from Satakunta’s 6th and 9th grade students. 67 students took part to this study. Used questionnares were Bandura’s questionnare of self-efficacy (2006; finnish translation Hakkarainen 2017) and Olweus’

questionnare of bullying (2006; finnish translation Salmivalli & Poskiparta 2017). In bullying questionnarre of bullying was examined nine different bullying ways: name calling, ostracising, physical bullying, spreading out lies, stealing property, threatening, racist bullying, sexual bullying and online bullying. From self-efficacy instrument was made nine items: benefiting social resources, academic managing, free time, self regulation, fulfilling other’s expectations, social self-efficacy, self-efficacy of assertiveness and obtaining help from parents or community. This study was quantitative and correlative.

Bullying was examined through t-test and two-way analysis of variance: 6th and 9th grade students as well as girls and boys compa- red. It was perceived there were no differences in bullying perpetration between different grades or genders. Differences in self- efficacy between girls and boys and 6th and 9th grades students was examined through, u-test, t-test and two-way analysis of variance.

Girls and boys differed in free time’s and self regulation’s self-efficacy thus girls had stronger self-efficacy than boys. 6th grade students self-efficacy was stronger than 9th grade students in following areas: benefiting social resources, academic managing, free time’s self-efficacy and self regulation’s self-efficacy. 6th grade students had also stronger self-efficacy in learning self regulation and obtaining help frow parents or community than 9th grade students. There were non cooperative action found with two-way analysis of variance in bullying or self-efficacy. Self-efficacy and bullying perpetration was examined also with Spearman correlation, which indicated learning self-efficacy correlated negatively with internet bullying and name calling. academic performance’s and fulfilling other’s expectations self-efficacies correlated negatively with racist bullying. Fulfilling other’s expactantions correlated negatively with racist bullying and self regulation bullying correlated negatively with ostracising, physical and racist bullying.

With this study was examined bullying’s situation in Finland and especially in Satakunta. Furthermore was perceived that grade has great meaning to self-efficacy and some correlation with bullying perpetration. Information can be used for example future’s inter- ventions against bullying.

Keywords

Bullying perpetration, self-efficacy

(4)

TIIVISTELMÄ

1 JOHDANTO ……….1

2 KIUSAAMINEN ………...3

2.1 Kiusaaminen ilmiönä ……….3

2.2 Kiusaaminen, sukupuoli ja minäpystyvyys …………...6

3 MINÄPYSTYVYYS PERUSKOULUN OPPILAILLA ………8

3.1 Minäpystyvyys käsitteenä ………...8

3.2 Oppilaiden minäpystyvyys ………...12

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ………15

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ………..16

5.1 Tutkimuksen kulku ja tutkimusaineiston kuvaus ………16

5.2 Mittarit ja muuttujat ……….17

5.3 Tilastolliset menetelmät ja aineiston analyysi ……….19

5.4 Tutkimuksen kokonaisluotettavuus ja eettisyys ………..21

6 TULOKSET ………24

6.1 Kiusaamisen jakautuminen sukupuolien ja luokka-asteiden mukaan ………..24

6.2 Minäpystyvyyden jakautuminen sukupuolien ja luokka-asteiden mukaan …….…….28

6.3 Minäpystyvyyden yhteys kiusaamiskäytökseen ………..…32

7 POHDINTA ………33

7.1 Johtopäätökset ……….……33

7.2 Tutkimuksen rajoitukset ………..……37

7.3 Tuloksien hyödyntäminen ja jatkotutkimusehdotuksia ………...38

8 LÄHTEET ……….………..41 LIITTEET (6)

(5)

1 JOHDANTO

Kiusaaminen on maailmanlaajuinen ilmiö, jota tapahtuu esimerkiksi kouluissa ja työpai- koilla. Kiusaamista on tutkittu järjestelmällisesti 1970 -luvulta lähtien Skandinaviassa ja tutkimus levisi 1980 -luvulla muihin maihin, kuten USA:n ja Japaniin. Nykyisissäkin tutki- muksissa usein käytetyn kiusaamisen määritelmän loi Dan Olweus (1992, 14–15). Kiusaa- mistutkimus on saanut myöhemmin uusia suuntauksia: aluksi tutkittiin yksilön ominaisuuk- sia, mutta sittemmin tutkijoiden huomion on saanut esimerkiksi kiusaaminen ryhmäilmiönä (Kärnä, Voeten, Poskiparta & Salmivalli 2010; O’Connell, Pebler & Craig 1999) ja siihen liittyvät vuorovaikutussuhteet (Mishna, Wiener & Pebler 2008).

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten minäpystyvyys on yhteydessä kiusaamiskäytök- seen 6. ja 9. -luokkien oppilailla. Aluksi tutkimuksessa selvitetään, moniko 6. ja 9. -luokan oppilaista kiusaa, kuinka usein ja millä tavoin. Myös tyttöjen ja poikien kiusaamistapoja ja määriä vertaillaan. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään, selittävätkö luokka-aste ja sukupuoli kiusaamiskäytöstä. Sen jälkeen tutkitaan, miten tytöt ja pojat sekä 6. ja 9. -luokan oppilaat eroavat minäpystyvyydessä, ja selittääkö sukupuoli tai luokka-aste sitä. Lopuksi tutkimuksessa selvitetään, korreloiko minäpystyvyys kiusaamiskäytöksen kanssa.

Tutkimuksen teoriaosiossa kuvataan kiusaamista ilmiönä ja kuinka se on yhteydessä minä- pystyvyyteen. Toisena määritellään minäpystyvyys, nimetään sen lähteitä ja sen jälkeen poh- ditaan peruskoululaisten minäpystyvyyttä laajalla tasolla. Tämän jälkeen kerrotaan

(6)

sen päätulokset, rajoitukset ja esitetään jatkotutkimusehdotuksia.

Aikaisempaa tutkimusta minäpystyvyyden yhteydestä 6. ja 9. -luokalla tapahtuvaan kiusaamiseen kiusaajan näkökulmasta ei ole tehty kovinkaan paljon. Sen sijaan kiusaamista ja mi- näpystyvyyttä on tutkittu sivustaseuraajien ja kiusattujen näkökulmasta. Esimerkiksi KiVa - kouluissa intervention tarkoituksena on lisätä kiusaamista sivustaseuraavien oppilaiden mi- näpystyvyyttä, jotta he voisivat tukea ja puolustaa kiusattuja (Salmivalli, Poskiparta, Ahtola

& Haataja 2013, 82). Andreou, Didaskalou, ja Vlachou (2015, 242) puolestaan havaitsivat tutkimuksessaan kiusattuna ja kiusaajana samanaikaisena olemisen olevan yksinäisyyden kanssa yhteydessä matalaan sosiaaliseen minäpystyvyyteen. Minäpystyvyyden vaikutusta kiusaamisrooliin havaittiin, että kahdeksasluokkalaisen vertaisarvio ikätoverinsa minäpysty- vyydestä korreloi vertaisen puolustajan rooliin kiusaamistilanteissa. Vastaavaa yhteyttä ei havaittu silloin, kun henkilö arvioi itse omaa minäpystyvyyttään. (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz 1999, 1273.) On kuitenkin epäselvää, millainen minäpystyvyys kiusaajilla on ja onko se yhteydessä kiusaamiskäytökseen.

Kiusaamista, kiusattuja ja kiusaajia tulee tutkia, sillä kiusaamisella on todettu olevan vakavia seurauksia sekä kiusaajalle että kiusatulle. Kiusaamiskäytös on yhteydessä muun muassa kiusaajan väkivaltaisuuteen 20–30 vuoden iässä ja kiusatun masennukseen sekä itsemur- hayrityksiin. (Brunstein, Marocco, Kleinman, Schonflod & Gould 2007, 43; Olweus 1992, 11; Schneider, O’donnell, Stueve & Coulter 2012, 174;Ttofi, Farrington & Lösel 2012.) Tutkimalla minäpystyvyyden yhteyttä kiusaamiskäytökseen, voidaan kenties saada uutta tietoa kiusaajista ja rakentaa uudenlaisia kiusaamisen vastaisia interventioita tai parantaa van- hoja.

(7)

2 KIUSAAMINEN

2.1 Kiusaaminen ilmiönä

Kiusaaminen on saanut monia määrittelyjä vuosien varrella. Olweus (1992, 14–15) viittaa kiusaamisella tilanteeseen, jossa yksilö on useita kertoja yhden tai useamman henkilön negatiivisten tekojen kohteena. Myös pidemmän aikaa negatiivisten tekojen kohteeksi joutu- minen on kiusaamista. Toisaalta Olweuksesta (1992, 14-15) yksikin kerta on kiusaamista, jos se aiheuttaa pitkäaikaista harmia tai pelkoa. Negatiivinen teko puolestaan merkitsee te- koa, jossa tahallisesti tuotetaan tai yritetään tuottaa toiselle epämiellyttävä olo tai vammoja.

Voimasuhteiden tasapainottomuus on kiusaamisen edellytys, eli kiusaamisen kohteella on oltava hankaluuksia puolustautua kiusaajaltaan tai kiusaajiltaan. (Olweus 1992, 14–15;

Boulton & Underwood 1993, 18.)

Kiusaamisen on havaittu olevan myös ryhmäilmiö, joka tapahtuu sosiaalisessa kontekstissa.

