Tiina Lindblad
AMMATTIKOULUOPISKELIJOIDEN OPISKELUN IMU, ITSETUNTO JA MI- NÄPYSTYVYYS
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Tammikuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Lindblad Tiina Työn nimi
Ammattikouluopiskelijoiden opiskelun imu, itsetunto ja minäpystyvyys
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 7.2.2017 68 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia ovat ammattikoulussa opiskelevien nuor- ten opiskelun imun, itsetunto ja minäpystyvyys ja eroavatko erityisopetusta peruskoulussa saaneet nuoret yleisopetuksessa peruskoulunsa suorittaneista nuorista näiden ominaisuuksien suhteen. Li- säksi tutkittiin itsetunnon ja minäpystyvyyden yhteyttä opiskelun imuun.
Tutkielman aineisto (N=1362) kerättiin Savon ammatti- ja aikuisopistossa keväällä 2015. Kysely oli avoin kaikille opintosuunnitelmaperusteisen koulutuksen opiskelijoille. Opiskelijoiden yleistä itsetuntoa ja minäpystyvyyttä mitattiin itsearvioinneilla kahdella eri mittarilla ja opiskelun imua opintoihin sitoutumisen mittarilla. Lisäksi opiskelijoilta kysyttiin tietoja heidän saamastaan eri- tyisopetuksesta peruskoulun aikana.
Tutkielman tulokset osoittivat, että naisten itsetunto oli matalampi kuin miesten, mutta naiset kokivat opiskelun imua ja minäpystyvyyttä miehiä enemmän. Yleisopetuksessa peruskoulunsa suorittaneet kokivat kaikkia tutkittuja ominaisuuksia enemmän kuin peruskoulussa erityisope- tusta saaneet. Tutkimukseen osallistuneiden jakaminen neljään ryhmään sukupuolen ja erityis- opetuksen saamisen perusteella osoitti kuitenkin, että erityisopetuksen saaminen vaikuttaa eri tavoin naisten ja miesten opintojen imun kokemukseen, itsetuntoon ja sitoutumiseen.
Erityisopetusta saaneet naiset kokivat kaikkia tutkittavia ominaisuuksia vähiten. Vain itsetun- non suhteen he erosivat merkitsevästi muista ryhmistä. Yleisopetuksessa peruskoulunsa suoritta- neiden naisten itsetunto oli toiseksi matalin, mutta opiskelun imu ja minäpystyvyys korkeimmat tutkituista ryhmistä. Näiden osalta yleisopetuksessa opiskelleet naiset myös erosivat kaikista muista ryhmistä. Yleisopetuksessa opiskelleiden miesten itsetunto oli vertailtavien ryhmien kor- kein ja opiskelun imu ja minäpystyvyys toiseksi korkeimmat. Erityisopetusta peruskoulussa saa- neilla miehillä itsetunto oli tutkittavien joukkojen toiseksi korkein ja opiskelun imu ja minäpysty- vyys toiseksi matalimmat. Tutkielman tulokset viittaavat siihen, että peruskoulussa saatu erityis- opetus heikentää opiskelun imun kokemusta, itsetuntoa ja minäpystyvyyttä, mutta sen vaikutus on voimakkaampi naisilla kuin miehillä.
Avainsanat: opiskelun imu, opintoihin sitoutuminen, itsetunto, minäpystyvyys, ammattikoulu
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology, Special Education
Author Lindblad Tiina Title
Main subject Level Date Number of pages
Special Education Master thesis X 7.2.2017 68
Minor subject thesis Bachelor thesis
Intermediate level thesis Abstract
The purpose of this study was to examine what kind of study engagement, self-esteem and self-efficacy have the vocational school students. The differences between those, who have got special education during comprehensive school and those, who have performed their way out the comprehensive school without special education were studied as well. The connection between self-esteem and self-efficacy and study engagement was also examined.
The target group of this study (N=1362) contained all vocational education areas in Savo Consortium of Education. The data was collected in spring 2015. Three self-assessment instru- ments were used to measure students’ self-esteem, self-efficacy and study engagement. Be- sides students were asked whether they have got special education during comprehensive school or not.
According to this study, women experienced self-esteem less than men, but instead they experienced study engagement and self-efficacy more than men. Those, who had passed com- prehensive school without getting special education experienced all qualities researched more than those who had got special education. When participants divided into four groups accord- ing to sex and whether they had got special education or not, the results pointed out that get- ting special education has different impact to different sexes.
Women, who had got special education, got the lowest outcome in all dimensions re- searched. Their self-esteem differed markedly from other groups. Women, who had not got special education, get the highest outcomes in study engagement and self-efficacy while their scores in self-esteem were the second lowest. Men, who had not got special education, get the highest outcomes in self-esteem and their scores in study engagement and self-efficacy were second highest. Men, who had got special education, get the second highest scores in self-esteem and second lowest scores in study engagement and self-efficacy. The results of this study indicates that getting special education have an degenerative influence on study en- gagement, self-esteem and self-efficacy, but that influence is stronger for women than for men.
Keywords: study engagement, self-esteem, self-efficacy, vocational school
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
1. JOHDANTO . . . 1
2. ITSETUNTO. . . 4
2.1. Itsetunto kykynä . . . 4
2.2. Itsetunto arvon tunteena . . . 6
2.3. Itsetunto sekä kykynä että arvon tunteena . . . 8
2.4. Itsetunnon vaikutukset eri elämänalueille . . . 10
3. MINÄPYSTYVYYS. . . 12
3.1. Minäpystyvyyden suhde muihin käsitteisiin . . . 15
3.2. Minäpystyvyys opiskelussa. . . .17
4. OPINTOIHIN SITOUTUMINEN . . . 21
4.1. Sitoutumisen ulottuvuudet. . . 22
4.2. Opintoihin sitoutumiseen vaikuttavia tekijöitä . . . 23
4.3. Opintoihin sitoutumisen tutkimus. . . 26
4.4. Opiskelun imu sitoutumisen mittarina. . . 27
5. TEORIOIDEN KOONTI JA TUTKIMUSKYSYMYKSET . . . .30
6. TOTEUTUS. . . 31
6.1. Kohdejoukko. . . 32
6.2. Mittarit . . . 34
6.3. Aineiston analyysi . . . 35
6.4. Luotettavuustarkastelu . . . 36
7. TULOKSET. . . 39
7.1. Millainen on ammattikouluopiskelijoiden opiskelun imu? . . . 39
7.2. Millainen yhteys itsetunnolla ja minäpystyvyydelläon opiskelun imuun? . . . 41
7.3. Onko itsetunnossa ja minäpystyvyydessä eroja eri alaryhmien välillä? . . . 41
7.4. Tulosten yhteenveto . . . 45
8. POHDINTA. . . 47
8.1. Opiskelun imu on monen tekijän summa . . . 47
8.2. Erityisopetusta peruskoulussa saaneilla naisilla matala itsetunto . . . 49
8.3. Minäpystyvyys . . . .. . . .. . . 52
8.4. Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus . . . .. . . .. . . 53
8.5. Jatkotutkimusaiheet ja tulosten merkitys . . . .. . . .55
LÄHTEET . . . .. . . .. . . 58
LIITTEET . . . .. . . .. . . 69
1 JOHDANTO
Tutkielmani käsittelee ammattikouluopiskelijoiden opintoihin sitoutumista, josta kiinnos- tuin kandidaatin tutkielmaa tehdessäni. Alun perin opintoihin sitoutuminen kiinnosti minua, koska ajattelin, että peruskoulussa oppilaiden sitoutumista ei tarvitse huomioida, kun koulua on kuitenkin pakko käydä. Nyt muutama vuosi myöhemmin ajattelen, että kenties sitoutu- misessa ei olekaan olennaista nimenomaan koulutyöhön kiinnittyminen, vaan sitoutuminen huolehtimaan oman itsen hyvinvoinnista monilla tasoilla. Tähän ajatukseen sisältyy itsestä huolehtiminen myös yhteiskunnallisella tasolla, yhteiskuntaan osallistuminen ja siellä vai- kuttaminen. Pystyykö peruskoulu sitouttamaan oppilaita siihen, on toinen kysymys. Siinä missä kandidaatin työssäni opiskelijat saivat itse kertoa, mitkä tekijät edistävät heidän sitou- tumistaan, on tämän tutkimuksen teemana, miten opiskelijan omat ominaisuudet itsetunto, minäpystyvyys ja erityisopetustausta vaikuttavat sitoutumiseen.
Erityisopetusta saaneiden opiskelijoiden määrä tutkintoon johtavassa ammatillisessa koulu- tuksessa on kasvanut koko sen ajan, kun asiaa on tilastoitu eli vuodesta 2004. Kun vuonna 2004 erityisopetusta sai viisi prosenttia opiskelijoista, oli osuus vuonna 2009 kuusi prosent- tia ja vuonna 2014 jo kahdeksan prosenttia. Vuonna 2014 nuorille suunnatun ammatillisen koulutuksen opiskelijoista 16 prosenttia oli erityisopiskelijoita. (Suomen virallinen tilasto
2015a). Opetushallituksen opetusneuvos Erja Kärnä (Sanomalehti Karjalainen 9.6.2016) kertoo nuorten erityisopetuksen tarpeen ammattikoulussa johtuvan yhä useammin muista kuin varsinaisiin opintoihin liittyvistä syistä. Erilaiset elämänhallinnan vaikeudet, kuten so- siaaliset ja taloudelliset haasteet vaativat kuraattorin, psykologin ja terveydenhoitajan pal- veluita perinteisen erityisopetuksen tueksi. Perusopetuksessa vuonna 2011 käyttöön otettu kolmiportainen tukimalli ennakoi Kärnän mukaan myös koulutusvalintoja niin, että erityistä tukea saaneet hakeutuvat useammin ammatilliseen koulutukseen kuin lukioon. Opiskeluun liittyvien pulmien yhdistyminen muihin elämänhallinnan vaikeuksiin tekee nuorten opiske- lun etenemisestä ja opintoihin sitoutumisesta haastavaa paitsi nuorille itselleen myös enene- vässä määrin oppilaitoksille. Edelleen opiskeluajan jälkeinen tie voi olla kivinen heille, joilla on ollut koko nuoruusiän vaikeuksia sopeutua.
