Minäpystyvyys opiskelussa

Minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat opiskelijoiden suorituksiin ja akateemiseen minä-pystyvyyteen motivaation (Bandura 1997, 215) sekä tehtävien valinnan, niihin panostami-sen, ponnistelun määrän, sinnikkyyden ja emotionaalisten reaktioiden kautta (Pajares 2002, 116; Zimmerman 2000, 87). Pystyvyysuskomukset vaikuttavat myös opiskelumenetelmän valintaan (Zimmerman 2000, 86) ja antavat tukea strategiselle ajattelulle. Opiskelijat, joilla on korkea pystyvyyskäsitys, ovat sinnikkäämpiä, sekä parempia ratkaisemaan ongelmia ja hallitsemaan ajankäyttöään. (Bandura 1997, 215.) He ovat valmiimpia osallistumaan, työsken-televät kovemmin, jatkavat pidempään vaikeuksia kohdatessaan ja suoriutuvat paremmin kuin vähemmän pystyviksi itsensä kokeva toverinsa (Schunk & Pajares 2002, 2–3). Jos tilanteessa saa valita vapaasti, opiskelijat valitsevat mieluiten tehtäviä, joissa he tuntevat olonsa var-maksi ja välttävät tehtäviä, joiden suhteen ovat epävarmoja. Tällöin opiskelijat, joiden mi-näpystyvyys on korkea, valitsevat vaikeita ja haasteellisia tehtäviä mieluummin kuin opis-kelijat, joiden pystyvyys on matala. Opisopis-kelijat, joiden minäpystyvyys on korkea, saavat ai-kaan enemmän tuloksia ja käyttävät enemmän energiaa tehtäviin. (Pajares 2002, 116.) Näitä seikkoja on myös kritisoitu. Oppilaat eivät nimittäin useinkaan saa valita tehtäviään itse, vaan heidän tulee tehdä, mitä opettaja sanoo. Vain vapaasti valittaessa on odotettavaa, että oppilaat, joilla on hyvä minäpystyvyys, valitsevat haasteellisempia tehtäviä. Toisekseen op-pimistilanteessa oppilaat vasta harjoittelevat taitoa ja heidän voi olettaa panostavan tehtä-vään enemmän, jotta he menestyisivät. Kun osaaminen vakiintuu, minäpystyvyyden pitäisi nousta, mutta vastaavasti tehtäviin käytetyn panostuksen määrän laskea. Samoin sinnikkyy-den tulisi olla korkeammalla silloin, kun tehtäviä ei vielä hallita, mutta osaamisen ja minä-pystyvyyden noustessa tehtävän suorittamiseen käytetyn ajan tulisi vähentyä. (Schunk & Pa-jares 2009, 41.)

Minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat myös opiskelijoiden kokemiin stressin ja ahdistuk-sen määriin. Varmat oppilaat kohtaavat tehtävät ahdistumatta. (Pajares 2002, 116.) Kuiten-kin akateeminen minäpystyvyys voi olla myös stressin aiheuttaja. Korkea akateeminen mi-näpystyvyys on yhteydessä korkeaan stressiin koulussa suoriutumisesta. Tämä on tyypilli-sempää alemmalla luokilla oleville, naisille ja niille, joilla on korkea itsetunto. Matala aka-teeminen minäpystyvyys puolestaan yhdistyy stressiin läsnäolosta koulussa ja stressiin ta-loudellisista paineista. (McKay, Dempster & Byrne 2014, 1142.)

Minäpystyvyys ennustaa opiskelijoiden motivaatiota, oppimista ja suoritustasoa (Zimmer-man 2000, 89) sekä kiinnostusta ja positiivisia asenteita opiskeltavaa ainetta kohtaan. Sen sijaan todelliset kyvyt kyseisessä aineessa eivät ennusta kiinnostusta tai positiivisia asenteita ja ennustavat älyllistä suoriutumistakin huonommin kuin pystyvyysuskomukset. Näin siksi, että akateemiset suoritukset ovat kognitiivisten kykyjen tuotoksia ja noiden kykyjen käyt-töön vaikuttavat motivaatio ja itsesäätelytaidot. Oppilaan pystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, kuinka johdonmukaisesti ja tehokkaasti hän käyttää tietojaan. Se, miten paljon kog-nitiivinen kyvykkyys, aiempi koulutus ja sen saavutukset, sukupuoli ja asenne akateemiseen toimintaan vaikuttavat akateemiseen suoriutumiseen, on osittain riippuvainen siitä, kuinka paljon ne vaikuttavat pystyvyysuskomuksiin. Mitä enemmän ne vaikuttavat pystyvyysusko-muksiin, sitä suurempi on vaikutus myös akateemisiin suorituksiin. (Bandura 1997, 215–