Kiusaamisessa on muitakin osallisia kuin kiusaaja ja kiusattu: vahvistaja, avustaja, puolustaja ja ulkopuolinen. Avustajat tulevat mukaan kiusaamistapahtumiin, kun taas vahvistajat tukevat kiusaajaa esimerkiksi kannustamalla häntä kiusaamaan. Ulkopuolinen puolestaan vetäytyy kiusaamistilanteesta, kun taas puolustaja tukee sekä lohduttaa kiusattua. Kiusaajan vahvistajien ja avustajien määrällä on väliä, sillä mitä enemmän heitä on, sitä enemmän kiusaamista tapahtuu. Myös kiusaamisen ekologisen teorian mukaan kiusaaminen on ilmiö, joka tapahtuu yksilön ominaisuuksien lisäksi ympäristön vaikutuksesta: vertaisten, opettajien ja muiden aikuisten toiminta, perhetekijät, kulttuuri, yhteisölliset tekijät ja koulun

(8)

flikti on yhteydessä kiusaamiseen. Luokkahuoneessa puolestaan on kaksi kiusaamiseen vai- kuttavaa ekologista tasoa, joista ensimmäinen on oppilaiden väliset ihmissuhteet. Toinen taso on puolestaan oppilaiden tukeminen, kuten se, miten opettaja tukee oppilaitaan. (Björk- qvist, Ekman & Lagerspetz 1982, 307–313; Doll, Song & Siemens 2004, 161–168; Georgiou

& Stravrinides 2013, 173; Salmivalli 2010, 114; Salmivalli, Voeten & Poskiparta 2011, 672;

Swearer & Doll 2001, 10.)

Volk, Dane ja Marini (2014, 329) puolestaan kuvaavat kiusaamista tavoitteellisena toimintana, jota ohjaavat sisäiset motivaatiot ja halut, jotka voivat olla tiedostettuja tai tiedostamat- tomia. He kuvaavat kiusaamista proaktiivisena toimintana, jolloin kiusaaminen on väline saada jotain sen sijaan, että se olisi reaktio johonkin. Tavoiteltavia asioita voivat olla esimerkiksi asema ryhmässä ja erilaiset ei-sosiaaliset resurssit (Salmivalli 2010, 113; Volk et al.

2014, 330). Volkin ym. (2014, 330) mukaan esimerkiksi äärimmäisessä ruokapulassa kiusaajat kiusaavat saadakseen ruokaa, eli selviytyäkseen, mutta ilmiötä voi tapahtua myös ilman vaikeuksia selviytyä yhteiskunnassa. Voimasuhteiden epätasapainosta Volk ym. (2014, 332–333) jakavat yhteisymmärryksen Olweuksen (1992, 14) kanssa. He kuitenkin täsmen- tävät, että epätasapainoa voi olla monenlaista: esimerkiksi fyysistä, sosiaalista ja kognitii- vista.

Olweuksen mukaan (1992, 15) kiusaaminen voi olla sanallista eli verbaalista, fyysistä, suoraa ja epäsuoraa. Olweus selittää verbaalisen kiusaamisen olevan esimerkiksi nimittelyä, härnäämistä, pilkkaamista ja uhkaamista sanallisesti, kun taas fyysinen kiusaaminen on muun muassa lyömistä, tönimistä ja vasten toisen tahtoa pidättelemistä. Suora kiusaaminen taas on avointa hyökkäämistä kiusatun kimppuun ja epäsuora sosiaalista eristämistä sekä ryhmästä poissulkemista. Aina kiusaaminen ei siis ole fyysistä tai verbaalista, vaan sitä voi tapahtua esimerkiksi eleillä. Kiusaamisella on muitakin muotoja: esimerkiksi relationaalinen kiusaaminen on Monksin ja Smithin (2006, 802) mukaan kiusaamista, jonka tarkoituksena on vahingoittaa kiusatun vertaissuhteita. He kertovat, että tällainen kiusaaminen voi olla epä- suoraa tai suoraa: epäsuora relationaalinen kiusaaminen on esimerkiksi perättömien huhujen levittämistä, kun taas suorassa relationaalisessa kiusaamisessa kiusaaja kieltää kiusattua liit- tymästä ryhmään tai leikkiin.

(9)

Teknologian kehittymisen myötä kiusaaminen on saanut uuden tavan: internetkiusaamisen.

Internetkiusaamisessa kiusaaminen tapahtuu internetissä teknologian välityksellä, jossa vä- lineinä voivat toimia sekä tietokone että puhelin ja muut elektroniset laitteet. Kiusaamispaik- koja netissä ovat esimerkiksi chat -huoneet, sähköposti ja sosiaalisen kanssakäynnin erilaiset sivustot, kuten Facebook, Twitter, Instagram ja Ask.fm. Internetkiusaamiseen pätevät kiusaamisen yleiset määritelmät toistuvuudesta, ilkeydestä ja tarkoituksenmukaisuudesta. Ver- kossa kiusaaminen voi saada alkunsa jonkin tiedon tai materiaalin omistamisesta, eli kiusaajalla voi olla esimerkiksi video kiusattavasta, jota hän käyttää aiheuttaakseen kiusatulle harmia. Kiusatun on usein vaikeaa vastata tilanteeseen, jolloin hänen ja kiusaajan välillä on voiman epätasapaino. (Hinduja & Patchin 2009, 5; 2015, 11 - 13, 27–30.)

Slonje, Smith ja Frisén (2013, 26–27) huomauttavat, että internetkiusaamisessa toistuvuus on hankalammin määriteltävissä kuin muissa kiusaamismuodoissa. Toistuvuuden ongelma liittyy heidän mukaansa siihen, että kiusaajan jakaessa jonkin haitallisen asian, kuten videon, kiusatusta, voi haitallinen asia saada suurenkin yleisön. Kiusaaja ei kuitenkaan itse jaa hai- tallista asiaa kaikille ihmisille eteenpäin, vaan kiusaamisen ulkopuoliset ihmiset saattavat jakaa sitä ja samalla kiusattu saattaa kokea haitan useasti. Jos kiusaaja on jakanut asian vain kerran, ei toistuvuuden kriteeri varsinaisesti täyty. Jaettu asia voi kuitenkin saada suuren yleisön ja aiheuttaa suurtakin haittaa tai ahdistusta kiusatulle, jolloin Olweuksen (1992, 14–

15) esittämä kriteeri kertaluontoisen kiusaamisteon suuresta haitallisuudesta täyttyy ja samalla teosta tulee kiusaamista.

Toinen hankalammin määriteltävä asia internetkiusaamisessa Slonjen ym. (2013, 26) on voiman epätasapaino, jolla tarkoitetaan yleensä esimerkiksi kiusaajan isompaa fyysistä kokoa tai suurempaa ystäväpiiriä (Volk et al. 2014, 333). Internetkiusaamisen vaatimuksena ei kuitenkaan suurempi fyysinen koko tai se, että kiusaajalla on enemmän ystäviä kuin kiusatulla.

Slonje ym. (2013, 27) toteavatkin, että voiman epätasapainossa internetkiusaamisessa on kyse enemmänkin anonyymiydestä tai paremmasta tietotekniikan käyttämisen taidosta.

(10)

Olweus (1992, 23, 56) kertoo poikien olevan kiusaajia todennäköisemmin kuin tyttöjen, mutta toteaa kiusaajatyttöjen olevan hankalampia löytää heidän epäsuoremman ja piilossa olevamman kiusaamistyylin vuoksi. Hänen mukaansa tytöt esimerkiksi manipuloivat luokan ystävyyssuhteita ja levittävät juoruja, kun taas pojat kiusaavat suoremmin. Myös Cardin, Stuckyn, Sawalanin ja Littlen (2008, 1193–1194) tutkimuksen mukaan pojat kiusaavat tyt- töjä suoremmin, mutta ero sukupuolten välillä näkyy enemmän fyysisessä suorassa kiusaamisessa kuin verbaalisessa kiusaamisessa. Epäsuorassa kiusaamisessa he kertovat kiusaami- sesta raportoijan vaikuttavan siihen, onko epäsuora kiusaaminen yleisempää tytöillä vai pojilla. Opettajien ja vanhempien ilmoittamina tytöt kiusaavat enemmän epäsuorasti kuin pojat, kun taas oppilaiden ilmoittamina pojat kiusaavat tyttöjä enemmän epäsuorasti. Internetkiu- saamisessa pojat ja tytöt eroavat toisistaan siten, että tytöt kiusaavat nuorempina internetin välityksellä enemmän, mutta noin yhdentoista ikävuoden jälkeen erot tasoittuvat ja lopulta pojat kiusaavat internetissä tyttöjä enemmän (Barlett & Coyne 2014, 478).

Anderoun, Didaskaloun ja Vlachoun (2015, 239) tutkimuksessa 5. ja 6. -luokan erityisoppi- laista 13.2 % oli kiusaajia ja 4,7 % sekä kiusaajia että uhreja. Fyysinen kiusaaminen oli hei- dän tutkimuksessaan hieman yleisempää pojilla kuin tytöillä, kun taas sosiaalinen ulossul- keminen oli taas päinvastoin toimivaa. Huhupuheita levittivät hieman enemmän pojat kuin tytöt, mutta pojat toteuttivat uhkailua ja haukkumista selkeästi tyttöjä enemmän. De Oli- vieran, Silvan, Da Silvan, de Mellon, Do Pradon ja Maltan (2016, 34) tutkimuksessa 13–15 pojat kiusasivat kaksi kertaa tyttöjä enemmän. Kiusaaminen oli yleisintä 14–15 -vuotiaiden keskuudessa. Olweuksen (1992, 21) mukaan kiusaaminen kuitenkin vähenee yläkoulussa, mitä ylemmälle luokka-asteelle mennään, mikä on ristiriidassa De Olivieran ym. (2016, 34) tuloksien kanssa. Olweus (1992, 21) kuvaa myös samankaltaisen ilmiön toistuvan alakou- lussa voimakkaampana kuin yläkoulussa. Myös Mitsopouloun ja Giovazoliasin (2015, 67) tutkimuksessa havaittiin nuorempien lasten kiusaavan enemmän kuin vanhempien lasten.

Knaappilan, Marttusen, Fröjdin, Lindbergin ja Kaltiala-Heinon (2018, 103) tutkimuksessa puolestaan 8. ja 9. -luokkalaisista pojista säännöllisesti kiusasi 9,4 % ja tytöistä 2,8 %.

(11)

Tutkimuksessa selvisi kiusaamisen määrän vaihdelleen 8. ja 9. -luokkalaisten keskuudessa vain vähän vuosien 2002–2011 välisenä aikana verrattuna vuosien 2000–2001 tasoihin.