Nuorten sitoutumista opintoihinsa on usein tarkasteltu siihen liittyvien negatiivisten asioi- den, kuten nuorisorikollisuuden, päihteiden käytön, velkaantumisen tai huonon koulumenes- tyksen kautta (ks. esim. Elffers 2013, 553 ja 2012, 55, Li & Lerner 2011, 243). Tällainen tutkimus esittelee helposti tutkittavien ryhmien puutteita ja näyttää heidät epäedullisessa va- lossa. Kuitenkin erilaiset ratkaisukeskeiset ajattelumallit ja muiden muassa positiivinen psy- kologia tarjoavat malleja, joissa huomiota ei kiinnitetä ongelmien selvittelyyn, vaan ratkai- sujen etsimiseen. Ratkaisujen hakeminen nuorten ongelmiin olisi aloitettava siitä, mitä näillä nuorilla jo on ja mistä pystytään ponnistamaan eteenpäin. Kandidaatin tutkielmassani nuoret saivat nimetä sekä opiskelunsa etenemistä edistäviä, että sitä heikentäviä tekijöitä. Kaikkein eniten mainintoja saivat nuorten kaverit, jotka edistivät nuorten saapumista kouluun, antoi- vat tukea koulussa ja auttoivat selviämään vaikeuksista. Nuoret siis itsekin ajattelivat opin- tojensa etenemistä positiivisen mahdollisuuden kautta.
Ammatillisen koulutuksen läpäisemisen tehostamiseen ja keskeyttämisien vähentämiseen on vastattu myös koulutuspoliittisin keinoin. Opetushallituksen Ammatillisen koulutuksen lä- päisyn tehostamisohjelma on ollut osa koulutustakuuta (Opetushallitus 2016a). Vuosina 2011–2015 käynnissä olleessa ohjelmassa pyrittiin tavoittamaan keskeyttämisvaarassa ole- via opiskelijoita, tarjoamaan heille yksilöllisempää tukea, lisäämään opiskelijoiden sitoutu- mista opintoihin ja kehittämään joustavampia opintojen suorittamismahdollisuuksia. Valtion
avustuksia ohjelman puitteissa toteutetuille hankkeille jaettiin neljän vuoden aikana 16 mil- joonaa euroa. (Opetushallitus 2016b.) Laajenevista erityisopetuksen haasteista huolimatta ammattikouluissa on kuitenkin onnistuttu sitouttamaan opiskelijoita, sillä ammattikoulutuk- sen keskeytti lukuvuonna 2013–2014 7,6 prosenttia opiskelijoista (Suomen virallinen tilasto 2014a). Määrä on tilastojen pienin lukuvuodesta 2000–2001 lähtien.
Ammattikoululaisten opintoihin sitoutumista on tutkittu usein nykyhetkessä eli ammattikou- lutuksessa oltaessa, esimerkiksi opettajien ja opiskelijoiden välisten suhteiden, luokkatove- rien, opettajilta saadun tuen tai opinto-ohjelman sopivuuden kannalta (Elffers, Oort & Kars- ten 2012), opintojen keskeyttämiseen vaikuttavien syiden osalta (Elffers 2012, 2013, Komo- nen 2005), urasuunnittelun ja rodullisen identiteetin vaikutuksista käsin (Perry 2008), opis- kelijoiden haasteellisuuden kannalta (Koskela 2003), opettajien ja opiskelijoiden erilaisten tavoitteiden näkökulmasta (Jonasson 2012) ja opettajien käytöksen, motivaation ja pysty- vyyskokemusten näkökulmasta (van Uden, Ritzen & Pieters 2013a, 2013b) Kuitenkin opis- kelijat tuovat mukanaan myös menneisyytensä, paitsi omina sisäisinä kokemuksinaan aiem- mista kouluistaan, opettajistaan ja kaveristaan, myös yhä useammin erilaisina lausuntoina ja päätöksinä, joiden perusteella opettajat muodostavat heistä kuvan. Opiskelijat eivät siis pääse aloittamaan ammattikouluopintojaan vailla menneisyyden painolastia, vaan heillä on jo käsityksensä itsestään oppijana ja oppilaitoksesta paikkana. Opiskelijoiden menneisyyden ja taustan vaikutuksista on tutkittu muiden muassa aiempien koulukokemusten (Komonen 2005) ja sosio-ekonomisen taustan vaikutusta (Järvinen, Vanttaja & Aro 2007).
Opintoihin sitoutuminen on tärkeää, sillä se auttaa nuoria kiinnittymään myös työelämään myöhemmin. Paljon tukea tarvinneille nuorille tämä on haasteellisempaa kuin vähemmän tukea tarvinneille (Lappalainen & Hotulainen 2007, 252). Edellä mainituista sitoutumiseen vaikuttavista tekijöistä monet ovat on sellaisia, joihin ammattikoulussa pystytään vaikutta- maan. Tämän tutkielman tarkoitus on kuitenkin tarkastella opintoihin sitoutumisen niitä puo- lia, jotka ovat osa opiskelijan minäkäsitystä ja seuraavat opiskelijaa peruskoulusta ammat- tiopintoihin. Millaisia ovat opiskelijoiden itsetunto ja minäpystyvyys ja miten ne vaikuttavat heidän opintoihin sitoutumiseensa vai ovatko ne aiheen kannalta toissijaisia?
2 ITSETUNTO
Itsetunnon määrittelyssä on nähtävillä kolme linjaa: itsetunto voidaan määritellä kyvyksi, eli henkilön menestykseksi etenkin hänelle itselleen tärkeillä elämän alueilla. Toisaalta itse- tunto on nähty asenteena tai tunteena henkilön arvosta tai arvoisuudesta. Kolmannen mää- ritelmän mukaan itsetuntoon kuuluvat nämä molemmat puolet ja itsetunto koostuu niiden suhteesta. (Mruk 2013, 1.)
2.1 Itsetunto kykynä
Itsetunnon määritteleminen kyvyksi edustaa itsetunnon tutkimuksen varhaisempaa suuntaa.
Ensimmäisiä tämän määrittelyn esittäjiä oli William James (1890/1975). Itsetunnon kannalta on tärkeää, että ihminen kokee olevansa kykenevä elämänalueella, joka on hänelle itselleen tärkeä. Nämä elämänalueet vaihtelevat eri ihmisillä niin, että jollekulle on tärkeää olla esi- merkiksi viehättävä ja rakastettu ja toiselle voimakas ja taitava. (James 1890, 310; Rosen- berg 1979, 18; Crocker & Park 2003, 292.)
Itsetunto ei ole jotakin, mitä ihmisellä joko on tai ei ole, vaan se on tapa kokea itsensä silloin kun käyttää kykyjään täysillä sen puolesta, mitä arvostaa – selviää haasteista, oppii tai auttaa muita (Dweck 2000, 128). Onnistumiset itselle tärkeällä elämänalueella nostavat itsetuntoa ja tuottavat positiivisen tunteen, ja epäonnistumiset vastaavasti laskevat itsetuntoa ja tuotta- vat negatiivisen tunteen. Itsetunto ja tunnekokemus eivät kuitenkaan ole sama asia, sillä tun- teen kokeminen elämänalueella, joka ei ole itselle erityisen tärkeä, ei vaikuta itsetuntoon millään tavalla. (Crocker & Park 2003, 296.) Vastaavasti itsetunnon nousut ja laskut onnis- tumisten ja epäonnistumisen seurauksena koskevat aina vain tiettyä itsetunnon aluetta, ei- vätkä vaikuta muihin alueisiin (Crocker & Park 2003, 293; Harter 1993, 91). Ihmisen on helpompi pitää yllä hyvää itsetunnon tasoa silloin, kun hänen tärkeinä pitämänsä itsetunnon osa-alueet ovat sellaisia, joihin hän voi itse vaikuttaa. Jos itsetunnon taso perustuu osa-alu- eille, joilla muiden mielipide on keskeinen, ovat ihmisen omat vaikutusmahdollisuudet var- sin rajalliset. (Crocker & Park 2003, 294.)
Itsetunto syntyy, kun ihminen yrittämisen kautta löytää keinot selviytyä haasteista (Dweck 2000, 129). Ihmiset pyrkivät ylläpitämään, suojelemaan ja parantamaan itsetuntoaan hank- kimalla menestystä ja suosiota ja välttämällä epäonnistumisia elämänaloilla, joille heidän itsetuntonsa perustuu. Se, millä tasolla itsetunto on, vaikuttaa siihen, millaisia tilanteita ih- miset valitsevat, kuinka paljon he niihin panostavat ja kuinka reagoivat menestymiseen tai epäonnistumiseen. (Crocker & Park 2003, 291.) Koska itsetunnon kohoaminen tuntuu hy- vältä ja itsetunnon lasku pahalta, on itsetunnolla tärkeitä motivationaalisia seurauksia (Crocker & Park 2004, 393). Opitut ja lisääntyvät kyvyt toimia ympäristössä lisäävät paitsi motivaatiota, myös pystyvyyden tunnetta (White 1959, 322). Kun ihmiset tavoittelevat on- nistumisia itselleen merkityksellisillä elämän alueilla, ovat hyödyt suuret silloin kun he on- nistuvat, mutta epäonnistumisesta seuraavat haitat voivat myös vaikuttaa tuhoisasti. Epäon- nistumisista voi koitua haittaa muun muassa ihmissuhteisiin, oppimiseen, itsenäisyyteen, it- sesäätelyyn ja fyysiseen ja psyykkiseen terveyteen. Eräs näkökulma onkin, että tutkimuksen painopiste tulisi siirtää itsetunnon määrän mittaamisesta sen tutkimiseen, mitä ihmiset teke- vät hyvän itsetunnon saavuttaakseen ja paljonko he hyötyvät ja toisaalta maksavat näistä pyrkimyksistään. Ihmisen tavoitteena ei tulisi olla paremman itsetunnon saavuttaminen, vaan päämäärät, joihin sisältyy ajatus myös muiden ihmisten huomioinnista. (Crocker &
Park 2004, 407.)
2.2 Itsetunto arvon tunteena
Toisenlaisen näkökulman itsetuntoon esitti Charles Horton Cooley. Cooleyn (1902, 184) mukaan itsetunto rakentuu sosiaalisesti kolmesta osasta: siitä, miltä näytämme muiden sil- missä, siitä, mitä he tästä ajattelevat ja siitä, millaisen tunteen tämä meissä aiheuttaa. Itse- tunto perustuu siis ihmisen havaintoon omasta arvostaan tai arvokkuudestaan ihmisenä. It- setunto arvon tunteena on asenne, ja sellaisena universaalimpi ja vähemmän kulttuuriin si- donnainen näkökulma kuin itsetunto kykynä. (Mruk 2013, 16.) Niinpä tätä yksidimensio- naalista mallia kutsutaan myös globaaliksi itsetunnoksi (Miller & Moran 2012, 21). Suun- tauksen kenties tunnetuin tutkija Morris Rosenberg (1979, 9) esittää itsetunnon koostuvan kolmesta hieman erilaisesta osasta: millaisena ihminen näkee itsensä, millaisena hän haluaisi nähdä itsensä ja millaisena hän esittää itsensä muille. Itsetunnon ajatteleminen asenteena mahdollistaa sen mittaamisen, ja Rosenbergin mittari on ollut yksi käytetyimpiä tässä tutki- muksessa (Mruk 2013, 4, 15).