216.) Hankalassa akateemisessa tilanteessa minäpystyvyys vaikuttaa suoriutumiseen enem-män kuin ahdistuksen tunne (Zimmerman 2000, 87).

Minäpystyvyys vaikuttaa myös opiskelutaitojen, varsinkin itsesäätelyn, kehittymiseen (Zim-merman 2000, 89). Itsesäätelyprosessien, kuten tavoitteiden asettelun, itsetarkkailun, itsear-vioinnin ja strategian käytön avulla opiskelija voi motivoida itseään oppimaan (Zimmerman 2000, 87). Motivaatio pysyy parhaiten yllä silloin, kun ihmisellä on pitkän aikavälin tavoite, joka on jaettu saavutettavissa oleviin lyhyen aikavälin tavoitteisiin. Nämä osatavoitteet oh-jaavat ja suuntaavat ponnisteluja ja tarjoavat välittömän kannustimen. Ne toimivat myös te-hokkaina motivaattoreina ja minäpystyvyyden kehittäjinä, sillä välitavoitteiden saavuttami-nen vahvistaa uskoa omaan pystyvyyteen. (Bandura 1997, 217.) Naisopiskelijoilla on enem-män itsesäätelykykyä opinnoissaan kuin miesopiskelijoilla, eikä naisten säätelykyky

heik-kene opintojen edetessä, toisin kuin miesten. Itsesäätelykyvyn heikheik-keneminen enteilee al-haista akateemista suoriutumista ja koulun keskeyttämistä. (Bandura, Caprara, Fida, Vec-chione, Del Bove, Vecchio & Barbaranelli 2008, 531, 532.)

Toisaalta kognitiivisten taitojen kehittyminen vaikuttaa myös pystyvyysuskomuksiin. Pys-tyvyysuskomukset eivät kuitenkaan ole pelkästään kognitiivisten taitojen heijastusta. Pysty-vyysuskomusten vahvuus vaikuttaa suoriutumiseen niin, että kognitiivisilta taidoiltaan sa-man tasoiset oppilaat suoriutuvat eritavoin riippuen heidän minäpystyvyytensä tasosta. Op-pilaat voivat siis suoriutua huonosti, koska heiltä puuttuu kykyjä tai koska he ovat kyvyk-käitä, mutta eivät pysty käyttämään kykyjään optimaalisesti, sillä heiltä puuttuu havainto omasta kyvykkyydestään. (Bandura 1997, 215–216.)