Vuosina 2012–2015 säännöllisesti kiusaajana olemisen määrä kuitenkin väheni vuosien 2000–2001 tasojen alapuolelle.

Kokkinos ja Kipritsi (2012, 46, 50) ovat tutkineet kiusaamisen yhteyttä minäpystyvyyteen kiusaajan 6. luokan oppilailla. Heidän tutkimuksessaan kiusaaminen ennusti heikkoa koko- naisminäpystyvyyttä kiusaajilla, joka painottui erityisesti akateemiseen minäpystyvyyteen.

Kuudesluokkalaisia tutkinut Andreou (2004, 297, 303) taas havaitsi korkean kiusaamiskäy- töksen määrän olevan yhteydessä tytöillä heikkoon minäpystyvyyteen. Pojilla vastaavaa yh- teyttä ei ilmennyt. On havaittu, että minäpystyvyys vaikuttaa epäsuorasti itsetunnon kautta kiusaamiseen (Wang, Zhang, Hui, Bai, Terry, Ma, Li, Cheng, Gu & Wang 2018, 6).

Perinteisesti ja internetin välityksellä kiusaavien emotionaalista älykkyyttä tutkineet Baron- celli ja Ciucci (2014, 812–813) havaitsivat perinteisesti kiusaavien kiusaajien olevan heikkoja säätelemään ja käyttämään emootioitaan, mutta vaikutus hävisi, kun internetkiusaaminen huomioitiin tuloksissa. Tutkimuksessa internetkiusaaminen oli kuitenkin yhteydessä matalaan emotionaaliseen älykkyyteen ja minäpystyvyyteen, eli kiusaajat kiusaavat mieluummin internetissä kuin esimerkiksi kasvotusten, koska se on heille helpompaa. Myös Na- varron ym. (2015, 240, 245) tutkimuksessa internetkiusaajien kiusaajien emotionaalinen mi- näpystyvyys oli alhainen, mutta niin oli perinteistenkin kiusaajien minäpystyvyys.

Bussey, Fitzpatrick ja Raman (2014, 34, 37, 42) selvittivät 7. ja 9. -luokkalaisia käsitelleessä tutkimuksessaan, millaisia minäpystyvyysuskomuksia internetkiusaajilla oli internetkiusaa- mista kohtaan. Tutkimuksessa selvisi, että internetkiusaajien uskomukset siitä, että heillä on pystyvyyttä osanottaa internetkiusaamiseen, korreloivat internetkiusaamisen kanssa. Kui- tenkaan se, että uskoi olevansa kykeneväinen internetkiusaamaan paljon, ei tarkoittanut sitä, että henkilö osallistui paljon sellaiseen toimintaan.

(12)

3 MINÄPYSTYVYYS PERUSKOULUN OPPILAILLA

3.1 Minäpystyvyys käsitteenä

Minäpystyvyys on Albert Banduran luoma käsite hänen sosiokognitiivisessa teoriassaan, joka käsittelee ihmisen toimintaa ja toimijuutta. Minäpystyvyydellä hän tarkoittaa yksilön uskomuksia kyvyistään suorittaa vaadittuja tehtäviä: uskomukset kykyihin ohjaavat muun muassa tavoitteita, vaivannäön määrää ja vastoinkäymisten sietämistä. Jos minäpystyvyys on alhainen, voi se johtaa esimerkiksi siihen, ettei ihminen edes yritä selviytyä tilanteesta, jossa hän on. Toisaalta jos henkilöllä on korkeat odotukset suoriutumisestaan, hän voi kyetä toimimaan tehokkaasti haastavissakin tilanteissa. (Bandura 1989, 1175; Bandura 1997, 193–

194; Bandura 1997, 2–3, 79; Komarraju & Nadler 2013, 70; Marsh, Hau, Artelt, Baumert &

Peschar 2006, 320; Usher, Li, Butz & Rojas 2018, 3.)

Minäpystyvyys vaikuttaa kognitiivisiin, motivaationaalisiin ja affektiivisiin prosesseihin sekä valintaprosesseihin ohjaten niiden välityksellä ihmisen elämää. Minäpystyvyys voi joko avustaa tai vaikeuttaa ihmisen toimintaa kognitiivisten prosessien kautta. Esimerkiksi ajattelemisen yksi tarkoituksista on ennustaa tulevia tapahtumia, joiden avulla voi luoda tapoja hallita niitä. Jos ihmisen minäpystyvyys on vahva, hän luo positiivisia mielikuvia tilanteesta, joka antaa puolestaan opastusta suoriutumiseen. Heikko minäpystyvyys näkyy

(13)

puolestaan siten, että ihminen pohtii enemmän, miten tilanne voi mennä pieleen. (Bandura 1989, 1175–1177.) Vaikutus perustuu siihen, että minäpystyvyysuskomukset ohjaavat mo- tivaatiota ja informaationkäsittelyä. (Bandura 1989, 1178; Komarraju & Nadler 2013, 70–

71.) Motivaationaalisissa prosesseissa minäpystyvyys ohjaa sitä, kuinka paljon ja pitkään ihminen jaksaa ponnistella haasteidenkin edessä. Sillä on myös vaikutusta takaiskuista toi- pumiseen: ihminen, joka uskoo pystyvyyteensä, toipuu nopeammin takaiskuista kuin ihminen, jonka minäpystyvyys on heikko. (Bandura 1989, 1175–1176; Marsh et al. 2006, 320;

Pajares 2002, 116.) Affektiivisissa prosesseissa usko omiin kykyihin stressaavissa tilanteissa vaikuttaa siihen, kuinka paljon masentuneisuutta ja stressiä ihminen kokee. Ihminen, joka uskoo kykyihinsä selvitä haasteista, ei stressaa samalla tavalla kuin ihminen, joka kokee haasteet ylivoimaisiksi. Valintaprosesseissa on kyse siitä, minkälaisen ympäristön ihminen valitsee, sillä sosiokognitiivisen teorian mukaan ihminen voi osittain valita ympäristönsä.

Kun ihminen pohtii minäpystyvyyttään, hän vaikuttaa samalla ympäristönsä valintaan. Ih- miset valitsevat yleensä ympäristön, jossa he uskovat selviytyvänsä ennemmin kuin sellaisen ympäristön, jossa heidän pärjäämisensä on epävarmaa. (Bandura 1989, 1175–1178.)

Minäpystyvyydellä on eri ulottuvuuksia, jotka ovat syvyys, voimakkuus ja yleistys. Syvyys tarkoittaa sitä, kuinka vahva minäpystyvyys on tehtävän eri vaikeustasoilla. Esimerkiksi yk- silön usko siihen, että hän suoriutuu helposta tehtävästä matematiikassa voi olla vahva, mutta kun tehtävät vaikeutuvat, hänen minäpystyvyytensä ei ole yhtä vahva kuin helpommissa teh- tävissä. Voimakkuus taas kuvaa sitä, mitä yksilö on valmis kestämään vaikeidenkin tehtä- vien edessä. Yleistys tarkoittaa sitä, kun usko omaan minäpystyvyyteen leviää tietynlaisesta tilanteesta useampiin tilanteisiin. (Bandura 1997, 194.)

Minäpystyvyysuskomukset syntyvät neljästä eri lähteestä, jotka ovat aiemmat onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset, sijaiskokemukset, fysiologiset ja affektiiviset tilat sekä sosiaalinen vaikuttaminen. Jokainen lähteistä välittää sellaista tietoa, jota ihmiset käyttävät henkilökohtaisen minäpystyvyyden indikaattoreina. Kaikki lähteet eivät ole yhtä voimak- kaita, jolloin osa niistä voimistaa tai heikentää minäpystyvyyttä enemmän kuin toinen. (Ban- dura 1997, 79–80; Joët, Usher & Brossoux, 2011, 655; Schunk & Pajares 2002, 16.)

(14)

Voimakkaimpia minäpystyvyyden lähteistä ovat aiemmat onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset (Bandura 1997, 80; Joët et al. 2011, 655). Aikaisempia kokemuksia on kuvattu minäpystyvyyden intuitiivisena luomisen ja käyttämisen prosessina. Prosessissa henkilö toimii ja tulkitsee toimintansa lopputuloksen, jonka jälkeen hän kehittää uskomuksen kyvyis- tään suoriutua seuraavista vastaavista toiminnoista (Pajares 2002, 116). Aiemmat onnistumisen kokemukset nostavat minäpystyvyyttä, kun taas epäonnistumiset laskevat sitä. Erityi- sen paljon minäpystyvyyteen vaikuttavat varhaiset epäonnistumiset ja se, jos suorituksen eteen on nähty paljon vaivaa. Myös usein peräkkäin epäonnistuminen vaikuttaa minäpysty- vyyttä heikentävästi. Syy, miksi autenttisilla kokemuksilla on suuri merkitys minäpystyvyy- den lähteenä, johtuu siitä, että onnistumiset ja epäonnistumiset näyttävät, onko ihmisellä tarvittavat taidot suoriutua tehtävästä. Toisaalta pelkkä suoriutuminen ei yksinään kerro, nou- seeko vai laskeeko minäpystyvyys, koska tilannekohtaiset tekijät, kuten ulkopuolelta saatu apu ja tehtävien vaikeusaste, vaikuttavat myös. Esimerkiksi helpossa tehtävässä menestymi- nen ei nosta minäpystyvyysarviota. (Bandura 1997, 80–82.)