Itsetunto ilmenee itsensä hyväksymisenä, itsekunnioituksena ja itsensä arvostamisena. Ihmi- nen, jolla on hyvä itsetunto, on tyytyväinen itseensä sellaisena kuin on. (Rosenberg 1979, 31). Hän kokee olevansa riittävän hyvä ja arvokas, on tietoinen vahvuuksistaan, mutta tun- nistaa myös heikot puolensa ja pyrkii kehittämään itseään näillä osa-alueilla (Rosenberg 1989, 31; 1979, 31; Keltikangas-Järvinen 2004, 17). Ihminen, jolla on hyvä itsetunto, pitää itseään yhtä hyvänä ja arvokkaana kuin muitakin, mutta ei kuitenkaan muita parempana (Ro- senberg 1989, 31). Hän pystyy arvostamaan ja ihailemaan muita kokematta riippuvuutta tai uhkaa (Keltikangas-Järvinen 2004, 19).
Itsetunnolla on piirteet (engl. trait) ja tila (engl. state). Tutkijat määrittelevät näitä käsitteitä hieman eri tavoin. Piirteet voivat viitata itsetunnon suhteellisen pysyvään persoonalliseen kombinaatioon tai henkilön yleiseen arvioon omasta arvostaan ja tila eri tilanteiden aiheut- tamaan vaihteluun itsetunnon tasossa tai henkilön mielikuvissa itsestään. (Miller & Moran 2012, 21; Leary 1999, 33.) Jotkut puhuvat lyhyt- ja pitkäkestoisesta itsetunnosta (ks. esim.
Kernis & Goldman 2003). Itsetuntoa voidaan pitää myös tuotoksena eli samanlaisena per- soonallisuuden piirteenä kuin muitakin persoonallisuuspiirteitä, sillä se on paitsi rakentunut
samaan tapaan, myös kehityksen tulos. Toisaalta ne itsetunnon osa-alueet, joita kulloinkin arvioimme, vaihtuvat elämäntilanteen ja iän mukana. Samoin kehityshaasteet tai haastavat elämäntilanteet aiheuttavat muutoksia itsetunnossa. Tällöin voidaan ajatella itsetunnon ole- van myös prosessi. (Mruk 2013, 88–89.) Itsetunnon vaihtelua on tutkittu sekä lyhyt- että pitkäkestoisen itsetunnon osalta. Lyhyt- ja pitkäkestoisen itsetunnon erottaminen toisistaan on tärkeää, sillä ihminen voi kokea huomattaviakin vaihteluita lyhytkestoisessa itsetunnossa ilman että se vaikuttaisi pitkäkestoiseen itsetuntoon. (Kernis & Goldman 2003, 113.) Rosen- bergin mukaan vaihteluväli on suuri arvontunteen ja arvottomuuden tunteen välillä (teok- sessa Kernis & Goldman 2003, 113). Toisen näkökulman mukaan vaihtelu voi kuitenkin olla ennemminkin positiivisen tai negatiivisen tunteen voimakkuuden vaihtelua itse perustunteen pysyessä samana. Itsetunnon vahvuus vaikuttaa sen stabiiliuteen. (Miller & Moran 2012, 21.) Itsetunnon taso ja vakaus ovat yhteydessä toisiinsa niin, että epävakaa itsetunto johtaa eri seurauksiin sen mukaan, onko ihmisellä matala vai korkea itsetunto. Epävakaus yhdistet- tynä matalaan itsetuntoon kertoo tyypillisesti joustavista ajatuksista itseä kohtaan ja vähem- män haitallisista reaktioista negatiivisiin, itselle tärkeisiin tapahtumiin. Sen sijaan korkea itsetunto yhdistettynä epävakauteen johtaa hauraisiin ja haavoittuviin ajatuksiin itsestä sekä suurempaan reagointiin sekä positiivisiin että negatiivisiin tapahtumiin. (Kernis 1993, 179.)
Myös itsetunto arvon tunteena vaikuttaa motivaatioon, sillä ihminen toivoo, että voisi aja- tella itsestään myönteisesti, suojella itseään muutoksilta ja säilyttää kuvan itsestään. (Rosen- berg 1979, 53.) Koska itsetunto heijastelee arvoa, joka meillä on suhteessa toisiin ihmisiin, olemme motivoituneita käyttäytymään niin, että arvomme muiden silmissä säilyy tai paranee (Leary & MacDonald 2003, 403). Sosiometrisen teorian mukaan ihmisille on evoluution mukana kehittynyt mekanismi, joka seuraa ihmisen muilta saaman arvostuksen ja hyväksyn- nän tasoa. Kun hyväksynnän määrä laskee liian alas, mekanismi eli sosiometria kiinnittää ihmisen tietoisen huomion ja motivoi hänet toimimaan tilanteen vaatimusten mukaan.
(Leary 1999, 33.) Kun ihmiset kohottavat tai suojelevat itsetuntoaan, he tyypillisesti toimivat niin, että heidän arvonsa ja hyväksyntänsä toisten silmissä kohoaa. Siksi muiden tietoon tul- leilla teoillamme on paljon suurempi vaikutus itsetuntoomme kuin vain omaan tietoomme jäävillä teoilla. (Leary 1999, 34.) Eniten siihen, miten ajattelemme itsestämme, vaikuttaa merkittävien muiden mielipide. He ovat ihmisiä, joiden mielipide meistä on mielestämme tärkeä tai joiden arvostelukykyyn luotamme. (Rosenberg 1979, 96–97.) Arvostus ja sitä
kautta kumppanuus toisten kanssa on merkittävää, sillä se takaa myös meille itsellemme tu- kea esimerkiksi sosiaalisesti, emotionaalisesti tai käytännöllisesti (Leary & MacDonald 2003, 403).
Itsetuntoa voidaan pitää sosiaalisesti konstruoituna, sillä turvallisuuden tunne, sosiaalisiin ryhmiin hyväksyminen, kulttuurinen kompetenssi ja kyky sovittaa yhteen henkilökohtaisia tavoitteita ja sosiaalisia odotuksia tukevat itsetuntoa ja henkilökohtaista hyvinvointia. (He- witt 2005, 145.) Toisaalta ihmiset myös luokittelevat toisiaan sosiaalisin perustein. Nämä luokitukset saavat aikaan sosiaalisia odotuksia, joiden mukaan ihmisten odotetaan käyttäy- tyvän. Henkilö itse voi kuitenkin kokea, ettei kuuluu tai halua kuulua siihen ryhmään, johon yhteisö hänet asettaa, mutta hänellä ei ole vaihtoehtoa. (Rosenberg 1979, 12–13.)
2.3 Itsetunto sekä kykynä että arvon tunteena
Nathaniel Branden (1969) saattaa olla ensimmäinen, joka koosti itsetunnon sekä kykyisyy- destä että arvoisuudesta (Mruk 2013, 18). Samaan tulokseen ovat tulleet myös useat muut tutkijat, joiden käyttämä termistö on kuitenkin varsin epäyhtenäistä. Itsetunto voidaan koos- taa kahdella ulottuvuudella: hyväksyttävä – ei-hyväksyttävä (itsestä pitäminen) ja vahva – heikko (kyvykkyys). Itsestä pitäminen on itsetunnon sosiaalisesti riippuvainen osa. Se on ihmisen affektiivinen arvio itsestään, itsen hyväksyminen tai paheksuminen, joka on yhtey- dessä sisäistettyihin sosiaalisiin arvoihin. Kyvykkyys puolestaan on tunne taitavuudesta, te- hokkuudesta ja itsekontrollista. (Tafarodi & Swann 1995, 324–325.) Hieman toisin nimeten itsetunnon osia ovat itseluottamus ja itsensä arvostaminen. Näihin kuuluvat esimerkiksi omien arvojen ja oikeuksien puolustaminen, tyytyväisyys omiin suorituksiin, usko omiin vaikutusmahdollisuuksiin ja kykyyn hallita asioita ja ongelmia sekä korkeiden vaatimusten asettaminen ja haasteisiin vastaaminen. (Keltikangas-Järvinen 2004, 18.) Laajemmin itse- tunnon voi nähdä koostuvan yleismaailmallisista piirteistä ja kyvykkyyden tunteista tietyillä osa-alueilla, esimerkiksi kognitiivisissa tai sosiaalisissa taidoissa tai urheilussa (Harter 1999, 5). Itsetunnossa on nähty myös kaksi erillistä, mutta tiiviisti toisiinsa kietoutunutta puolta:
itse (self) subjektina eli tekijänä tai tietäjänä ja itse objektina eli tietämisen kohteena (Harter
1999, 6). Jo Jamesin (1890/1892) teorian itsetunnosta on nähty koostuvan näistä osa-alueista (ks. esim. Harter 1999, 6).
Tätä itsetunnon koostamista sekä arvon tunteesta, että kykyisyydestä kutsutaan itsetunnon kaksiulotteiseksi malliksi (ks. esim. Mruk 2013; Miller & Moran 2012). Mallissa arvon tunne liittyy luonteen ja persoonallisuuden piirteisiin ja kyky kompetenssiin. Arvon tunne riippuu siitä, näemmekö itsemme arvokkaana ja muiden hyväksymänä. Näihin tuntemuksiin vaikuttavat paljon muilta poimimamme viestit, mutta itsetuntomme ei perustu pelkästään niille. Myös oma arviomme toimintamme ja arvojemme oikeellisuudesta, hyväksyttävyy- destä ja moraalista vaikuttaa arvon tunteeseemme. Kykytuntemukseemme puolestaan vai- kuttaa se, kuinka onnistuneesti selviämme haasteista. (Miller & Moran 2012, 41–42).
Kaksiulotteisen mallin myötä itsetunnon eri tyyppien määrä on lisääntynyt niin, että perin- teisten korkean ja matalan itsetunnon rinnalle on nostettu myös niin sanottu puolustusitse- tunto (engl. defensive) (Mruk 2013, 140). Kun itsetunnon ajatellaan koostuvan sekä kykyi- syydestä, että arvon tunteesta, on näiden molempien oltava hyvällä tasolla, jotta henkilöllä voidaan sanoa olevan hyvä itsetunto. Jos taas kummankin taso on matala, on henkilöllä huono itsetunto. (Miller & Moran 2012, 45.) Puolustusitsetunto sen sijaan on kyvykkyyden ja arvon tunteen epätasapainoinen suhde, jossa henkilöllä on jompaakumpaa, mutta ei mo- lempia (Mruk 2013, 140). Nämä sekoitetaan toisinaan hyvään itsetuntoon, koska toinen it- setunnon osa-alueista on korkea. Henkilö, jolla on puolustusitsetunto I, ei koe olevansa ky- kenevä vastaamaan haasteisiin elämässään tai elää tilanteessa, jossa ei pysty käyttämään ky- kyjään itselleen merkityksellisiin asioihin. Nämä ihmiset voivat yrittää kompensoida kyvyk- kyyden puutetta arvon tunteella, jota heillä on. He ovat varuillaan, herkkiä puolustautumaan ja valmiita vastaamaan havaittuihin uhkiin monella tapaa. He pitävät identiteettinsä vakaana luottamalla arvon ja arvokkuuden lähteisiin, mikä tarkoittaa, että he hakevat hyväksyntää muilta. Tämä johtaa esimerkiksi muiden miellyttämiseen, halutun sosiaalisen statuksen yl- läpitoon, alisuoriutumiseen työssä tai ristiriitatilanteiden välttelyyn. Tämä itsetuntotyyppi johtaa pahimmillaan narsistiseen persoonallisuushäiriöön. (Mruk 2013, 152–153.) Puolus- tusitsetunto II:a voidaan kutsua myös suoritusperustaiseksi itsetunnoksi, sillä näillä henki-
löillä on kykyisyyttä, mutta ei arvon tunnetta ja he pyrkivät pitämään itsetuntoaan yllä suo- rittamalla. Näille henkilöille on tyypillistä kilpailuhenkisyys, perfektionismi ja ylisuoritta- minen, ja pahimmillaan antisosiaalinen persoonallisuus. (Mruk 2013, 154–155.)