Opiskelijoilla, joilla on oppimisvaikeus, on yleensä huomattavia akateemisia vaikeuksia ja odottamatonta alisuoriutumista pikemmin kuin yleistä matalaa suoritustasoa. Oppimisvai-keuksisten opiskelijoiden optimistiset pystyvyysuskomukset eivät välttämättä johda saman-laiseen akateemiseen nosteeseen kuin opiskelijoilla, joilla ei ole oppimisvaikeutta. Sen sijaan ne voivat johtaa huonoon valmistautumiseen, tehottomaan asioiden hoitamiseen ja puutteel-liseen tietoisuuteen omista kyvyistä ja heikkouksista. Arviot omasta minäpystyvyydestä ovat metakognitiivisen tietoisuuden toimintaa. Arviot tehdään tehtäväanalyysin ja itsetuntemuk-sen perusteella. Opiskelijoilla, joilla on oppimisvaikeuksia, on usein vaikeuksia myös meta-kognitiivisissa taidoissa, jolloin he myös rakentavat minäpystyvyyskäsityksensä väärien tie-tojen varaan (Klassen 2006, 182–184). Opiskelijat, joilla on oppimisvaikeuksia, yliarvioivat säännöllisesti omat kykynsä selviytyä tehtävistä. Heillä on puutetta paitsi tietystä opiskeluun liittyvästä kyvystä, esimerkiksi lukutaidosta, myös kyvystä tietoisesti tunnistaa huonot me-nestymismahdollisuutensa lukutehtävissä (Klassen 2006, 188, 195). Kenties oppimisvai-keuksisilla opiskelijoilla on verrokkeja negatiivisempi akateeminen minäkäsitys, mutta puutteellisesta metakognitiivisesta tietoisuudesta johtuen he jatkavat akateemisten kyky-jensä ja suoriutumisensa yliarviointia (Stone & May 2002, 380–381). Oppimisvaikeuksiset opiskelijat painiskelevat useiden metakognition osa-alueiden kanssa. Heillä on vaikeuksia tehtävän analysoimisessa, sekä omien vahvuuksien ja heikkouksiensa tunnistamisessa. Li-säksi heillä on pulmia keskittymisen, suunnittelun ja motivaation suhteen.

Sosio-kognitiivi-sen teorian mukaan optimistiset minäpystyvyyskäsitykset edeltävät korkeaa määrätietoi-suutta ja ponnistelua. Näin ei kuitenkaan välttämättä ole oppimisvaikeuksisilla opiskelijoilla.

Liiallisen itsevarmuuden vuoksi opiskelijat, joilla on oppimisvaikeuksia, saattavat käyttää opiskeluun vähemmän aikaa kuin ne opiskelijat, joilla ei ole oppimisvaikeuksia. Toisin sa-noen opiskelijat, joiden pitäisi tehdä eniten töitä, tekevätkin lopulta kaikkein vähiten. (Klas-sen 2006, 195–196.)

4 SITOUTUMINEN

Opintoihin sitoutumisesta ollaan yhä enemmän kiinnostuneita, sillä sitoutuminen on yhtey-dessä akateemiseen suoriutumiseen (Finn & Voelkl 1993, 250; Appleton, Christenson &

Furlong 2008, 374) ja oppimiseen (Wang & Eccles 2011, 466). Sitoutuneet opiskelijat paitsi arvostavat koulutyötä enemmän, ovat myös itsevarmempia akateemisten kykyjensä suhteen kuin ei-sitoutuneet opiskelijat (Wang & Eccles 2013, 13). Sitoutuneet opiskelijat saavat pa-rempia arvosanoja ja sopeutuvat paremmin sekä koulunkäyntiin, että sen jälkeiseen elämään (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 137). Voimavaratekijät auttavat opiskelijaa sitoutumiseen myöhemmin opinnoissa ja tyytyväisyyteen elämässä myös opintojen jälkeen, kun taas liial-lisiksi koetut vaatimukset johtavat opiskelu-burnoutiin ja sitä kautta depressiiviseen oirei-luun ja tyytymättömyyteen elämässä myöhemminkin (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 146).

4.1 Sitoutumisen ulottuvuudet

Sitoutuminen on moniulotteinen (multi-dimensional) käsite (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004, 60; Wang, Willett & Eccles 2011, 476). Opintoihin sitoutumisen tutkimuksessa voi-daan erottaa amerikkalainen ja eurooppalainen näkökulma (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 136). Amerikkalaisen näkökulman mukaan sitoutuminen koostuu psykologisista, akateemi-sista, behavioraaliakateemi-sista, emotionaalisista ja kognitiivisista elementeistä (joista kolme viimei-sintä ovat olleet suosituimmat) (ks. mm. Appleton, Christenson, Kim & Reschly 2006; Fred-ricks ym. 2004, 60). Eurooppalainen näkökulma korostaa sitoutumisessa kolmea ulottu-vuutta: energia (energy), omistautuminen (dedication) ja uppoutuminen (absorption) (ks.