Toisinaan ihminen ei suorituksiaan tarkastelemalla voi suoraviivaisesti päätellä omaa sovel- tuvuuttaan tehtävän tekoon, jolloin hän joutuu arvioimaan osaamistaan vertaistensa tai muiden samankaltaisten henkilöiden suoritusten kautta. Tilannetta kutsutaan sijaiskoke- mukseksi. (Bandura 1997, 86.) Jos yksilö suoriutuu samanlaisesta tilanteesta vertaistaan huonommin, hänen minäpystyvyytensä laskee, ja päinvastoin, jos hän suoriutuu hyvin (Ban- dura 1997, 86–87; Usher & Pajares 2008, 753; Phan 2012, 93). Sijaiskokemuksen vaikutus perustuu siihen, että yksilö näkee visuaalisesti kaltaisensa pystyvän suoriutumaan tehtävästä ja tällöin hän tietää, että hän kykenee suoriutumaan samasta. Sijaiskokemuksiin vaikuttaa muun muassa se, onko yksilöllä aikaisempia kokemuksia tehtävästä: jos ei ole, hän luo odo- tuksiaan vahvasti sijaiskokemusten kautta. (Bandura 1997, 86–87.) Usherin ja Pajaresin (2008, 753) sijaiskokemuksissa vahvoja tekijöitä ovat myös sama sukupuoli, ikä ja ihonväri.

Psykologiset ja tunteelliset tilat vaikuttavat ihmisten minäpystyvyyteen erilaisin tavoin. Mi- näpystyvyyden somaattiset indikaattorit ovat tärkeitä tilanteissa, joihin liittyvät stressinhal- linta, terveydellinen toiminta ja fyysiset saavutukset. Se, miten ihminen reagoi esimerkiksi stressiin tai vaikkapa vapinaan, vaikuttaa hänen minäpystyvyyteensä enemmän kuin

(15)

psykologinen tila itsessään. Suhtautumalla stressiin myönteisesti, voi vaikuttaa siihen, paljonko itse stressi vaikuttaa suoritukseen. Sekin, keskittyykö suoritukseen ja ympäristöönsä vai tilaansa, vaikuttaa minäpystyvyyteen. Mielialat puolestaan tuottavat tietoa minäpysty- vyydestä, koska ne liittyvät toiminnan laadun muutokseen. (Bandura 1997, 107–108, 111.) Psykologisten ja tunteellisten tilojen vaikutus minäpystyvyyteen ei ole kovin suuri, mutta kuitenkin merkittävä (Joët et al. 2011, 655).

Ihmisen minäpystyvyyttä voi vahvistaa sosiaalisella vaikuttamisella esimerkiksi siten, että vaikeassa tilanteessa olevaa ihmistä kannustaa joku hänelle tärkeä ihminen, jos henkilöllä on taitoja suoriutua tilanteesta. Myös ihminen, joka tietää tilanteesta tai tehtävästä paljon, voi toimia minäkäsityksen kohottajana kannustamalla tehtävän suorittajaa. Mitä vakuutta- vammat perustelut henkilön osaamisesta sosiaalisella vaikuttajalla on, sitä todennäköisem- min minäpystyvyys kohoaa. (Bandura 1997, 101.) Sen sijaan tuntematon palautteenantaja, jonka taidoista palautteensaajalla ei ole tietoa, ei ole hyvä palautteenantaja, sillä palautteen- saajan voi olla hankala uskoa häntä (Brown, Peterson & Yao 2016, 619). Palaute tulisi antaa tehtäviin eikä ihmisen osaamiseen liittyen, jotta sillä olisi vahva vaikutus (Hattie & Timper- ley 2007, 102; Joët et al. 2011, 655). Sosiaalisen vaikutuksen perusta on siinä, että henkilö tekee todennäköisemmin enemmän töitä päästäkseen tilanteesta yli. Jos henkilö saa kuitenkin epärealistista kannustusta, hänen minäpystyvyytensä voi laskea, kun hän ei pääsekään hankalasta tilanteesta eteenpäin. (Bandura 1997, 101, 104.) Tilanteissa, joissa henkilö ei osaa itse arvioida omaa osaamistaan, on sosiaalisella vaikuttamisella suuri merkitys (Pajares &

Usher 2008, 754).

Minäpystyvyyteen vaikuttaa myös naapurusto: naapuruston kulttuurinen heterogeenisyys vaikuttaa alueen ihmisten minäpystyvyyteen siten, että myös se on heterogeenisempää. Alu- eilla, joilla ihmiset omistavat asuintalonsa, kulttuurinen heterogeenisyys on vähäisempää ja täten minäpystyvyystaso on homogeeninen. Kulttuurisesti samanlaisilla huono-osaisilla alu- eilla henkilöiden minäpystyvyys on samankaltaisempaa. Naapuruston samankaltainen mi- näpystyvyystaso ja yksilön heikko minäpystyvyys ovat yhteydessä negatiivisesti koulume- nestykseen. (Merolla 2017, 385–386.

(16)

3.2 Oppilaiden minäpystyvyys

Minäpystyvyys vaikuttaa useaan asiaan peruskoululaisen elämässä ja koulunkäynnissä.

Akateeminen suoriutuminen on yksi osa-alue, joista oppilailla on minäpystyvyysuskomuk- sia ja joka voidaan jakaa vielä pienempiin osiin, kuten matemaattiseen ja lukemisen minä- pystyvyyteen (Butz & Usher 2015, 49; Putwain, Sander & Larkin 2013, 634). Akateemisella minäpystyvyydellä voidaan ennustaa oppilaiden suoriutumista paremmin kuin pelkällä tai- tojen arvioinnilla. Akateeminen minäpystyvyys vaikuttaa muun muassa siihen, kuinka tehokkaasti oppilaat soveltavat tietoaan ja millainen heidän oppimiskäytöksensä on. (Van- tieghem & Van Houtte 2015, 3) Se ohjaa oppilaiden valintoja esimerkiksi siten, että oppilaat valitsevat mieluummin tehtäviä, joita he tuntevat osaavansa kuin tasolleen liian haastavia tehtäviä. Se vaikuttaa myös tapaan kohdata vaikeudet esimerkiksi sinnikkyyden kautta. (Pa- jares 2002, 16.)

Esimerkiksi matematiikassa minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat matematiikka-ahdistuk- seen ja sitä kautta matematiikassa suoriutumiseen (Pajarez & Kranzler 1995, 434). Suuri vaikutus matemaattiseen minäpystyvyyteen on myös aiemmilla kokemuksilla onnistumisista ja epäonnistumisista matematiikassa (Butz & Usher 2015, 49, 52; Pajarez & Kranzler 1995, 434). Lukemisen minäpystyvyyteen vaikuttavat puolestaan yläkoulussa Butzin ja Usherin (2015, 52) mukaan eniten onnistumisen kokemukset ja sosiaalinen vaikuttaminen. Myös sosiaalisella mallilla, eli vertaisilla ja opettajilla on suuri merkitys etenkin itsestään epävarmo- jen oppilaiden kohdalla, jotka pohtivat akateemista osaamistaan yleisellä tasolla (Usher &

Pajares 2008, 753). Britner ja Pajares (2006, 489, 494) tutkivat 5.– 8. -luokkien oppilaiden minäpystyvyyden lähteitä ja niiden eroja sukupuolittain luonnontieteissä. He havaitsivat, ett- eivät pojat ja tytöt eroa siinä, mistä heidän luonnontieteiden minäpystyvyyslähteensä saavat alkunsa. Hong ja Lin (2013, 280) puolestaan havaitsivat luonnontieteiden oppimisen minä- pystyvyyden oppilailla laskevan alakoulusta yläkouluun mentäessä. Sukupuolten välillä ei ollut eroja minäpystyvyydessä peruskoulussa, mutta peruskoulun jälkeen pojilla oli vahvemmat luonnontieteiden oppimisen minäpystyvyysuskomukset.

(17)

Oppimisen itsesääntely on osa oppilaiden koulunkäyntiä. Oppimisen itsesäätelyllä on proak- tiivinen prosessi, jossa oppilas käyttää hankkimaansa akateemista kykyä, kuten tavoitteen asettamista tai strategian valintaa (Zimmermann 2008, 166). Oppilailla on uskomuksia oppimisen itsesääntelyyn liittyen. Ne oppilaat, jotka uskovat kykyihinsä suorittaa akateemisia tehtäviä ja itse säännellä oppimistaan, käyttävät enemmän kognitiivisia ja metakognitiivisia strategioita kuin he, jotka eivät usko kykyihinsä. On havaittu myös, että oman oppimisensa itsesääntelyyn osaamiseen vahvasti uskovat oppilaat työskentelevät enemmän ja sinnik- käämmin huolimatta edellisistä kyvyistä ja suorituksista kuin he, jotka eivät usko kykene- vänsä sääntelemään oppimistaan. Oppilaat, joilla on korkea minäpystyvyys käyttävät myös tehokkaita itsesääntelystrategioita: he esimerkiksi valvovat tehokkaasti opiskeluaikaansa.

(Pajares 2002, 117.) Seitsemännen luokan oppilaiden oppimisen itsesäätelyn minäpysty- vyyttä tutkineet Vantieghem ym. (2015, 5, 10) havaitsivat, että tyttöjen minäpystyvyysusko- mukset olivat vahvemmat kuin poikien.

Oppilaiden emootionaalisten kokemusten hallintaan vaikuttavat omat uskomukset emotio- naalisista taidoista (Caprara, Giunta, Eisenberg, Gerbino, Pastorelli & Tramontano 2008, 228; Galla & Wood 2011, 120). Oppilaiden tunteiden hallinnan uskomukset ovat tärkeitä, koska ilman uskomuksia siitä, että he kykenevät hallitsemaan tunteitaan, heidän tunteensa voivat heittelehtiä haasteellisissa tilanteissa. Kokemus vahvasta tunteiden hallinnan minä- pystyvyydestä on olennainen osa psykologista hyvinvointia lisääviä tekijöitä. (Caprara, et al. 2008, 228.)