2.4 Itsetunnon vaikutukset eri elämänalueille
Itsetunnosta ollaan kiinnostuneita, sillä samaan tapaan kuin esimerkiksi kehityksen, persoo- nallisuuden tai identiteetin, sen vaikutukset ulottuvat ihmisen kaikkeen käytökseen. Heikko itsetunto on usein masennuksen ja ahdistuneisuuden taustalla. (Mruk 2013, 3.) Matalaan it- setuntoon on yhdistetty myös oppimisen vaikeuksia koulussa, alisuoriutumista, kohonnutta riskiä sosiaalisiin ongelmiin ja persoonaan liittyviin sairauksiin sekä vähemmän täysipainoi- nen elämä yleensä (Miller & Moran, 5). Myös matala tulotaso ja pitkittynyt työttömyys var- sinkin miehillä sekä itsemurhat ja itsetuhoiset ajatukset ovat yhteydessä matalaan itsetuntoon (Miller & Moran 2012, 22–23). Myös matalasta itsetunnosta kärsivien läheiset joutuvat kär- simään sivuvaikutuksista (Mruk 3). Korkea itsetunto sen sijaan myötävaikuttaa ihmisen ko- kemukseen omasta onnellisuudestaan. Korkea itsetunto vaikuttaa sinnikkyyteen vaikeuksia kohdattaessa. Ihmiset, joilla on hyvä itsetunto, ovat muita halukkaampia valitsemaan itse omat suoriutumisstrategiansa ja myös muita herkempiä reagoimaan tilannevihjeisiin siitä, kannattaako sinnittelyä jatkaa vai onko parempi vaihtaa lupaavampaan vaihtoehtoon. (Bau- meister, Campbell, Krueger & Vohs 2003, 36.)
Nuorilla itsetuntoon vaikuttavat muiden muassa vanhempien sosiaaliluokka, etninen alku- perä ja joissain olosuhteissa vanhempien eroaminen. Lisäksi itsetuntoon vaikuttaa muun mu- assa se, ovatko vanhemmat kiinnostuneita lastensa asioista, kuten esimerkiksi kuinka hyvin vanhemmat tuntevat lasten kavereita tai välittävätkö he lapsensa koulusuorituksista (Rosen- berg 1989, 40, 59, 105, 145, 135, 141). Myös vanhemmuustyylillä, vanhempien odotuksilla ja johdonmukaisuudella sekä tuella ja hyväksynnällä on vaikutusta (Mruk 2013, 60–63).
Merkityksellisten muiden eli vanhempien ja kavereiden arvostukset vaikuttavat myös nuo- ren omiin arvostuksiin. Nuoren, joka ei koe olevansa erityisen kyvykäs merkityksellisten muiden arvostamalla elämän alueella, on lähes mahdotonta kompensoida kyvyn puutettaan
laskemalla tuon alueen arvoa omissa silmissään, sillä merkityksellisten muiden miellyttämi- nen on hänelle hyvin tärkeää. (Harter 1993, 93.)
Matalan itsetunnon omaavilla nuorilla on enemmän psykosomaattisia oireita kuten ahdistu- neisuutta, hermostuneisuutta, ruokahaluttomuutta, univaikeuksia ja päänsärkyä, kuin nuo- rilla, joilla on korkea itsetunto (Rosenberg 1989, 149). Myös teini-ikäisten raskaudet on yh- distetty matalaan itsetuntoon, samoin kuin kiusaamisen uhriksi joutuminen (Miller & Moran 2012, 22) sekä syömishäiriöt (Miller & Moran 2012, 22; Baumeister ym. 2003, 35). Nuori, jolla on matala itsetunto, on myös haavoittuvainen ihmisten välisissä suhteissa: kritiikki tai moite voi haavoittaa häntä syvästi, hän on kömpelö sosiaalisessa kanssakäymisessä ja epäi- lee, etteivät toiset pidä hänestä. Hän ei usko ihmisiin ja kokee olevansa eristäytynyt ja yksi- näinen (Rosenberg 1989, 187). Koska epäilevät, etteivät toiset pidä heistä tai kunnioita heitä, nuoret, joilla on matala itsetunto, eivät todennäköisesti osallistu vapaaehtoiseen tai epämuo- dolliseen toimintaan tai tule valituksi johtajiksi muiden nuorten keskuudessa. He ovat alis- tuvia, eivätkä pysty vakuuttamaan toisia, eivätkä toiset tunne heitä kohtaan kiintymystä tai kunnioitusta (Rosenberg 1989, 202–203, 205). Matala itsetunto näkyy myös työorientaati- ossa niin, että matalan itsetunnon omaavat nuoret eivät halua olla kenenkään alaisia, mutta toisaalta eivät myöskään halua johtaa muita. He eivät myöskään tahdo kilpailutilanteeseen toisten kanssa. He välttelevät sekä valta-asemaa että konflikteja. (Rosenberg 1989, 224.)
Itsetunnon yhteys esimerkiksi masennukseen, työttömyyteen tai koulusuoriutumiseen on jäänyt syy-seuraussuhteen osalta epäselväksi. Tutkimusten perusteella ei voida sanoa, joh- tuuko matala itsetunto työttömyydestä tai hyvä itsetunto hyvästä koulusuoriutumisesta vai toisin päin. (Miller & Moran 2012, 59.) Samoin tutkimuksessa ulkomuodon vaikutuksesta itsetuntoon selvisi, että puolet nuorista koki itsetunnon vaikuttavan siihen, kuinka viehättä- viksi he kokevat itsensä ja puolet koki viehättävyyden vaikuttavan itsetuntoonsa. Jälkimmäi- seen ryhmään kuuluvat nuoret naiset raportoivat olevansa pettyneempiä ulkomuotoonsa ja heillä oli matalampi itsetunto kuin ensimmäiseen ryhmään kuuluvilla nuorilla naisilla.
(Zumpf & Harter 1989; ref. Harter 1993, 98)
3 MINÄPYSTYVYYS
Minäpystyvyys –käsitteen luojana pidetään Albert Banduraa, jonka 1977 julkaistu artikkeli Self-efficacy: toward a unifying theory of behaviour change levitti termin laajalle psykolo- gian ja lähitieteiden käyttöön (ks. esim. Maddux 2005, 277). Minäpystyvyydellä tarkoitetaan niitä uskomuksia, joita ihmisellä on kyvyistään suunnitella ja toteuttaa vaadittuja toimenpi- teitä halutun lopputuloksen saavuttamiseksi (Bandura 1997, 3). Minäpystyvyys on toisin sa- noen sitä, mitä ihminen uskoo pystyvänsä tekemään kyvyillään tietyissä olosuhteissa (Maddux 2005, 278; Bandura 1997, 37) eli se on tilannesidonnainen kykyuskomus (Sche- rabaum, Cohen-Charash & Kern, 2006, 1047). Pystyvyydessä on kyse siitä, miten ihminen pystyy koordinoimaan ja hyödyntämään näitä kykyjään vaihtuvissa ja haasteellisissa tilan- teissa (Maddux 2005, 278), ei siitä, millaisia tai kuinka paljon kykyjä hänellä on. Minäpysty- vyys on yleisluontoista kyvykkyyttä, jonka kognitiivisia, sosiaalisia, emotionaalisia ja beha- vioraalisia alaulottuvuuksia täytyy organisoida ja käyttää tehokkaasti, jotta ne palvelisivat haluttuja päämääriä. Kyvyt vaikuttavat suoritukseen, mutta eri ihmiset, joilla on samanlaiset kyvyt, voivat kuitenkin suoriutua eri tavoin riippuen henkilökohtaisen pystyvyytensä ta- sosta. Myös sama ihminen voi erilaisissa olosuhteissa suoriutua heikosti, keskitasoisesti tai yli odotusten riippuen pystyvyysuskomusten vaihtelusta. (Bandura 1997, 37.)
Minäpystyvyys ei ennusta sitä, mitä ihminen tulee tekemään, miten hän tulee käyttäytymään tai mitkä tavoitteet hän tulee saavuttamaan, vaan kertoo siitä, mitä hän uskoo voivansa tehdä (Maddux 2005, 278). Nämä uskomukset vaikuttavat ajatteluprosesseihin, motivaation ta- soon ja kestävyyteen sekä tunteisiin (Bandura 1997, 39). Pystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, mitä ihmiset haluavat tavoitella, kuinka paljon he panostavat saavuttaakseen tavoit- teensa ja minkälaisen tason he suorituksellaan saavuttavat. Ne vaikuttavat myös siihen, vai- keuttavatko vai helpottavatko heidän ajattelumallinsa suoriutumista. Pystyvyysuskomukset ennustavat kauanko ihmiset jatkavat kohdatessaan esteitä ja epäonnistumisia, kuinka hyvin he sietävät vaikeuksia ja kuinka paljon stressiä ja depressiota he kokevat yrittäessään selvitä kuluttavien ympäristön haasteiden kanssa. (Bandura 1997, 3.) Mitä suuremmaksi ihminen kokee minäpystyvyytensä, sitä enemmän hän on valmis ponnistelemaan ja näkemään vaivaa esteitä, stressiä ja epämiellyttäviä tehtäviä. (Bandura 1977, 194.)
Ihmiset, joiden minäpystyvyys on matala, välttelevät vaikeita tehtäviä, jotka he kokevat hen- kilökohtaiseksi uhaksi. Heillä on matalat odotukset ja heikko sitoutuminen tavoitteisiinsa.