mm. Upadyaya & Salmela-Aro 2015, Salmela-Aro & Upadyaya 2012,Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma & Bakker 2002, Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova & Bakker 2002), joissa kuitenkin on nähtävillä yhtymäkohta amerikkalaiseen malliin niin, että energia vastaa emotionaalista, omistautuminen kognitiivista ja uppoutuminen behavioraalista puolta (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 138–139; Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 60). Kognitii-vinen, behavioraalinen ja emotionaalinen ulottuvuus voidaan koostaa myös kuudesta alau-lottuvuudesta, jotka ovat tarkkaavaisuus, koulumyönteisyys, koulutuksen arvostaminen, tunne kouluun kuulumisesta, itsesäätely opiskeltaessa ja kognitiivisten strategioiden käyttö (Wang ym. 2011, 476). Kaiken kaikkiaan sitoutuminen nähdään niin laajana ilmiönä, että kummankin tutkimussuunnan koetaan menettävän jotain olennaista sitoutumisen olemuk-sesta (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 138).

Behavioraalisella sitoutumisella tarkoitetaan ensinnäkin sitä, että oppilas osallistuu tunneille ja työskentelee niillä asiaan kuuluvasti (Finn & Voelkl 1993, 249; Elffers 2013, 547). Se voi pitää sisällään myös osallistumisen sosiaalisiin ja opetussuunnitelman ulkopuolisiin aktivi-teetteihin ja on välttämätöntä positiivisten akateemisten tulosten saavuttamiseksi ja koulu-pudokkuuden välttämiseksi (Fredricks ym. 2004, 60). Uppoutumisen määritelmään puoles-taan kuuluu, että opiskelu tempaa mukaansa. Opiskelija on täysin keskittynyt työhönsä ja niin syventynyt siihen, että aika kuluu huomaamatta ja työskentelystä on vaikea irrottautua.

(Upadyaya & Salmela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702.)

Emotionaalinen ulottuvuus kattaa oppilaan kouluun liittyvät asenteet, kiinnostuksen kohteet ja arvot (Elffers 2013, 547). Emotionaalinen sitoutuminen tarkoittaa, että oppilaat ymmärtä-vät olevansa tärkeä osa koulua ja koulun olevan tärkeä osa heidän elämäänsä (Finn & Voelkl 1993, 250). Se pitää sisällään positiiviset ja negatiiviset reaktiot koulua, opettajia ja koulu-työtä kohtaan (Fredricks 2011, 328; Fredricks ym. 2004, 60), on edellytys siteen luomiseksi kouluun ja vaikuttaa haluun työskennellä (Fredricks ym. 2004, 60). Energiamääritelmän kautta tämä ulottuvuus tarkoittaa sitkeyttä ja peräänantamattomuutta vaikeuksia kohdatta-essa, innostusta, halua panostaa opiskeluun ja positiivista lähestymistapaa (Upadyaya & Sal-mela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702).

Kognitiivista sitoutumista on määritelty kahdelta suunnalta: toisaalta psykologisen opiske-luun panostamisen eli motivaation kautta ja toisaalta kognition ja strategisen opiskelun kautta (Fredricks ym. 2004, 64–65). Kognitiivinen sitoutuminen keskittyy siihen, kuinka paljon opiskelijat panostavat oppimiseen, ovatko he ajattelevaisia ja määrätietoisia ja halua-vatko he satsata opiskeluun ymmärtääkseen monimutkaisia asioita ja hankkiakseen tarvitta-vat taidot (Fredricks 2011, 328; Fredricks ym. 2004, 60). Omistautumiseen puolestaan kuu-luvat tunne innokkuudesta, ylpeydestä ja inspiraatiosta sekä opiskelun kokeminen tärkeänä, merkittävänä ja haasteellisena (Upadyaya & Salmela-Aro 2015, 347; Schaufeli, Bakker &

Salanova 2006, 702).

4.2 Opintoihin sitoutumiseen vaikuttavia tekijöitä

Opiskelijoiden sitoutumiseen vaikuttavia tekijöitä ovat muiden muassa perhe, kaverit, opet-tajat, kouluympäristö ja luokan ilmapiiri, sekä opiskelijan persoonalliset ominaisuudet, aka-teeminen menestys ja hyvinvointi (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 137).