Peruskoulussa oppilaat kohtaavat ikätovereita, joiden kanssa he harjoittavat sosiaalisia tai- tojaan. Sosiaalinen minäpystyvyys tarkoittaa oppilaan uskomuksia kyvyistään sosiaalisissa tilanteissa (Caprara & Steca 2005, 281). Sosiaalisen minäpystyvyyden, subjektiivisen hy- vinvoinnin ja psykologisen stressin välillä saattaa olla yhteys, sillä sosiaalinen minäpysty- vyys vaikuttaa ihmissuhteisiin (Grieve, Witteveen, Tolan & Jacobson 2014, 75). Caprara, Barbaranelli, Pastorelli ja Cervone (2004, 758–759) havaitsivat, että 9–13 -vuotiailla oppilailla itsesäätelyyn liittyvä minäpystyvyys oli yhteydessä sosiaaliseen suosioon. Sosiaalisella minäpystyvyydellä on havaittu olevan yhteyttä masennuksen oireisiin ja mahdollisesti myös sinnikkyyteen 6. -luokkalaisilla (Raskauskas, Rubiano, Offen & Wayland 2015, 207).

(18)

Andreoun (2004, 306) tutkimuksen mukaan 9–12 -vuotiaiden oppilaiden akateemisen oppimisen ja suoriutumisen minäpystyvyys on yhteydessä kiusaamiskäytökseen siten, että he, jotka luottavat osaamiseensa, osallistuvat harvemmin kiusaamiseen kuin he, joiden minä- pystyvyysuskomukset ovat heikkoja. Myös Eden, Heiman ja Olenik-Shemesh (2016, 707) löysivät tutkimuksessaan negatiivisen korrelaation internetkiusaajana olon ja minäpystyvyy- den välillä. Sekä internetkiusaamiskäytös ja perinteinen kiusaamiskäytös korreloivat negatiivisesti emotionaalisen minäpystyvyyden kanssa 5. ja 6. -luokkalaisilla Navarron, Yuberon ja Larranagan (2015, 238, 240, 245) tutkimuksessa. He esittävät, että alhainen emotionaalinen minäpystyvyys ilmenee heikkoina aggression- ja stressinhallintakeinoina.

(19)

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimustehtävänä on selvittää, millaisia 6. ja 9.-luokkaisten minäpystyvyys ja kiusaamis- käytös ovat ja miten ne ovat yhteydessä toisiinsa? Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:

1. Kuinka paljon ja miten 6. ja 9. -luokkalaiset kiusaavat ja onko tässä eroja tyttöjen ja poikien sekä luokka-asteiden välillä ja onko sukupuolella ja luokka-asteella yhdysvaikutusta?

2. Minkälainen minäpystyvyys 6. ja 9. -luokkalaisilla on ja onko tässä eroja tyttöjen ja poikien sekä luokka-asteiden välillä ja onko sukupuolella ja luokka-asteella yhdysvaikutusta?

3. Miten minäpystyvyys on yhteydessä 6. ja 9. -luokkalaisten kiusaamiskäytökseen?

(20)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Tutkimuksen kulku, aineistonkeruu ja tutkimusaineiston kuvaus

Tutkimuslupa pyydettiin kaupungin sivistystoimen johtajalta helmikuussa 2019, jonka jäl- keen satakuntalaisten koulujen rehtoreihin otettiin yhteyttä puhelimitse ja sähköpostitse.

Tutkimukseen halukkaita kouluja oli kaksi. Aineistonkeruu tapahtui maaliskuun 2019 aikana. Opettajille lähetettiin sähköpostitse tietoa tutkimuksesta ja ohjeet tutkimuksen toteut- tamisesta. Tutkimukseen osallistuneiden koulujen oppilaiden huoltajille lähetettiin puolestaan Wilma -viesti, jossa informoitiin tutkimuksesta ja jossa oli linkki lupakyselyyn. Kyse- lyssä huoltajat joko antoivat lupansa oppilaiden tutkimukseen osallistumiseen tai kielsivät sen. Tutkimukseen osallistui yhteensä 67 länsisuomalaista oppilasta, joista 35 oli kuudesluokkalaisia (52,2 %) ja 32 yhdeksäsluokkalaisia (47,8 %). Tutkittavista tyttöjä on kolme- kymmentäkolme, eli 49,3 % ja poikia kolmekymmentäneljä, toisin sanoen 50,7 %.

Tutkimuskyselyitä oli kaksi, jotta ne eivät olisi liian pitkiä oppilaille ja oppilaat vastaisivat niihin totuudenmukaisesti. Osa oppilaista vastasi opettajan ohjeistamana sähköiseen, Itä- Suomen e-lomakejärjestelmässä oleviin kyselyihin, kun taas osaa ohjeistin paikan päällä itse. Opettajat olivat saaneet ohjeet, kuinka toimia, jotta kyselyihin vastaamisen tilanteet ei- vät eroaisi toisistaan tutkimusta häiritsevästi. Kuudesluokkalaisille luettiin opettajan tai mi- nun toimestani informointikirje, jossa kerrottiin tutkimuksen aihe ja tarkoitus lyhyesti sekä esiteltiin myös tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus. Yhdeksännesluokkalaiset saivat lukea informointikirjeen itse. Sen jälkeen oppilaat vastasivat kyselyihin, aloittaen kiu- saamiskyselystä.

(21)

5.2 Mittarit ja muuttujat

Tutkimuksessa käytettiin kahta mittaria, Olweuksen (1996) kiusaamismittaria ja Banduran (2006) minäpystyvyysmittaria, joita kuitenkin muokattiin tutkimustarkoitusta vastaavaksi.

Olweuksen kiusaamismittari oli käännetty suomeksi alun perin KiVa koulu -hanketta (Sal- mivalli & Poskiparta 2007) ja Opintokamu -ohjelmaa (Salmivalli & Poskiparta 2018) varten.

KiVa -koulu -hanke on Turun yliopistossa laadittu kiusaamisen vastainen toimenpideoh- jelma. Opintokamu -ohjelma puolestaan tarjoaa toiselle asteelle työkaluja opiskelijoiden hy- vinvoinnin edistämiseen. Banduran (2006) mittari käännettiin suomeksi Tavoitteena tutkinto (TATU) -tutkimushankkeen yhteydessä (Hakkarainen 2017). Molempia tässä tutkimuksessa käytettyjä kyselylomakkeita muokattiin niin, että niissä kysyttiin oppilaiden taustatietoina nimi, sukupuoli, koulu, luokka ja huoltajien ammatit.

Olweuksen kiusaamismittari (1996) koostui kolmesta osasta. Ensimmäisessä osassa selvitettiin, oliko vastaajaa kiusattu tai oliko hän kiusannut parin viime kuukauden aikana. Kiu- satuksi tulemista koskevassa kysymyksessä oppilas vastasi 1–5 vaihtoehtojen väliltä (1=

Minua ei ole kiusattu näin, 5 = Useita kertoja viikossa), kuten myös kiusannut vastasi (1 = En ole kiusannut ketään, 5 = Useita kertoja viikossa). Toisessa osassa mittaria puolestaan selvitettiin kiusatuksi joutumista kysymällä esimerkiksi, oliko oppilasta lyöty, potkittu tai tönitty, ja oppilas myös valitsee vaihtoehdoista 1–5, kuinka usein (1= Minua ei ole kiusattu näin, 5 = Useita kertoja viikossa). Kolmannessa osassa mittaria tutkittiin, oliko oppilas kiu- sannut muita oppilaita viime parin kuukauden aikana. Yksi kysymys oli esimerkiksi: ”Levi- tin toisista opiskelijasta valheita ja yritin saada muut opiskelijat inhoamaan häntä”. Kysy- myksiin vastattiin valitsemalla sopivin vaihtoehto väliltä 1–5 (1 = En ole kiusannut ketään näin, 5 = Useita kertoja viikossa). Kysymyksistä ei ollut mahdollista tehdä summamuuttujia joko heikon varianssin tai alhaisen Cronbachin alfa-arvon vuoksi, joten niitä käsiteltiin itse- näisesti tutkimuksen analyysimenetelmillä. Väittämistä käytetään seuraavia nimityksiä tutkimuksessa: nimittely, ulkopuolelle sulkeminen, fyysinen kiusaaminen, valheiden levittely, omaisuuden anastaminen, uhkailu, rasistinen kiusaaminen, seksuaalinen kiusaaminen ja internetkiusaaminen.

(22)

Banduran (2006) minäpystyvyysmittarissa oli yhdeksän eri osaa, jossa oppilas arvioi, miten hän koki selviytyvänsä asiasta. Mittarin skaala oli 0–100 (0 = En kykene suoriutumaan lain- kaan, 100 = Kykenen suoriutumaan erittäin todennäköisesti). Mittarin ensimmäinen osa oli nimeltään Minäpystyvyys sosiaalisten resurssien hyödyntämisessä, jossa oli 4 väittämää, joista yksi oli ”Saan aikuiset auttamaan minua, kun minulla on sosiaalisia ongelmia”. Mit- tarin yhdeksän väittämää sisältävässä toisessa osassa nimeltä Minäpystyvyys akateemisessa suoriutumisessa selvitettiin oppilaan minäpystyvyyttä akateemisessa suoriutumisessa esimerkiksi väittämällä ”Opin biologiaa”. Kolmannen osan, Minäpystyvyys oppimisen itsesää- telyssä, jossa oli kymmenen väittämää, yksi väittämistä on ”Muistan hyvin tunneilla ja oppimateriaaleissa esitetyn tiedon”. Neljäs osa ”Minäpystyvyys vapaa-ajalla” koostui seitse- mästä väittämästä, kuten ”Harrastan säännöllisesti liikuntaa”. Minäpystyvyys itsesäätelyssä oli viides osa, jossa tutkitaan 10 väittämän, kuten ”Vastustan kavereiden luomia paineita juoda alkoholia” avulla oppilaiden itsesäätelyn minäpystyvyyttä. ”Täytän vanhempien odotukset” on yksi neljästä väittämästä, joihin oppilaat vastasivat kuudennessa osassa, joka koski minäpystyvyyttä toisten odotusten kohtaamisesta. Sosiaalista minäpystyvyyttä koskevassa seitsemännessä mittarin osassa oli neljä kohtaa, joista yksi oli ”Käyn keskusteluja muiden kanssa”. Kahdeksannessa osassa ”Saan muut lopettamaan itseni ärsyttämisen tai tun- teideni loukkaamisen” oli yksi neljästä väittämästä, jotka mittasivat oppilaan jämäkkyyden minäpystyvyyttä. Viimeisessä osassa tutkittiin oppilaan minäpystyvyyttä hankkia apua vanhemmilta tai yhteisöltä neljän väittämän, kuten ”Saan vanhempani auttamaan minua ongel- mieni kanssa” avulla.