He keskittyvät enemmän itseensä kuin tehtävien menestyksekkääseen suorittamiseen. Vai- keita tehtäviä kohdatessaan he nojautuvat heikkouksiinsa, vaikeuksiin, joita tulevat kohtaa- maan ja haitallisiin lopputuloksiin. He tuhlaavat voimiaan ja luovuttavat nopeasti kohdates- saan vaikeuksia. Heidän pystyvyyden tunteensa palaa hitaasti kohdattujen epäonnistumisten jälkeen. Stressi ja masennus ovat heille tyypillisiä. (Bandura 1993, 144–145.) Tätä kautta minäpystyvyys on tärkeä myötävaikuttaja suorituksen loppuunsaattamisessa huolimatta siitä, millaiset yksilön kyvyt ovat (Bandura 1997, 37).
Kun minäpystyvyys on korkealla, ihmiset kokevat vaikeat tehtävät haasteina, eivätkä vältel- tävänä uhkana. Niinpä he ovat kiinnostuneita ja syventyneitä tehtäviin. He asettavat itselleen haasteita ja sitoutuvat niihin voimakkaasti. He ovat tehtäväsuuntautuneita. He lisäävät ja yl- läpitävät panostaan epäonnistumisia kohdatessaan. He näkevät epäonnistumisten syyksi riit- tämättömän panostuksen, puutteellisen tietämyksen tai kykynsä. Epäonnistumisen jälkeen heidän pystyvyyskokemuksensa palautuu nopeasti. He uskovat, että pystyvät hallitsemaan vaikeitakin tilanteita. He saavat henkilökohtaisia saavutuksia ja välttävät stressin ja masen- nuksen. (Bandura 1993, 144–145.)
Minäpystyvyysuskomukset koostuvat neljästä osasta: onnistumisista eli tilanteiden hallin- nan kokemuksista, malleista eli toisten onnistumiskokemuksista, sosiaalisesta tuesta eli kan- nustuksesta ja fysiologisista tekijöistä (Bandura 1977, 195). Näistä omakohtaiset hallinnan kokemukset vaikuttavat pystyvyysuskomuksiin eniten, koska ne ovat oman toiminnan tu- losta (Zimmerman 2000, 88) ja tarjoavat kaikkein autenttisimmat todisteet siitä, pystyykö henkilö onnistumaan tehtävässä (Bandura 1997, 80). Menestyksekkäät yritykset kontrolloida ympäristöä vahvistavat pystyvyyden tunnetta kyseisessä asiassa (Maddux 2005, 280). Mo- nien asioiden kohdalla ei ole olemassa absoluuttisia mittareita, joilla suorituksen sopivuuden voisi mitata. Niinpä ihmisten täytyy arvioida kykyjään suhteessa muiden kykyihin. Kilpaili- joiden tai kumppaneiden suorituksen päihittäminen kohottaa minäpystyvyysuskomuksia, kun taas toisten parempi suoriutuminen laskee niitä. (Bandura 1997, 86.) Toisten käyttäyty- mistä ja sen seurauksia tarkkailemalla muodostamme odotuksia omasta käyttäytymises- tämme ja sen seurauksista, riippuen siitä, kuinka samanlaisia koemme olevamme tarkkailun kohteen kanssa (Maddux 2005, 280). Jos mallia pidetään paljon itseä lahjakkaampana tai kyvykkäämpänä, hänen suoritustaan ei pidetä niin merkittävänä oman suorituksen kannalta.
Myös mallin saavuttamat tulokset vaikuttavat omaan arvioomme. (Zimmerman 2000, 88.) Voimme myös kuvitella itsemme tai jonkun toisen toimimaan hyvin tai huonosti kuvitteel- lisessa tilanteessa ja sitä kautta vaikuttaa uskomuksiimme. Pystyvyysuskomuksiimme vai- kuttaa myös se, mitä toiset sanovat meistä ja pystyvyydestämme. (Maddux 2005, 280.) Toi- saalta verbaalisella suostuttelulla on vain vähän vaikutusta, sillä siinä suoritusta ei voi itse havaita, vaan sitä vain kuvaillaan (Zimmerman 2000, 88). Toisaalta merkittävien läheisten ilmaisema tuki ja usko kykyihin lisää helposti pystyvyyden tunnetta. Ihmiset, joille kerro- taan, että heillä on kykyjä suoriutua tehtävästä, yrittävät enemmän ja pidempään, kuin ilman rohkaisua jääneet. (Bandura 1997, 101.) Fysiologinen tila tai tunnetila vaikuttaa suorituk- seen silloin, kun ihminen oppii yhdistämään negatiivisen olotilan tai tunteen epäonnistumi- seen tai huonoon suoriutumiseen ja menestyksen miellyttäviin tuntemuksiin. Tuntiessaan olonsa fyysisesti epämiellyttäväksi, alkaa henkilö epäillä myös kykyään suoriutua. (Maddux 2005, 280.) Fysiologiset tekijät, kuten väsymys ja stressi tulkitaan usein myös merkeiksi fyysisestä pystymättömyydestä (Zimmerman 2000, 88).
Myös erilaisilla ryhmillä, yhteisöillä ja organisaatioilla on niin sanottua yhteistä pystyvyyttä.
Siinä on kyse toisten yksilöiden kykyjen tunnistamisesta ja hyödyntämisestä. Yhteinen pys- tyvyys tarkoittaa niitä uskomuksia, joita tietyllä ihmisryhmällä on heidän kyvyistään toimia
tehokkaasti saavuttaakseen yhteiset tavoitteensa. (Maddux 2005, 285.) Kollektiivinen pys- tyvyys on ryhmän jaettu uskomus sen yhteisistä kyvyistä organisoida ja toteuttaa tekoja ta- voitteiden saavuttamiseksi. Kollektiivinen pystyvyys ei ole vain ryhmän jäsenten pystyvyyk- sien summa, vaan muuttuva ryhmätason ominaisuus, johon vaikuttavat muiden muassa se, kuinka ryhmää johdetaan, millaisia strategioita siellä käytetään ja kuinka jäsenten tietämystä ja panosta osataan hyödyntää (Bandura 1997, 477–478).
Minäpystyvyysuskomukset ovat tärkeitä, jotta tuntisimme itsemme onnellisiksi ja hyvinvoi- viksi. Kun maailma on ennustettavissa ja kontrolloitavissa, ja omat tunteemme, ajatuk- semme ja käytöksemme meidän itsemme kontrolloitavissa, olemme paremmin valmiina haasteisiin, rakentaviin ihmissuhteisiin ja mielenrauhaan. Minäpystyvyys onkin tärkeällä si- jalla psykologisissa ongelmissa. Minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat terveyteen. Ensin- näkin ne vaikuttavat terveellisten elämäntapojen valintaan, epäterveellisten tapojen lopetta- miseen sekä käyttäytymisen onnistuneeseen muuttamiseen, silloin kun ihminen kohtaa haas- teita ja vaikeuksia. (Maddux 2005, 280–281.) Pystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, har- kitseeko ihminen ollenkaan terveyteen vaikuttavien tapojensa muuttamista, löytävätkö he tarvitsemansa motivaation ja määrätietoisuuden, onnistuvatko he palauttamaan kontrollin epäonnistumisen jälkeen ja kuinka hyvin he pystyvät ylläpitämään saavuttamiaan muutoksia (Bandura 1997, 279). Toisekseen ne vaikuttavat moniin biologisiin prosesseihin, kuten stres- siin ja immuunijärjestelmään ja sitä kautta terveyteemme (Maddux 2005, 281; Bandura 1997, 262).
3.1 Minäpystyvyyden suhde muihin käsitteisiin
Minäpystyvyys eroaa itsetunnosta siinä, että minäpystyvyys sisältää käsitykset henkilökoh- taisesta kyvykkyydestä (Bandura 1997, 11), kun taas itsetunto on sitä, mitä ihminen uskoo itsestään ja mitä hän ajattelee näistä uskomuksistaan (Maddux 2005, 278). Itsetunnossa on kysymys tuntemuksista. Monella opiskelijalla on korkea minäpystyvyys opintojensa suhteen huolimatta siitä, että heidän akateemiset taitonsa ovat myös huonon itsetunnon lähde luok-
katovereiden pitäessä heitä nörtteinä. (Schunk & Pajares 2009, 40.) Minäpystyvyysusko- mukset tietyltä alueelta kuitenkin vaikuttavat itsetuntoon suorassa suhteessa siihen, kuinka tärkeä tuo elämänalue on ihmiselle. (Maddux 2005, 278) Itsetunnon kaksidimensionaalisen mallin kykytuntemus onkin varsin lähellä Banduran ajatusta minäpystyvyydestä (Miller &
Moran 2012, 42).
Pystyvyysodotus on näkemys, jonka mukaan yksilö pystyy tuottamaan sellaista käytöstä, joka johtaa toivottuun tulokseen (Bandura 1977, 193). Lopputulosodotukset ja pysty- vyysodotukset ovat eri asioita, sillä ihmisellä voi olla odotus, että tietty toiminta johtaa tiet- tyyn lopputulokseen, mutta jos he epäilevät omia kykyjään tuottaa vaadittua käyttäytymistä, lopputulosodotukset eivät vaikuta heidän käytökseensä. (Bandura 1977, 193, Maddux 2005, 278.) Samoin, jos oppilas esimerkiksi kokee olevansa pystyvä matematiikan opiskelussa, hän voi kuitenkin odottaa saavansa heikon arvosanan, koska opettaja ei pidä hänestä (Pajares &
Schunk, painossa). Pystyvyys ei myöskään ole sama asia kuin motivaatio (Maddux 2005, 278), eivätkä pystyvyysuskomukset välttämättä heijastele yksilön aikomusta tai motivaatiota tavoitella tiettyä kohdetta. On mahdollista kokea itsensä erittäin pystyväksi asiassa, josta ei ole kiinnostunut tai erittäin pystymättömäksi asiassa, joka on itselle erittäin tärkeä. (Gal- lagher 2008, 314.)
Minäkäsitys (self-concept) sisältää pystyvyysuskomusten lisäksi tunteet minän arvosta (Pajares
& Schunk, painossa). Minäpystyvyysuskomukset ovat kognitiivisia, tavoitesuuntautuneita, suh- teellisen tilanneriippuvaisia ja tulevaisuuteen suuntautuvia kykyarvioita, jotka ovat helposti muovautuvia tehtäväsitoutuneisuutensa vuoksi. Sen sijaan minäkäsitysuskomukset ovat norma- tiivisia, tietyllä tavalla hierarkkisesti ryhmittyneitä ja menneisyyteen suuntautuvia havaintoja it- sestä, jotka ovat yleisen luonteensa takia varsin pysyviä (Schunk & Pajares 2009, 39) Lisäksi minäpystyvyysuskomukset ovat herkkiä kokemukselle, käsillä olevalle tehtävälle ja tilan- teelle (Zimmerman 2000, 89).