Perheen matalan sosio-ekonomisen statuksen on todettu aiheuttavan sitoutumisen pulmia (Li & Lerner 2011, 243). Opiskelijat, joiden perhe on köyhä tai vanhemmat ovat työttömiä tai matalasti koulutettuja, raportoivat vanhempien vähäisestä tuesta opintojen suhteen (Elf-fers 2012, 54). Toisaalta on todettu, että perheen sosio-ekonomisilla pulmilla ei ole merki-tystä opiskelijan sitoutumisessa, vaan tärkeintä on se kouluun liittyvä rohkaisu ja tuki, jota vanhemmat pystyvät tarjoamaan (Elffers & Oort 2013, 10, 18). Myös etniseen vähemmis-töön kuulumisen on todettu vaikuttavat akateemiseen suoriutumiseen ja sitä kautta koulupu-dokkuusriskiin (Battin-Pearson, Newcomb, Abbott, Hill, Catalano & Hawkins 2000, 579).

Toisaalta etnisiin vähemmistöihin kuuluvat opiskelijat ovat raportoineet positiivisempia ta-voitteita ja asenteita kuin valtaväestöön kuuluvat opiskelijat (Elffers & Oort 2013, 10, 16).

Nuoren on tärkeää valita itse opiskelupaikkansa ja – alansa omien kiinnostuksen kohteidensa ja arvojensa mukaisesti. Tämä auttaa nuorta motivoitumaan sisäisesti, jolloin hän keskittyy ja työskentelee tehokkaasti tavoitteidensa saavuttamiseksi. Sisäinen motivaatio on tärkeää erityisesti silloin, kun hyviin tuloksiin pääseminen edellyttää pitkäjänteistä työskentelyä.

(Vasalampi & Salmela-Aro 2014, 18.)

Luokkatoverit ovat erittäin tärkeässä roolissa opiskelijoiden emotionaalisessa sitoutumi-sessa, etenkin jos opiskelijan elämässä on putoamisriskiä nostavia tekijöitä. Tovereiden tuki auttaa nuorta arvostamaan omaa koulutustaan enemmän ja johtaa myös positiivisiin asentei-siin koulutusta kohtaan yleensä. (Elffers, Oort & Karsten 2012, 248–249.) Toisaalta ei-si-toutuneet toverit voivat houkutella oppilaan pois kouluaktiviteeteista (Kindermann 2007, 1199) ja antisosiaaliset toverit lisäävät myös keskeyttämisriskiä (Battin-Pearson ym. 2000, 579). Opettajien ominaisuuksista vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa vaikuttaa sitoutumi-seen enemmän kuin mikään muu (van Uden, Ritzen & Pieters 2014, 28). Taitava opettaja voi vaihtaa vuorovaikutustyyliään tarpeen mukaan ja sitä kautta houkutella opiskelijoita vuorovaikutukseen (Koskela 2003, 176–178). Myös muiden muassa opettajan oikeudenmu-kaisuus, lämpimyys ja huolehtivaisuus, yksilöllisyyden hyväksyminen ja selkeä kommuni-kointi auttavat sitoutumisessa (Fredricks 2011, 331). Opettajan selkeät odotukset (Wang &

Eccles 2013, 20) ja positiivinen, edistymiseen perustuva palaute ja ponnistelun merkityksen korostaminen saavat oppilaat osallistumaan mieluummin ja suhtautumaan opiskeluun posi-tiivisemmin. Jos oppimisympäristössä korostetaan kilpailua, opiskelijoiden kuuluvaisuuden tunne heikkenee ja koulun arvostus sekä osallistuminen vähenevät. (Wang & Holcombe 2010, 652–653.)