Banduran (2006) mittarin väittämistä tehtiin myös samannimiset summamuuttujat mittarin osien mukaisesti MEAN-operaattorilla. Summamuuttujien reliabiliteettia tutkittiin Cronbachin alfalla, jolla lasketaan väittämien antamien mittaustulosten samanlaisuus (Num- menmaa 2009, 356; Tolmie, Muijs & McAteer 2011, 148). Minäpystyvyyden summamuuttujien sisäinen konsistenssi vaihteli välillä .656 – .938. Summamuuttujien Minäpystyvyys akateemisessa suoriutumisessa (α = .894), Minäpystyvyys oppimisen itsesäätelyssä (α = .915), Minäpystyvyys vapaa-ajalla (α = .809) ja Minäpystyvyys itsesäätelyssä (α = .938) sisäinen konsistenssi oli erinomainen. Kohtalainen konsistenssi oli puolestaan summamuuttujissa Minäpystyvyys toisten odotusten kohtaamisessa (α = .756) ja Jämäkkyyden

(23)

minäpystyvyys (α = .770). Hyväksyttävän konsistenssin saivat summamuuttujat Minäpysty- vyys sosiaalisten resurssien hyödyntämisessä (α = .673), Sosiaalinen minäpystyvyys (α = .656) ja Minäpystyvyys hankkia apua vanhemmilta tai yhteisöltä (α = .691).

5.3 Tilastolliset menetelmät ja aineiston analyysi

Tutkimus oli kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, joka toteutettiin survey -kyselytutki- muksena. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeen avulla, koska sillä saa kerättyä riit- tävän suuria aineistoja (Valli 2015, 42–43; Heikkilä 2014, 14), jota tutkimus tarvitsi ollak- seen luotettava ja yleistettävä. Kyselyt ovat yleinen tapa kerätä tietoa populaation ominai- suuksista (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 95), joita tässä tutkimuksessa kerättiin. Kyse- lyillä kartoitettiin sitä, kuinka paljon ja miten oppilaat kiusaavat, sekä millainen heidän mi- näpystyvyytensä on. Kyselyt olivat internetissä, koska internetkyselyt ovat helppo tapa ke- rätä paljon vastauksia. Lisäksi internetkyselyt ovat taloudellisia.

Tutkimus oli myös korrelatiivinen tutkimus, jossa siis odotetaan riippumattoman muuttajan vaikuttavan riippuvaan muuttujaan, vaikkei tutkija voikaan säädellä riippumatonta muuttu- jaa (Nummenmaa 2009, 34; Tolmie et al. 2011, 33). Tutkimuksessa riippumaton muuttuja on minäpystyvyys, jonka odotetaan olevan yhteydessä kiusaamiskäytökseen. Tulokset eivät kuitenkaan kuvaa välttämättä syy-seuraussuhteita.

Tutkimuksen aineistoa analysoitiin tilastollisten menetelmien avulla IMB SPSS Statistics 25 -ohjelmalla ja tarvittavat taulukot tehtiin Microsoft Excelillä. Analysointiohjelmaksi valittiin SPSS 25, koska se on tarkoitettu käyttäytymistieteiden kvantitatiivisten tutkimusten aineis- tojen tutkimiseen ja analysoimiseen.

Aineistoa kuvailtiin aluksi kuvailevilla tilastollisilla menetelmillä, jonka jälkeen selvitettiin, millainen yhteys kiusaamiskäytöksen määrällä on minäpystyvyyteen. Kuvailemalla aineistoa, saa sitä tiivistettyä helpommin tulkittavaan muotoon (Johnson & Christensen 2014, 518;

(24)

voa käytettiin kuvaamaan, paljonko 6. ja 9. -luokkalaiset keskimäärin kiusaavat, miten he kiusaavat ja millainen kiusaajien minäpystyvyys on. Keskiarvon lisäksi tutkimuksessa käy- tettiin kuvailuun keskihajontaa sekä minimi- ja maksimiarvoja. Keskihajonnalla ilmoitetaan, kuinka paljon aineiston havainnot poikkeavat keskimäärin keskiarvosta (Johnson & Chris- tensen 2014, 531; Nummenmaa 2009, 66). Minimi- ja maksimiarvot osoittavat, millä välillä muuttujat, eli kiusaamisen määrä, laatu ja minäpystyvyys, vaihtelevat kokonaisuudessaan.

Erilaisten kuvailevien lukujen lisäksi tutkimuksessa käytettiin taulukkoja ja muita graafisia esityksiä tuloksia kuvaamaan.

Kolmogorov-Smirnovin -testillä tutkittiin, onko aineisto normaalijakautunut, sillä tutkittavia oli yli 50. Normaalijakautuneisuuden tarkastelemisessa käytettiin myös histogrammeja, vi- noutta ja huipukkuutta. Normaalijakaumaa eivät noudattaneet mitkään kiusaamisen väittä- mistä eivätkä minäpystyvyyden summamuuttujista seuraavat: Minäpystyvyys sosiaalisten resurssien hyödyntämisessä, Minäpystyvyys vapaa-ajalla, Minäpystyvyys itsesäätelyssä, Minäpystyvyys toisten odotusten kohtaamisessa, Sosiaalinen minäpystyvyys ja Jämäkkyy- den minäpystyvyys. Tutkimuksessa käytettiin kyseisten muuttujien tutkimiseen Mann-Whit- neyn U-testiä ryhmien välisten erojen tarkastelussa. Myös varianssit olivat erisuuret, joten riippumattomien otosten t-testin käytön oletukset eivät täyttyneet kyseisissä summamuuttujissa. U-testi vertaa keskiarvojen sijasta ryhmien mediaaneja toisiinsa, eikä tee oletuksia otoksen jakaumasta. U-testin nollahypoteesin mukaan järjestyslukujen jakaumat ovat sa- manlaiset, eli ryhmien välillä ei ole eroa ja vaihtoehtoisessa hypoteesissa ryhmien välillä on puolestaan eroa. Sen sijaan minäpystyvyyden summamuuttujissa Minäpystyvyys oppimisen itsesäätelyssä ja Minäpystyvyys hankkia apua vanhemmilta tai yhteisöltä normaalija- kaumaoletus toteutui ja niiden testaamiseen käytettiin riippumattomien otosten t-testiä sukupuolten ja luokka-asteiden välisten keskiarvojen vertailuissa. (Gold 2007, 55; Martella, Nelson, Morgan & Marchand-Martella 2014, 109, 124; Nummenmaa 2009, 154–155, 174, 259–261.)

Tutkimuksessa hyödynnettiin kaksisuuntaista varianssianalyysia sekä minäpystyvyyden että kiusaamisen tutkimisessa. Aluksi tutkittiin, vaikuttaako vaihtelu riippumattomissa muuttujissa, sukupuolessa ja luokka-asteessa, riippuvaan muuttujaan, kiusaamistapaan. Tämän

(25)

jälkeen tutkittiin, vaikuttavatko riippumattomat muuttujat, sukupuoli ja luokka-aste, riippuvaan muuttujaan, minäpystyvyyteen. Kaksisuuntaista varianssianalyysia käytettiin tutkimuksessa, koska sen avulla voidaan tutkia riippumattomien muuttujien vaikutusta yhdessä ja erikseen. Se on kuitenkin parametrinen testi, joka edellyttää normaalijakaumaa. Koska kaikki muuttujat eivät olleet normaalijakautuneita, tulee kaksisuuntaisen varianssianalyysin tuloksia tarkastella kriittisesti. (Nummenmaa 2009, 212–213; 235.)

Tutkimuksessa selvitettiin myös, ovatko minäpystyvyys ja kiusaamiskäytös lineaarisesti yh- teydessä toisiinsa. Koska aineisto oli suureksi osin ei-normaalijakautunutta, käytettiin kor- reloinnin mittaamisessa Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa. Spearmanin järjestyskor- relaatiokerroin ei tee oletuksia aineiston normaalijakautuneisuudesta ja käyttää järjestyslu- kuja keskiarvon sijasta (Nummenmaa 2009, 283), minkä vuoksi se soveltuu tutkimukseen korrelaation tarkasteluun. Tuloksia tulkitessa tulee kuitenkin muistaa, että korrelaatio ei tar- koita aina syy-seuraussuhdetta (Nummenmaa 2009, 295).

5.4 Tutkimuksen eettisyys ja kokonaisluotettavuus

Jotta tieteellinen tutkimus voisi olla eettisesti hyväksyttävää, tulee siinä noudattaa hyviä tie- teellisiä tapoja. Hyviin tieteellisiin tapoihin kuuluu tutkijan rehellisyys, tarkkuus ja huolelli- suus kaikessa tutkijantyössä. Tutkijan on käytettävä eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja analyysimenetelmiä sekä huomioitava muiden tutkijoiden töiden ansiot esimerkiksi viittaamalla niihin oikeaoppisesti. Tutkija noudattaa tieteellisen tiedon tapoja jokaisessa työnsä vaiheessa. Tutkimuslupien hankkiminen on yksi hyvän tieteellisen tavan kriteeri. Vastuista sovitaan kaikkien osapuolien kanssa ennakkoon ja tutkija ilmoittaa osapuo- lille sekä raporttiin, jos hänellä on jotain sidonnaisuuksia. (Tutkimuseettinen neuvottelu- kunta 2012, 6.)