Toimijuus (perceived control tai personal agency) puolestaan sisältää minäpystyvyyden ja tulos- odotukset. Ihminen, joka uskoo pystyvänsä kontrolloimaan oppimistaan ja suoritustaan, on tai- puvaisempi aloittamaan ja pitämään yllä käyttäytymistä, joka johtaa haluttuihin tuloksiin, kuin ihminen, jolla on matala kontrollin tunne omiin kykyihinsä. Minäpystyvyys ei myöskään ole
sama kuin itsevarmuus, vaikka itsevarmat ihmiset ovatkin usein myös pystyviä. Ihminen voi kuitenkin olla erittäin varma, että tulee epäonnistumaan, jolloin itsevarmuus on korkealla ja minäpystyvyys matalalla. Itsevarmuus eroaa minäpystyvyydestä siinä, että itsevarmuudella ei yleensä ole tarkkaa aiheuttajaa. (Schunk & Pajares 2009, 40–41.)
3.2 Minäpystyvyys opiskelussa
Minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat opiskelijoiden suorituksiin ja akateemiseen minä- pystyvyyteen motivaation (Bandura 1997, 215) sekä tehtävien valinnan, niihin panostami- sen, ponnistelun määrän, sinnikkyyden ja emotionaalisten reaktioiden kautta (Pajares 2002, 116; Zimmerman 2000, 87). Pystyvyysuskomukset vaikuttavat myös opiskelumenetelmän valintaan (Zimmerman 2000, 86) ja antavat tukea strategiselle ajattelulle. Opiskelijat, joilla on korkea pystyvyyskäsitys, ovat sinnikkäämpiä, sekä parempia ratkaisemaan ongelmia ja hallitsemaan ajankäyttöään. (Bandura 1997, 215.) He ovat valmiimpia osallistumaan, työsken- televät kovemmin, jatkavat pidempään vaikeuksia kohdatessaan ja suoriutuvat paremmin kuin vähemmän pystyviksi itsensä kokeva toverinsa (Schunk & Pajares 2002, 2–3). Jos tilanteessa saa valita vapaasti, opiskelijat valitsevat mieluiten tehtäviä, joissa he tuntevat olonsa var- maksi ja välttävät tehtäviä, joiden suhteen ovat epävarmoja. Tällöin opiskelijat, joiden mi- näpystyvyys on korkea, valitsevat vaikeita ja haasteellisia tehtäviä mieluummin kuin opis- kelijat, joiden pystyvyys on matala. Opiskelijat, joiden minäpystyvyys on korkea, saavat ai- kaan enemmän tuloksia ja käyttävät enemmän energiaa tehtäviin. (Pajares 2002, 116.) Näitä seikkoja on myös kritisoitu. Oppilaat eivät nimittäin useinkaan saa valita tehtäviään itse, vaan heidän tulee tehdä, mitä opettaja sanoo. Vain vapaasti valittaessa on odotettavaa, että oppilaat, joilla on hyvä minäpystyvyys, valitsevat haasteellisempia tehtäviä. Toisekseen op- pimistilanteessa oppilaat vasta harjoittelevat taitoa ja heidän voi olettaa panostavan tehtä- vään enemmän, jotta he menestyisivät. Kun osaaminen vakiintuu, minäpystyvyyden pitäisi nousta, mutta vastaavasti tehtäviin käytetyn panostuksen määrän laskea. Samoin sinnikkyy- den tulisi olla korkeammalla silloin, kun tehtäviä ei vielä hallita, mutta osaamisen ja minä- pystyvyyden noustessa tehtävän suorittamiseen käytetyn ajan tulisi vähentyä. (Schunk & Pa- jares 2009, 41.)
Minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat myös opiskelijoiden kokemiin stressin ja ahdistuk- sen määriin. Varmat oppilaat kohtaavat tehtävät ahdistumatta. (Pajares 2002, 116.) Kuiten- kin akateeminen minäpystyvyys voi olla myös stressin aiheuttaja. Korkea akateeminen mi- näpystyvyys on yhteydessä korkeaan stressiin koulussa suoriutumisesta. Tämä on tyypilli- sempää alemmalla luokilla oleville, naisille ja niille, joilla on korkea itsetunto. Matala aka- teeminen minäpystyvyys puolestaan yhdistyy stressiin läsnäolosta koulussa ja stressiin ta- loudellisista paineista. (McKay, Dempster & Byrne 2014, 1142.)
Minäpystyvyys ennustaa opiskelijoiden motivaatiota, oppimista ja suoritustasoa (Zimmer- man 2000, 89) sekä kiinnostusta ja positiivisia asenteita opiskeltavaa ainetta kohtaan. Sen sijaan todelliset kyvyt kyseisessä aineessa eivät ennusta kiinnostusta tai positiivisia asenteita ja ennustavat älyllistä suoriutumistakin huonommin kuin pystyvyysuskomukset. Näin siksi, että akateemiset suoritukset ovat kognitiivisten kykyjen tuotoksia ja noiden kykyjen käyt- töön vaikuttavat motivaatio ja itsesäätelytaidot. Oppilaan pystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, kuinka johdonmukaisesti ja tehokkaasti hän käyttää tietojaan. Se, miten paljon kog- nitiivinen kyvykkyys, aiempi koulutus ja sen saavutukset, sukupuoli ja asenne akateemiseen toimintaan vaikuttavat akateemiseen suoriutumiseen, on osittain riippuvainen siitä, kuinka paljon ne vaikuttavat pystyvyysuskomuksiin. Mitä enemmän ne vaikuttavat pystyvyysusko- muksiin, sitä suurempi on vaikutus myös akateemisiin suorituksiin. (Bandura 1997, 215–
216.) Hankalassa akateemisessa tilanteessa minäpystyvyys vaikuttaa suoriutumiseen enem- män kuin ahdistuksen tunne (Zimmerman 2000, 87).
Minäpystyvyys vaikuttaa myös opiskelutaitojen, varsinkin itsesäätelyn, kehittymiseen (Zim- merman 2000, 89). Itsesäätelyprosessien, kuten tavoitteiden asettelun, itsetarkkailun, itsear- vioinnin ja strategian käytön avulla opiskelija voi motivoida itseään oppimaan (Zimmerman 2000, 87). Motivaatio pysyy parhaiten yllä silloin, kun ihmisellä on pitkän aikavälin tavoite, joka on jaettu saavutettavissa oleviin lyhyen aikavälin tavoitteisiin. Nämä osatavoitteet oh- jaavat ja suuntaavat ponnisteluja ja tarjoavat välittömän kannustimen. Ne toimivat myös te- hokkaina motivaattoreina ja minäpystyvyyden kehittäjinä, sillä välitavoitteiden saavuttami- nen vahvistaa uskoa omaan pystyvyyteen. (Bandura 1997, 217.) Naisopiskelijoilla on enem- män itsesäätelykykyä opinnoissaan kuin miesopiskelijoilla, eikä naisten säätelykyky heik-
kene opintojen edetessä, toisin kuin miesten. Itsesäätelykyvyn heikkeneminen enteilee al- haista akateemista suoriutumista ja koulun keskeyttämistä. (Bandura, Caprara, Fida, Vec- chione, Del Bove, Vecchio & Barbaranelli 2008, 531, 532.)
Toisaalta kognitiivisten taitojen kehittyminen vaikuttaa myös pystyvyysuskomuksiin. Pys- tyvyysuskomukset eivät kuitenkaan ole pelkästään kognitiivisten taitojen heijastusta. Pysty- vyysuskomusten vahvuus vaikuttaa suoriutumiseen niin, että kognitiivisilta taidoiltaan sa- man tasoiset oppilaat suoriutuvat eritavoin riippuen heidän minäpystyvyytensä tasosta. Op- pilaat voivat siis suoriutua huonosti, koska heiltä puuttuu kykyjä tai koska he ovat kyvyk- käitä, mutta eivät pysty käyttämään kykyjään optimaalisesti, sillä heiltä puuttuu havainto omasta kyvykkyydestään. (Bandura 1997, 215–216.)
Opiskelijoilla, joilla on oppimisvaikeus, on yleensä huomattavia akateemisia vaikeuksia ja odottamatonta alisuoriutumista pikemmin kuin yleistä matalaa suoritustasoa. Oppimisvai- keuksisten opiskelijoiden optimistiset pystyvyysuskomukset eivät välttämättä johda saman- laiseen akateemiseen nosteeseen kuin opiskelijoilla, joilla ei ole oppimisvaikeutta. Sen sijaan ne voivat johtaa huonoon valmistautumiseen, tehottomaan asioiden hoitamiseen ja puutteel- liseen tietoisuuteen omista kyvyistä ja heikkouksista. Arviot omasta minäpystyvyydestä ovat metakognitiivisen tietoisuuden toimintaa. Arviot tehdään tehtäväanalyysin ja itsetuntemuk- sen perusteella. Opiskelijoilla, joilla on oppimisvaikeuksia, on usein vaikeuksia myös meta- kognitiivisissa taidoissa, jolloin he myös rakentavat minäpystyvyyskäsityksensä väärien tie- tojen varaan (Klassen 2006, 182–184). Opiskelijat, joilla on oppimisvaikeuksia, yliarvioivat säännöllisesti omat kykynsä selviytyä tehtävistä. Heillä on puutetta paitsi tietystä opiskeluun liittyvästä kyvystä, esimerkiksi lukutaidosta, myös kyvystä tietoisesti tunnistaa huonot me- nestymismahdollisuutensa lukutehtävissä (Klassen 2006, 188, 195). Kenties oppimisvai- keuksisilla opiskelijoilla on verrokkeja negatiivisempi akateeminen minäkäsitys, mutta puutteellisesta metakognitiivisesta tietoisuudesta johtuen he jatkavat akateemisten kyky- jensä ja suoriutumisensa yliarviointia (Stone & May 2002, 380–381). Oppimisvaikeuksiset opiskelijat painiskelevat useiden metakognition osa-alueiden kanssa. Heillä on vaikeuksia tehtävän analysoimisessa, sekä omien vahvuuksien ja heikkouksiensa tunnistamisessa. Li- säksi heillä on pulmia keskittymisen, suunnittelun ja motivaation suhteen. Sosio-kognitiivi-
sen teorian mukaan optimistiset minäpystyvyyskäsitykset edeltävät korkeaa määrätietoi- suutta ja ponnistelua. Näin ei kuitenkaan välttämättä ole oppimisvaikeuksisilla opiskelijoilla.
Liiallisen itsevarmuuden vuoksi opiskelijat, joilla on oppimisvaikeuksia, saattavat käyttää opiskeluun vähemmän aikaa kuin ne opiskelijat, joilla ei ole oppimisvaikeuksia. Toisin sa- noen opiskelijat, joiden pitäisi tehdä eniten töitä, tekevätkin lopulta kaikkein vähiten. (Klas- sen 2006, 195–196.)