Rakenteellisista tekijöistä selkeät ja johdonmukaiset säännöt ja odotukset, rutiinit ja toimin-tatavat, jotka lisäävät työskentelyaikaa ja pehmeät siirtymät edistävät sitoutumista. (Fred-ricks 2011, 331) Kouluympäristö vaikuttaa nuorten motivaatioon luomalla yhteenkuuluvuu-den, vapaaehtoisuuden ja kyvykkyyden tunteita. Etenkin ammattikouluun siirtyneet nuoret hyötyivät siirtymästä toiselle asteelle, sillä he kokivat edistyvänsä koulutuksellisten tavoit-teidensa saavuttamisessa paremmin kuin peruskoulussa. Heidän sisäinen motivaationsa nousi ja ulkoinen motivaationsa laski, sillä kouluympäristö vastasi heidän taitojaan ja mie-lenkiintonsa kohteita. (Vasalampi & Salmela-Aro 2014, 17–19.) Sopiva opintosuunnitelma lisää sitoutumista, mutta oppilaitosten voi olla vaikea löytää kaikille opiskelijoille sopivaa opintosuunnitelmaa. Toiset opiskelijat ovat sitoutuneempia silloin, kun opintosuunnitelma on heidän mielestään vaikea, kun taas toiset ovat vähemmän sitoutuneita. (Elffers 2013, 553, 556.) Kun opintosuunnitelmaan kuuluu merkityksellisiä aiheita, jotka kohtaavat nuoren ta-voitteet ja kiinnostuksen, ovat oppilaat innostuneempia ja käyttävät enemmän itsesääte-lystrategioita opiskelussa. (Wang & Eccles 2013, 20) Kouluympäristön sosiaaliset ulottu-vuudet edistävät positiivista asennetta kouluun ja sitä kautta motivaatiota ja sitoutumista.

(Wang & Eccles 2013, 20). Sekä akateemisessa että sosiaalisessa mielessä huolehtiva ja so-siaalista tukea antava ilmapiiri edistää opiskelijoiden kiinnittymistä (Wang & Holcombe 2010, 655). Sitoutuminen on mahdollista turvallisessa, kiusaamattomassa ja erilaisuutta ym-märtävässä luokassa. Luokkatoverit eivät voi päättää sitoutumista opiskelijan puolesta, mutta heidän käyttäytymisensä joko tukee tai ei tue opiskelijan sitoutumista opintoihin.

(Koskela 2003, 216–217.) Opiskelijoiden havainnot yhteensopivuudesta luokkatoverien kanssa lisäävät sitoutumista. (Elffers 2013, 553)

Opiskelijan persoonalliset ominaisuudet vaikuttavat muun muassa opettajien arvioon heistä.

Opettajat kokevat pääsevänsä neuvotteluyhteyteen helpommin tietyn tyyppisten opiskelijoi-den kanssa. Näitä opiskelijoita yhdistää se, että he suostuvat puheisiin opettajan kanssa, ei niinkään esimerkiksi heidän menestymisensä opinnoissa. (Koskela 2003, 152, 292–293.) Nuoren oma hyvinvointi vaikuttaa myös sitoutumiseen. Mitä enemmän nuori raportoi päih-teiden käyttöä, velkaantumista (Elffers 2013, 553; Elffers 2012, 55) ja rikollisuutta, sitä huo-nommat ovat hänen arvosanansa ja sitoutumisensa (Li & Lerner 2011, 243). Myös yli 15 tuntia viikossa työskentelevät tai pidätetyiksi joutuneet nuoret raportoivat muita enemmän negatiivisia koulukokemuksia (Elffers 2012, 55). Huomattavat ongelmat koulun

ulkopuo-lella voivat johtaa siihen, että opiskelijalle ei yksinkertaisesti jää aikaa ja huomiota käytettä-väksi koulunkäyntiin. Silloin koulun on tärkeää tehdä yhteistyötä sosiaalihuollon ja muiden tahojen kanssa, jotta opiskelijan tilannetta saadaan selvitettyä niin, että hän pystyy taas kes-kittymään opiskeluun. (Elffers 2013, 558)

4.3 Opintoihin sitoutumisen tutkimus

Sitoutumisen kolme ulottuvuutta ovat erillisiä, mutta korreloivat voimakkaasti keskenään (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 650). Silti moni sitoutumisen tutkimus käsittelee vain yhtä tai kahta näistä ulottuvuuksista (yleensä behavioraalista ja emotionaalista), mutta ei kaikkia kolmea. Sitoutumisen konteksti tarjoaa kuitenkin laajat mahdollisuudet interven-tioille, sillä se voi johtua monista tilannesidonnaisista, sekä sosiaalisista että akateemisista, niin koulun kuin luokankin tasolla tapahtuvista syistä. Sitoutuminen on muokattavissa ole-vaa, sillä sen ymmärretään olevan yksilön ja ympäristön yhteisvaikutuksen tulosta. Niinpä siihen on helpompi vaikuttaa kuin vaikkapa yksilön luonteenpiirteisiin tai yleisiin taipumuk-siin. (Fredricks 2004, 82–83.)