Tutkimuslupa hankittiin sivistystoimen johtajalta, jonka jälkeen kysyin vielä suostumusta koulujen rehtoreilta, koska tutkin useampia kouluja kuin vain yhtä. Tutkimuslupatiedustelu

(26)

jen tutkimukseen osallistumisesta sekä sähköpostin että puhelimen välityksellä. Tutkittavien alaikäisyyden vuoksi kysyttiin puolestaan oppilaiden huoltajilta heidän suostumustaan siihen, voiko oppilas osallistua tutkimukseen. Aluksi huoltajat saivat tietää tutkimuksesta, sen tarkoituksesta ja siihen osallistumisesta opettajien lähettämien Wilma -viestien kautta, joihin sisältyi linkki sähköiseen lupakyselyyn, jossa mahdollisuutena oli joko myöntää tai kieltää huollettavan osallistuminen tutkimukseen.

Tutkittaville informoitiin, ihmistieteiden eettisten perusteiden (2009, 4–6) ohjaamina, mikä on kyselyiden ja tutkimuksen aihe, sekä kerrottiin, mitä tutkimukseen osallistuminen käy- tännössä tarkoittaisi ja kauanko osallistumiseen menisi aikaa. Tutkittavien itsemääräämisoi- keutta tulee tutkimuksen teossa kunnioittaa (Tolmie et al. 2011, 60), joten oppilaat saivat päättää myös itse, haluavatko osallistua tutkimukseen. Heille annettiin mahdollisuus olla osallistumatta tutkimukseen edellä mainittujen perusteiden lisäksi myös siksi, että kiusaaminen on arkaluontoinen aihe, joka voi mahdollisesti aiheuttaa tutkittavalle esimerkiksi haital- lisia tunteita. Tiedotuskirjeessä kerrottiin myös aineiston käyttötarkoitus, säilytys ja jatko- käyttö. Tiedottaminen tapahtui luokka-asteen takia siten, että oppilaat lukivat itsekseen kir- joittamani informointikirjeen tai opettaja tai minä luin sen heille. Kyselyissä oppilaille annettiin mahdollisuus jättää vastaamatta joihinkin kysymyksiin, jos ne tuntuivat liian arka- luontoisilta tai ahdistavilta. Tutkittaville korostettiin myös sitä, ettei kukaan muu kuin minä saisi tietää oppilaiden vastauksia. He saivat myös pitää informointikirjeen, jotta he voisivat esimerkiksi halutessaan tietää tutkimuksesta lisää ottaa yhteyttä minuun.

Tutkimusaineistoa käsiteltiin huolellisesti ja oppilaiden anonymiteettiä kunnioittaen. Vain minulla oli pääsy tutkimusaineistoon, ja pian saatuani aineiston, pseydonymisoin sen niin, että tunnisteelliset tiedot sisältävä tiedosto oli salasanan takana. Myös se tiedosto, jossa ei ollut tutkittavien nimitietoja vaan ID-numerot, oli salasanalla suojattu. Pseudonymisoitu tiedosto sisälsi vain oppilaan sukupuolen, luokka-asteen ja tutkimuskysymyksien tulokset, joita tarvitsin aineiston analyysissa. Eettisyyden vuoksi oppilaita ei siis voi valmiista tutkimuksesta tunnistaa ollenkaan. Kun tutkimus analyyseineen valmistui, aineisto tuhottiin niin, ettei kukaan pääse sitä tarkastelemaan tai käyttämään.

(27)

Kun tehdään tieteellistä tutkimusta, tulee tarkastella myös mittarin reliabiliteettia, eli kuinka paljon mittari sisältää mittausvirhettä (Abbott & McKinney 2013, 45; Valli 2015, 79).

Olweuksen (1996) kiusaamismittarin on todettu mittaavan reliaabelisti erityisesti vakavan kiusaamisen taipumuksia. Mittarin tuloksiin ei vaikuta vastaajan ikä tai sukupuoli, vaan sen toimii yhtä hyvin kaikenikäisillä ja kaikilla sukupuolilla. (Breivik & Olweus 2015, 9–10.) Minäpystyvyyskyselyn tuloksia tulkitessa tulee huomioida, että puuttuvat tiedot ovat kor- vattu keskiarvoilla.

Mittauksen validiteetilla tarkoitetaan puolestaan sitä, mittaako mittari sitä, mitä sen on tarkoitus mitata. Validiteetilla on kaksi osaa, sisäinen ja ulkoinen validiteetti. Sisäisellä validiteetti kertoo, johtuuko vaihtelu riippumattomissa muuttujissa riippuvista muuttujista, eikä taustalla olevista muista muuttujista. Ulkoinen validiteetti taas tarkoittaa sitä, ovatko tulokset yleistettävissä ja jos ovat, minkälaisessa tilanteessa. (Mertens & McLaughlin 2004, 59, 62; Nummenmaa 2009, 346, 361.) Hyvä validiteetti on mahdollista saavuttaa määrittele- mällä käsitteet ja tavoitteet tarkoin, jolloin voidaan valita oikeanlainen mittari. Validiteettia parantaa myös edustava otos, korkea vastausprosentti sekä perusjoukon tarkka määrittely.

(Heikkilä 2014, 27.)

(28)

6 TUTKIMUKSEN TULOKSET

6.1 Kiusaamisen esiintyminen ja sen erot tyttöjen ja poikien välillä ja luokka-asteittain

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin ensin sitä, kuinka paljon ja miten 6. ja 9. -luokkalaiset kiusaavat. Tämän jälkeen tarkasteltiin, onko kiusaamiskäyttäytymisessä eroja tyttöjen ja poikien sekä luokka-asteiden välillä ja onko sukupuolilla ja luokka-asteella yhdysvaikutusta.

Kiusaamiskyselyyn oli vastannut 62 oppilasta, kuten taulukossa 1 ilmaistaan. Suurin osa oppilaista (n = 56) eivät olleet kiusanneet parin viime kuukauden aikana, ja kiusanneita oli kuusi. Kiusattuja aineistossa on yhdeksän (katso taulukko 2) ja kiusaamista on tapahtunut muutaman viime kuukauden aikana heille kerran tai kaksi. Kuitenkin kiusaajissa on oppilaita, jotka ilmaisevat kiusanneensa myös 2 tai 3 kertaa kuukaudessa ja noin kerran viikossa.

Nimittelykysymyksen keskiarvo oli 1.08 (kh = .32) ja fyysisen kiusaamisen 1.06 (kh = .30).

Ulkopuolelle sulkemisen, rasistisen kiusaamisen ja internetkiusaamisen keskiarvot olivat 1.05 (kh = .21, kh = .28 ja kh = .21). Valheiden levittelyn, omaisuuden anastamisen, uhkailun ja seksuaalisen kiusaamisen keskiarvot olivat 1 ja hajonnat 0. Toisin sanoen kiusaamista tapahtui keskiarvojen mukaan aineistossa vähän. Frekvenssien mukaan kiusatuksi tulemista tapahtui melko harvoin, kerran tai kaksi helmi-maaliskuun aikana, mutta kiusaajat olivat kiusanneet useammin frekvenssien mukaan kuin mitä kiusatut ilmaisivat.

(29)

TAULUKKO 1. Kiusaamisen määrän (N=62) jakautuminen aineistossa frekvenssien ja pro- senttien mukaisesti

Luokka Frekvenssi Prosenttiosuus

Ei kiusanneet 56 88,1

Kerran tai kaksi kiusanneet 4 6

2 tai 3 kertaa kuukaudessa kiusanneet 1 1,5

Noin kerran viikossa kiusanneet 1 1,5

Useita kertoja viikossa kiusanneet 0 0

TAULUKKO 2. Kiusatuksi tulemisen määrä (N=65) aineistossa frekvenssien ja prosenttien mukaisesti

Luokka Frekvenssi Prosenttiosuus

Ei kiusatut 56 86,2

Kerran tai kaksi kiusatut 9 13,8

2 tai 3 kertaa kuukaudessa kiusatut 0 0

Noin kerran viikossa kiusatut 0 0

Useita kertoja viikossa kiusatut 0 0

Kuudesluokkalaiset kiusasivat eniten nimittelemällä ja sulkemalla kiusattuja ulkopuolelle (katso taulukko 3). Kumpaakin kiusaamistapaa tapahtui vain harvoin, noin kerran tai kaksi kahden viime kuukauden aikana. Lisäksi kuudesluokkalaiset kiusasivat fyysisesti, rasistisilla nimittelyillä ja internetin välityksellä. Yhdeksäsluokkalaiset kiusasivat joko kerran tai kaksi kertaa parin viime kuukauden aikana tai muutaman kerran kuukaudessa. Nimittelyä tapahtui sekä muutaman kerran kuukauden aikana että kerran tai kaksi parin kuukauden aikana. Ul- kopuolelle sulkemista oli tapahtunut kerran tai kaksi parin kuukauden aikana. Fyysistä kiusaamista oli tapahtunut kerran tai kaksi kahden kuukauden aikana ja myös 2-3 kertaa kuukaudessa. Yksi yhdeksäsluokkalainen oppilas oli kiusannut rasistisella kiusaamistavalla kah- desta kolmeen kertaan kuukaudessa. Kaksi yhdeksännen luokan oppilasta oli puolestaan kiusannut internetin välityksellä kerran tai kaksi kahden viimeisen kuukauden aikana. Kummal- lakaan luokka-asteella ei tapahtunut valheiden levittelyä, omaisuuden anastamista, uhkailua tai seksuaalista kiusaamista.