4 SITOUTUMINEN
Opintoihin sitoutumisesta ollaan yhä enemmän kiinnostuneita, sillä sitoutuminen on yhtey- dessä akateemiseen suoriutumiseen (Finn & Voelkl 1993, 250; Appleton, Christenson &
Furlong 2008, 374) ja oppimiseen (Wang & Eccles 2011, 466). Sitoutuneet opiskelijat paitsi arvostavat koulutyötä enemmän, ovat myös itsevarmempia akateemisten kykyjensä suhteen kuin ei-sitoutuneet opiskelijat (Wang & Eccles 2013, 13). Sitoutuneet opiskelijat saavat pa- rempia arvosanoja ja sopeutuvat paremmin sekä koulunkäyntiin, että sen jälkeiseen elämään (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 137). Voimavaratekijät auttavat opiskelijaa sitoutumiseen myöhemmin opinnoissa ja tyytyväisyyteen elämässä myös opintojen jälkeen, kun taas liial- lisiksi koetut vaatimukset johtavat opiskelu-burnoutiin ja sitä kautta depressiiviseen oirei- luun ja tyytymättömyyteen elämässä myöhemminkin (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 146).
4.1 Sitoutumisen ulottuvuudet
Sitoutuminen on moniulotteinen (multi-dimensional) käsite (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004, 60; Wang, Willett & Eccles 2011, 476). Opintoihin sitoutumisen tutkimuksessa voi- daan erottaa amerikkalainen ja eurooppalainen näkökulma (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 136). Amerikkalaisen näkökulman mukaan sitoutuminen koostuu psykologisista, akateemi- sista, behavioraalisista, emotionaalisista ja kognitiivisista elementeistä (joista kolme viimei- sintä ovat olleet suosituimmat) (ks. mm. Appleton, Christenson, Kim & Reschly 2006; Fred- ricks ym. 2004, 60). Eurooppalainen näkökulma korostaa sitoutumisessa kolmea ulottu- vuutta: energia (energy), omistautuminen (dedication) ja uppoutuminen (absorption) (ks.
mm. Upadyaya & Salmela-Aro 2015, Salmela-Aro & Upadyaya 2012,Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma & Bakker 2002, Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova & Bakker 2002), joissa kuitenkin on nähtävillä yhtymäkohta amerikkalaiseen malliin niin, että energia vastaa emotionaalista, omistautuminen kognitiivista ja uppoutuminen behavioraalista puolta (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 138–139; Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 60). Kognitii- vinen, behavioraalinen ja emotionaalinen ulottuvuus voidaan koostaa myös kuudesta alau- lottuvuudesta, jotka ovat tarkkaavaisuus, koulumyönteisyys, koulutuksen arvostaminen, tunne kouluun kuulumisesta, itsesäätely opiskeltaessa ja kognitiivisten strategioiden käyttö (Wang ym. 2011, 476). Kaiken kaikkiaan sitoutuminen nähdään niin laajana ilmiönä, että kummankin tutkimussuunnan koetaan menettävän jotain olennaista sitoutumisen olemuk- sesta (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 138).
Behavioraalisella sitoutumisella tarkoitetaan ensinnäkin sitä, että oppilas osallistuu tunneille ja työskentelee niillä asiaan kuuluvasti (Finn & Voelkl 1993, 249; Elffers 2013, 547). Se voi pitää sisällään myös osallistumisen sosiaalisiin ja opetussuunnitelman ulkopuolisiin aktivi- teetteihin ja on välttämätöntä positiivisten akateemisten tulosten saavuttamiseksi ja koulu- pudokkuuden välttämiseksi (Fredricks ym. 2004, 60). Uppoutumisen määritelmään puoles- taan kuuluu, että opiskelu tempaa mukaansa. Opiskelija on täysin keskittynyt työhönsä ja niin syventynyt siihen, että aika kuluu huomaamatta ja työskentelystä on vaikea irrottautua.
(Upadyaya & Salmela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702.)
Emotionaalinen ulottuvuus kattaa oppilaan kouluun liittyvät asenteet, kiinnostuksen kohteet ja arvot (Elffers 2013, 547). Emotionaalinen sitoutuminen tarkoittaa, että oppilaat ymmärtä- vät olevansa tärkeä osa koulua ja koulun olevan tärkeä osa heidän elämäänsä (Finn & Voelkl 1993, 250). Se pitää sisällään positiiviset ja negatiiviset reaktiot koulua, opettajia ja koulu- työtä kohtaan (Fredricks 2011, 328; Fredricks ym. 2004, 60), on edellytys siteen luomiseksi kouluun ja vaikuttaa haluun työskennellä (Fredricks ym. 2004, 60). Energiamääritelmän kautta tämä ulottuvuus tarkoittaa sitkeyttä ja peräänantamattomuutta vaikeuksia kohdatta- essa, innostusta, halua panostaa opiskeluun ja positiivista lähestymistapaa (Upadyaya & Sal- mela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702).
Kognitiivista sitoutumista on määritelty kahdelta suunnalta: toisaalta psykologisen opiske- luun panostamisen eli motivaation kautta ja toisaalta kognition ja strategisen opiskelun kautta (Fredricks ym. 2004, 64–65). Kognitiivinen sitoutuminen keskittyy siihen, kuinka paljon opiskelijat panostavat oppimiseen, ovatko he ajattelevaisia ja määrätietoisia ja halua- vatko he satsata opiskeluun ymmärtääkseen monimutkaisia asioita ja hankkiakseen tarvitta- vat taidot (Fredricks 2011, 328; Fredricks ym. 2004, 60). Omistautumiseen puolestaan kuu- luvat tunne innokkuudesta, ylpeydestä ja inspiraatiosta sekä opiskelun kokeminen tärkeänä, merkittävänä ja haasteellisena (Upadyaya & Salmela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker &
Salanova 2006, 702).
4.2 Opintoihin sitoutumiseen vaikuttavia tekijöitä
Opiskelijoiden sitoutumiseen vaikuttavia tekijöitä ovat muiden muassa perhe, kaverit, opet- tajat, kouluympäristö ja luokan ilmapiiri, sekä opiskelijan persoonalliset ominaisuudet, aka- teeminen menestys ja hyvinvointi (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 137).
Perheen matalan sosio-ekonomisen statuksen on todettu aiheuttavan sitoutumisen pulmia (Li & Lerner 2011, 243). Opiskelijat, joiden perhe on köyhä tai vanhemmat ovat työttömiä tai matalasti koulutettuja, raportoivat vanhempien vähäisestä tuesta opintojen suhteen (Elf- fers 2012, 54). Toisaalta on todettu, että perheen sosio-ekonomisilla pulmilla ei ole merki- tystä opiskelijan sitoutumisessa, vaan tärkeintä on se kouluun liittyvä rohkaisu ja tuki, jota vanhemmat pystyvät tarjoamaan (Elffers & Oort 2013, 10, 18). Myös etniseen vähemmis- töön kuulumisen on todettu vaikuttavat akateemiseen suoriutumiseen ja sitä kautta koulupu- dokkuusriskiin (Battin-Pearson, Newcomb, Abbott, Hill, Catalano & Hawkins 2000, 579).
Toisaalta etnisiin vähemmistöihin kuuluvat opiskelijat ovat raportoineet positiivisempia ta- voitteita ja asenteita kuin valtaväestöön kuuluvat opiskelijat (Elffers & Oort 2013, 10, 16).
Nuoren on tärkeää valita itse opiskelupaikkansa ja – alansa omien kiinnostuksen kohteidensa ja arvojensa mukaisesti. Tämä auttaa nuorta motivoitumaan sisäisesti, jolloin hän keskittyy ja työskentelee tehokkaasti tavoitteidensa saavuttamiseksi. Sisäinen motivaatio on tärkeää erityisesti silloin, kun hyviin tuloksiin pääseminen edellyttää pitkäjänteistä työskentelyä.
(Vasalampi & Salmela-Aro 2014, 18.)
Luokkatoverit ovat erittäin tärkeässä roolissa opiskelijoiden emotionaalisessa sitoutumi- sessa, etenkin jos opiskelijan elämässä on putoamisriskiä nostavia tekijöitä. Tovereiden tuki auttaa nuorta arvostamaan omaa koulutustaan enemmän ja johtaa myös positiivisiin asentei- siin koulutusta kohtaan yleensä. (Elffers, Oort & Karsten 2012, 248–249.) Toisaalta ei-si- toutuneet toverit voivat houkutella oppilaan pois kouluaktiviteeteista (Kindermann 2007, 1199) ja antisosiaaliset toverit lisäävät myös keskeyttämisriskiä (Battin-Pearson ym. 2000, 579). Opettajien ominaisuuksista vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa vaikuttaa sitoutumi- seen enemmän kuin mikään muu (van Uden, Ritzen & Pieters 2014, 28). Taitava opettaja voi vaihtaa vuorovaikutustyyliään tarpeen mukaan ja sitä kautta houkutella opiskelijoita vuorovaikutukseen (Koskela 2003, 176–178). Myös muiden muassa opettajan oikeudenmu- kaisuus, lämpimyys ja huolehtivaisuus, yksilöllisyyden hyväksyminen ja selkeä kommuni- kointi auttavat sitoutumisessa (Fredricks 2011, 331). Opettajan selkeät odotukset (Wang &
Eccles 2013, 20) ja positiivinen, edistymiseen perustuva palaute ja ponnistelun merkityksen korostaminen saavat oppilaat osallistumaan mieluummin ja suhtautumaan opiskeluun posi- tiivisemmin. Jos oppimisympäristössä korostetaan kilpailua, opiskelijoiden kuuluvaisuuden tunne heikkenee ja koulun arvostus sekä osallistuminen vähenevät. (Wang & Holcombe 2010, 652–653.)
Rakenteellisista tekijöistä selkeät ja johdonmukaiset säännöt ja odotukset, rutiinit ja toimin- tatavat, jotka lisäävät työskentelyaikaa ja pehmeät siirtymät edistävät sitoutumista. (Fred- ricks 2011, 331) Kouluympäristö vaikuttaa nuorten motivaatioon luomalla yhteenkuuluvuu- den, vapaaehtoisuuden ja kyvykkyyden tunteita. Etenkin ammattikouluun siirtyneet nuoret hyötyivät siirtymästä toiselle asteelle, sillä he kokivat edistyvänsä koulutuksellisten tavoit- teidensa saavuttamisessa paremmin kuin peruskoulussa. Heidän sisäinen motivaationsa nousi ja ulkoinen motivaationsa laski, sillä kouluympäristö vastasi heidän taitojaan ja mie- lenkiintonsa kohteita. (Vasalampi & Salmela-Aro 2014, 17–19.) Sopiva opintosuunnitelma lisää sitoutumista, mutta oppilaitosten voi olla vaikea löytää kaikille opiskelijoille sopivaa opintosuunnitelmaa. Toiset opiskelijat ovat sitoutuneempia silloin, kun opintosuunnitelma on heidän mielestään vaikea, kun taas toiset ovat vähemmän sitoutuneita. (Elffers 2013, 553, 556.) Kun opintosuunnitelmaan kuuluu merkityksellisiä aiheita, jotka kohtaavat nuoren ta- voitteet ja kiinnostuksen, ovat oppilaat innostuneempia ja käyttävät enemmän itsesääte- lystrategioita opiskelussa. (Wang & Eccles 2013, 20) Kouluympäristön sosiaaliset ulottu- vuudet edistävät positiivista asennetta kouluun ja sitä kautta motivaatiota ja sitoutumista.