(30)

TAULUKKO 3. Frekvenssit kiusaamistapojen ja -määrän jakautumisesta luokka-asteen mukaan (N=6)

Luokka-aste Kiusaamistapa Kuinka usein Frek-

venssi

Kuudesluokka Nimittely Kerran tai kaksi 2

Yhdeksäsluokka Kerran tai kaksi 1

2 tai 3 kertaa kuukaudessa 1

Kuudesluokka Ulkopuolelle sulkeminen Kerran tai kaksi 2

Yhdeksäsluokka 1

Kuudesluokka Fyysinen kiusaaminen Kerran tai kaksi 1

Kuudesluokka Valheiden levittely 0

Yhdeksäsluokka 0

Kuudesluokka Omaisuuden anastaminen 0

Yhdeksäsluokka 0

Kuudesluokka Uhkailu 0

Yhdeksäsluokka 0

Kuudesluokka Rasistinen kiusaaminen Kerran tai kaksi 1

Yhdeksäsluokka 2 tai 3 kertaa kuukaudessa 1

Kuudesluokka Seksuaalinen kiusaaminen 0

Yhdeksäsluokka 0

Kuudesluokka Internetkiusaaminen Kerran tai kaksi 1

Tyttöjen ja poikien erot kiusaamisessa eivät olleet suuria (katso taulukko 4). Tytöt olivat kiusanneet nimittelemällä, fyysisesti ja sulkemalla kiusattuja ulkopuolelle. Tytöt olivat mää- rällisesti eniten kiusanneet fyysisesti, jota oli tehnyt kaksi henkilöä. Tällaista kiusaamista oli tapahtunut kerran tai kaksi parin viime kuukauden aikana. Sen sijaan ajallisesti useammin oli tapahtunut nimittelyä, jota oli tapahtunut 2–3 kertaa kuukaudessa. Pojat kiusasivat nimit- telemällä, ulkopuolelle sulkemisella, fyysisesti, rasistisesti nimittelemällä ja internetin väli- tyksellä. Nimittelyä oli tapahtunut kerran tai kaksi parin viime kuukauden aikana yhden kiusaajan toimesta. Kerran tai kaksi kahden viime kuun aikana kiusattuja oli ulkopuolelle sul- kenut kaksi oppilasta. Yksi oppilas oli kiusannut rasistisesti kerran tai kaksi parin kuukauden aikana ja toinen kaksi tai kolme kertaa kuukaudessa. Kahden viime kuukauden aikana internetin välityksellä muita oppilaita kiusanneita oli poikien joukossa kaksi. Kukaan ei ollut

(31)

aineistossa levitellyt valheita, anastanut omaisuutta, uhkaillut kiusattuja tai kiusannut seksu- aalisilla eleillä, sanoilla tai teoilla.

TAULUKKO 4. Frekvenssit kiusaamistapojen ja -määrän jakautumisesta sukupuolen mu- kaisesti (N = 6)

Sukupuoli Kiusaamistapa Kuinka usein Frekvenssi

Tyttö Nimittely 2 tai 3 kertaa kuukaudessa 1

Poika Kerran tai kaksi 3

Tyttö Ulkopuolelle sulkeminen Kerran tai kaksi 1

Tyttö Fyysinen kiusaaminen Kerran tai kaksi 2

Poika 2 tai 3 kertaa kuukaudessa 1

Tyttö Valheiden levittely 0

Poika 0

Tyttö Omaisuuden anastaminen 0

Poika 0

Tyttö Uhkailu 0

Poika 0

Tyttö Rasistinen kiusaaminen 0

Tyttö Seksuaalinen kiusaaminen 0

Poika 0

Tyttö Internetkiusaaminen 0

Tutkimuksessa selvitettiin kaksisuuntaisen varianssianalyysin avulla, vaikuttavatko vaihte- lut sukupuolessa ja luokka-asteessa kiusaamiseen. Luokka-asteella ja sukupuolella ei kuitenkaan havaittu olevan yhdysvaikutusta tai päävaikutuksia kiusaamistapaan (katso liite 1, taulukot 1-3). Myös Mann-Whitneyn U-testin mukaan luokka-asteiden erot nimittelyssä (U

= 47.00, z = -.09, p = .920), ulkopuolelle sulkemisessa (U = 46.00, z = -.53, p = .590), fyy- sisessä kiusaamisessa (U = 46.00, z = -.66, p = .500), valheiden levittämisessä, omaisuuden anastamisessa, uhkailussa, seksuaalisessa kiusaamisessa (U = 48.00, z = .00, p = 1), rasistisessa kiusaamisessa (U = 47.00, z = -.069, p = .945) ja internetkiusaamisessa (U = 46.00, z

= -.64, p = .510) eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Tyttöjen ja poikien eroavaisuudet nimit- telyssä (U= 45.00, z = -.84, p = .39), ulkopuolelle sulkemisessa (U = 46.00, z = -.47, p =.630),

(32)

anastamisessa, uhkailussa sekä seksuaalisessa kiusaamisessa (U = 47.00, z = .00, p = 1), rasistisessa kiusaamisessa (U = 44.00, z = -1.13, p = .180) ja internetkiusaamisessa (U = 43.00, z = -1.65, p = .090) eivät ole tilastollisesti merkitseviä.

6.2 Minäpystyvyyden jakautuminen sukupuolien ja luokka-asteiden mukaan

Toisessa tutkimuskysymyksessä selvitettiin minkälainen minäpystyvyys 6. ja 9. -luokkalaisilla on ja onko tässä eroja tyttöjen ja poikien sekä luokka-asteiden välillä ja onko niillä yhdysvaikutusta. Minäpystyvyyskyselyyn vastasi yhteensä 67 oppilasta. Oppilaat valitsivat minäpystyvyysmittarissa arvoja 0-100 väliltä (0 = En kykene suoriutumaan lainkaan, 100 = Kykenen suoriutumaan erittäin todennäköisesti). Mitä korkeampi arvo minäpystyvyydessä, sitä paremmin oppilas uskoo selviävänsä asiasta. Kaikkien oppilaiden keskiarvo sosiaalisten resurssien minäpystyvyyden hyödyntämisen minäpystyvyydessä oli 77.91 (kh = 16.87), akateemisen suoriutumisen minäpystyvyydessä 76.98 (kh = 14.90), oppimisen itsesäätelyssä 61.

56 (kh = 20.03), vapaa-ajan minäpystyvyydessä 69.69 (kh = 18.71), itsesäätelyn minäpysty- vyydessä 88.68 (kh = 18.28), toisten odotusten täyttämisessä 78.32 (kh = 14.66), sosiaalisessa minäpystyvyydessä 88.24 (kh = 13.17), jämäkkyyden minäpystyvyydessä 84.39 (kh = 15.25) ja avun hankkimisen vanhemmilta tai yhteisöltä minäpystyvyydessä 69.92 (kh = 20.

86).

Tyttöjen minäpystyvyyskeskiarvot olivat melkein jokaisessa summamuuttujassa korkeam- mat kuin pojilla, mutta erot eivät olleet kovin suuria (katso liite 2, taulukko 4). Suurimmat erot tyttöjen ja poikien välillä olivat tyttöjen hyväksi summamuuttujissa minäpystyvyys oppimisen itsesäätelyssä (9.46 pistettä) ja minäpystyvyys vapaa-ajalla (13.47). Tyttöjen piste- määrien keskihajonta vaihteli välillä 12.99–20.72 ja pojilla hajontaa oli summamuuttujien pisteissä välillä 12.19–21.26. Sukupuolten välillä ei ollut suurta eroa minimi- ja maksimiar- vojen välillä (katso liite 3, taulukko 5). Kuudesluokkalaiset taas saivat yhdeksäsluokkalaisia korkeampia minäpystyvyyskeskiarvoja jokaisessa summamuuttujassa (katso liite 4,

(33)

taulukko 7). Kuudesluokkalaisten minäpystyvyyssummamuuttujien keskihajontaväli oli 10.57–19.96, yhdeksäsluokkalaisilla taas 14.71–22.75 (katso liite 5, taulukko 8).

Kaksisuuntaisen varianssianalyysin mukaan vapaa-ajan minäpystyvyyteen vaikutti sukupuoli (F (1, 63) = 9.54, p = .003), joka selittää siinä olevasta vaihtelusta 13,2 %. Sukupuoli ei vaikuttanut muihin minäpystyvyyden osa-alueisiin (katso liite 3, taulukko 6). Taulukossa 5 kuvataan Mann-Whitneyn U-testin tuloksilla tyttöjen ja poikien välisiä eroja minäpysty- vyydessä. Tytöillä oli tilastollisesti merkitseviä vahvempia minäpystyvyysuskomuksia vapaa-aikaan, itsesäätelyyn ja oppimisen itsesäätelyyn liittyen kuin pojilla. Kummankin minä- pystyvyyden osa-alueen efektikoot ovat kohtalaisia. Tytöt siis kokivat vahvempaa minä- pystyvyyden tunnetta itse säädellessään oppimistaan ja esimerkiksi vapaa-ajalla saattavat kokea harrastavansa säännöllisemmin liikuntaa kuin mitä pojat uskovat. Oppimisen itsesää- telyssä tytöt kokivat keskimäärin vahvempia uskomuksia muun muassa siinä, että he muis- tavat hyvin tunneilla ja oppimateriaaleissa esitettyjä tietoja. Sen sijaan tyttöjen ja poikien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja sosiaalisten resurssien hyödyntämisen, akateemisen suoriutumisen, toisten odotusten kohtaamisen, sosiaalisuuden, jämäkkyyden ja avun hankkimisen vanhemmilta tai yhteisöltä minäpystyvyyksissä.

TAULUKKO 5.Tyttöjen ja poikien väliset erot minäpystyvyydessä (N = 67) Minäpystyvyyssummamuuttuja U-arvo z P-arvo r Sosiaalisten resurssien hyödyntäminen 532.00 -.47 .633 -

Akateeminen suoriutuminen 353.50 -.32 .749 -

Oppimisen itsesäätely* 1.97 (65) - .053 -

Vapaa-aika 313.00 -3.11 .002 -.38

Itsesäätely 399.50 -2.04 .041 -.24

Toisten odotusten kohtaaminen 534.50 -.33 .739 -

Sosiaalinen minäpystyvyys 466.00 -1.2 .230 -

Jämäkkyyden minäpystyvyys 537.00 -302 .762 -

Avun hankkiminen vanhemmilta tai yhtei-

söltä* -.37 (65) - .706 -.23

*T-testin tulokset: t-arvo, vapausasteet, p-arvo ja d

Luokka-asteen (F 1,63) = 19.29, p = .000) havaittiin vaikuttavan kaksisuuntaisen varianssianalyysin mukaan summamuuttujassa oppilaiden minäpystyvyyteen sosiaalisten resurssien