(Wang & Eccles 2013, 20). Sekä akateemisessa että sosiaalisessa mielessä huolehtiva ja so- siaalista tukea antava ilmapiiri edistää opiskelijoiden kiinnittymistä (Wang & Holcombe 2010, 655). Sitoutuminen on mahdollista turvallisessa, kiusaamattomassa ja erilaisuutta ym- märtävässä luokassa. Luokkatoverit eivät voi päättää sitoutumista opiskelijan puolesta, mutta heidän käyttäytymisensä joko tukee tai ei tue opiskelijan sitoutumista opintoihin.
(Koskela 2003, 216–217.) Opiskelijoiden havainnot yhteensopivuudesta luokkatoverien kanssa lisäävät sitoutumista. (Elffers 2013, 553)
Opiskelijan persoonalliset ominaisuudet vaikuttavat muun muassa opettajien arvioon heistä.
Opettajat kokevat pääsevänsä neuvotteluyhteyteen helpommin tietyn tyyppisten opiskelijoi- den kanssa. Näitä opiskelijoita yhdistää se, että he suostuvat puheisiin opettajan kanssa, ei niinkään esimerkiksi heidän menestymisensä opinnoissa. (Koskela 2003, 152, 292–293.) Nuoren oma hyvinvointi vaikuttaa myös sitoutumiseen. Mitä enemmän nuori raportoi päih- teiden käyttöä, velkaantumista (Elffers 2013, 553; Elffers 2012, 55) ja rikollisuutta, sitä huo- nommat ovat hänen arvosanansa ja sitoutumisensa (Li & Lerner 2011, 243). Myös yli 15 tuntia viikossa työskentelevät tai pidätetyiksi joutuneet nuoret raportoivat muita enemmän negatiivisia koulukokemuksia (Elffers 2012, 55). Huomattavat ongelmat koulun ulkopuo-
lella voivat johtaa siihen, että opiskelijalle ei yksinkertaisesti jää aikaa ja huomiota käytettä- väksi koulunkäyntiin. Silloin koulun on tärkeää tehdä yhteistyötä sosiaalihuollon ja muiden tahojen kanssa, jotta opiskelijan tilannetta saadaan selvitettyä niin, että hän pystyy taas kes- kittymään opiskeluun. (Elffers 2013, 558)
4.3 Opintoihin sitoutumisen tutkimus
Sitoutumisen kolme ulottuvuutta ovat erillisiä, mutta korreloivat voimakkaasti keskenään (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 650). Silti moni sitoutumisen tutkimus käsittelee vain yhtä tai kahta näistä ulottuvuuksista (yleensä behavioraalista ja emotionaalista), mutta ei kaikkia kolmea. Sitoutumisen konteksti tarjoaa kuitenkin laajat mahdollisuudet interven- tioille, sillä se voi johtua monista tilannesidonnaisista, sekä sosiaalisista että akateemisista, niin koulun kuin luokankin tasolla tapahtuvista syistä. Sitoutuminen on muokattavissa ole- vaa, sillä sen ymmärretään olevan yksilön ja ympäristön yhteisvaikutuksen tulosta. Niinpä siihen on helpompi vaikuttaa kuin vaikkapa yksilön luonteenpiirteisiin tai yleisiin taipumuk- siin. (Fredricks 2004, 82–83.)
Sitoutumisen eri ulottuvuudet ovat linkittyneitä eri tekijöihin. Vanhempien rohkaisu ja tuki (Elffers 2013, 553) ja persoonalliset vahvuudet vaikuttavat vain behavioraaliseen sitoutumi- seen, kun taas ympäristöön liittyvät tekijät, äidin lämpimyys tai kavereiden tuki vaikuttavat vain emotionaaliseen sitoutumiseen. Behavioraalinen ja emotionaalinen sitoutuminen yh- dessä ovat näin yksilön ja hänen kontekstinsa yhteisvaikutuksen tulosta. Nämä sitoutumisen ulottuvuudet toimivat linkkinä yksilön ja hänen kontekstinsa sekä akateemisen pystyvyyden välillä. (Li, Lerner & Lerner 2010, 812.) Vertailu ja kilpailu koulussa ovat vahingollisia sekä behavioraaliselle että emotionaaliselle sitoutumiselle (Wang & Holcombe 2010, 652–653).
Samoin negatiivinen sosiaalinen ilmasto, joka voi olla seurausta huomion kiinnittämisestä vain akateemiseen toimintaan. Sen sijaan opettajien ja luokkatovereiden huolenpito ja sosi- aalista tukea antava ympäristö vaikuttavat näihin sitoutumisen ulottuvuuksiin positiivisesti.
(Wang & Eccles 2013, 20–21). Aiempien tutkimusten tuloksena on ollut, että pojat ja mata- lan sosio-ekonomisen statuksen perheistä tulevat nuoret kokevat muita useammin beha- vioraalisen ja emotionaalisen sitoutumisen pulmia (Li & Lerner 2011, 243.) Sen sijaan kog- nitiivisessa sitoutuneisuudessa ei ole eroja sukupuolten välillä (Wang ym. 2011, 476). Hyvin menestyvien opiskelijoiden behavioraalinen sitoutuminen paranee valinnan mahdollisuuk- sien myötä. Huonommin menestyvien opiskelijoiden sitoutumiseen valinnan mahdollisuuk- silla sen sijaan on negatiivinen vaikutus. Valinnan mahdollisuuksia tarjottaessa opettajan tuleekin räätälöidä tehtävän vaikeus opiskelijan akateemisiin kykyihin ja kompetenssiin so- pivaksi ja tarjota riittävää tukea. (Wang & Eccles 2013, 20.)
Akateemiseen suoriutumiseen vaikuttaa eniten kouluun identifioituminen eli emotionaalinen sitoutuminen. Sen sijaan itsesäätelystrategioiden eli kognitiivisen sitoutumisen merkitys akateemiseen suoriutumiseen ei ole ollut niin merkittävä. Myös kouluympäristö vaikuttaa kaikkiin sitoutumisen ulottuvuuksiin ja sitä kautta opiskelijoiden akateemiseen suoriutumi- seen. (Wang & Holcombe 2010, 655–656.) Sitoutumisen eri ulottuvuudet vaikuttavat toi- siinsa niin, että behavioraalinen sitoutuminen lisää myös emotionaalista sitoutumista ja päin- vastoin. Eli kun oppilas osallistuu toimintaan luokassa, se vaikuttaa hänen tunteisiinsa kou- lua kohtaan ja päinvastoin. (Ladd & Dinella 2009, 202.)
4.4 Opiskelun imu sitoutumisen mittarina
Opintoihin sitoutumisen tutkimus nojaa flown käsitteeseen (ks. esim. Upadyaya & Salmela- Aro 2013, 136), jonka kehittäjä on Mihaly Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyin (1990, 3–
4) mukaan flow on optimaalinen kokemus, tila, jossa ihminen on niin keskittynyt käsillä olevaan tehtävään, ettei millään muulla ole merkitystä. Flown tunteeseen kuuluu, että ihmi- nen työskentelee kehonsa tai mielensä äärirajoilla saavuttaakseen jotain vaikeaa ja arvokasta.
Kuitenkin hän kokee kykyjensä riittävän haasteista selviämiseen. Tehtävällä tulee olla selkeä päämäärä ja sen tulee tarjota palautetta suoriutumisesta. Keskittyminen on niin täydellistä,
ettei sitä riitä mihinkään ylimääräiseen. Ajantaju ja itsetietoisuus katoavat. Tunne on niin palkitseva, että ihminen haluaa saavuttaa sen uudelleen flow´n itsensä vuoksi, välittämättä siitä, hyötyykö hän siitä muuten tai onko sen saavuttaminen vaikeaa tai jopa vaarallista.
(Csikszentmihalyi 1990, 71.)
Flow’n tavoittelu saa ihmisen joko kasvamaan taidoissaan tai etsimään taidoilleen uutta käyttöä. Jos taitoa on enemmän kuin tehtävä vaatii, seuraa kyllästyminen, ja jos tehtävä on liian vaativa kykyihin nähden, seuraa ahdistuminen. (Csikszentmihalyi 1990, 74–75.) Ihmi- set kokevat työssään enemmän flowta kuin vapaa-ajallaan, mutta kuitenkin he tyypillisesti haluavat työskennellä vähemmän ja viettää vapaa-aikaa enemmän. Näin voi olla, koska ih- miset kokevat työteon määräyksenä, rajoitteena ja vapauden riistona ja sitä myöten välteltä- vänä asiana. (Csikszentmihalyi 1990, 159–160.) Koska vapaa-aika on epämuodollisempaa, sen laatiminen nautintoa tuottavaksi vaatii paljon enemmän ponnisteluja. Taitoja kehittävät harrastukset, tavoitteita ja rajoja asettavat tavat, henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet ja sisäinen kuri voivat saada ihmisen kokemaan flow´n tunnetta vapaa-ajallaankin. Kuitenkin ihmiset usein täyttävät vapaa-aikansa muulla kuin flow-kokemuksen mahdollistavilla fyy- sisten ja henkisten kykyjensä haastamisella. (Csikszentmihalyi 1990, 162.)
Flow´n käsite kuuluu positiiviseen psykologiaan, joka keskittyy hyvinvointiin, tyytyväisyy- teen, toivoon ja onnellisuuteen ja positiivisiin yksilöllisiin vahvuuksiin (Seligman & Csiks- zentmihalyi 2014, 280) erilaisten vammojen, sairauksien ja ongelmien sijaan. Positiivisen psykologian yksi ulottuvuus on työhön sitoutuminen, jonka vastakohtana pidetään loppuun palamista (Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702). Suomessa opintoihin sitoutumista ovat positiivisen psykologian mallin mukaisesti ja opiskelun imun nimellä tutkineet Salmela-Aro ja Upadyaya (2012).
Salmela-Aro ja Upadyaya (2012) tutkivat opiskelun imua rinnakkain opiskelu-uupumuksen kanssa. Opintoihin sitoutuminen ja opiskelu-uupumus korreloivat negatiivisesti keskenään.
Opiskelu-uupumuksen on todettu laskevan myös myöhempää opintoihin sitoutumista. Opin- toihin sitoutuminen johti tässäkin tutkimuksessa hyvinvointiin tyytyväisyyden muodossa ja