Sitoutumisen eri ulottuvuudet ovat linkittyneitä eri tekijöihin. Vanhempien rohkaisu ja tuki (Elffers 2013, 553) ja persoonalliset vahvuudet vaikuttavat vain behavioraaliseen sitoutumi-seen, kun taas ympäristöön liittyvät tekijät, äidin lämpimyys tai kavereiden tuki vaikuttavat vain emotionaaliseen sitoutumiseen. Behavioraalinen ja emotionaalinen sitoutuminen yh-dessä ovat näin yksilön ja hänen kontekstinsa yhteisvaikutuksen tulosta. Nämä sitoutumisen ulottuvuudet toimivat linkkinä yksilön ja hänen kontekstinsa sekä akateemisen pystyvyyden välillä. (Li, Lerner & Lerner 2010, 812.) Vertailu ja kilpailu koulussa ovat vahingollisia sekä behavioraaliselle että emotionaaliselle sitoutumiselle (Wang & Holcombe 2010, 652–653).

Samoin negatiivinen sosiaalinen ilmasto, joka voi olla seurausta huomion kiinnittämisestä vain akateemiseen toimintaan. Sen sijaan opettajien ja luokkatovereiden huolenpito ja sosi-aalista tukea antava ympäristö vaikuttavat näihin sitoutumisen ulottuvuuksiin positiivisesti.

(Wang & Eccles 2013, 20–21). Aiempien tutkimusten tuloksena on ollut, että pojat ja mata-lan sosio-ekonomisen statuksen perheistä tulevat nuoret kokevat muita useammin beha-vioraalisen ja emotionaalisen sitoutumisen pulmia (Li & Lerner 2011, 243.) Sen sijaan kog-nitiivisessa sitoutuneisuudessa ei ole eroja sukupuolten välillä (Wang ym. 2011, 476). Hyvin menestyvien opiskelijoiden behavioraalinen sitoutuminen paranee valinnan sien myötä. Huonommin menestyvien opiskelijoiden sitoutumiseen valinnan mahdollisuuk-silla sen sijaan on negatiivinen vaikutus. Valinnan mahdollisuuksia tarjottaessa opettajan tuleekin räätälöidä tehtävän vaikeus opiskelijan akateemisiin kykyihin ja kompetenssiin so-pivaksi ja tarjota riittävää tukea. (Wang & Eccles 2013, 20.)

Akateemiseen suoriutumiseen vaikuttaa eniten kouluun identifioituminen eli emotionaalinen sitoutuminen. Sen sijaan itsesäätelystrategioiden eli kognitiivisen sitoutumisen merkitys akateemiseen suoriutumiseen ei ole ollut niin merkittävä. Myös kouluympäristö vaikuttaa kaikkiin sitoutumisen ulottuvuuksiin ja sitä kautta opiskelijoiden akateemiseen suoriutumi-seen. (Wang & Holcombe 2010, 655–656.) Sitoutumisen eri ulottuvuudet vaikuttavat toi-siinsa niin, että behavioraalinen sitoutuminen lisää myös emotionaalista sitoutumista ja päin-vastoin. Eli kun oppilas osallistuu toimintaan luokassa, se vaikuttaa hänen tunteisiinsa kou-lua kohtaan ja päinvastoin. (Ladd & Dinella 2009, 202.)

4.4 Opiskelun imu sitoutumisen mittarina

Opintoihin sitoutumisen tutkimus nojaa flown käsitteeseen (ks. esim. Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 136), jonka kehittäjä on Mihaly Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyin (1990, 3–

4) mukaan flow on optimaalinen kokemus, tila, jossa ihminen on niin keskittynyt käsillä olevaan tehtävään, ettei millään muulla ole merkitystä. Flown tunteeseen kuuluu, että ihmi-nen työskentelee kehonsa tai mielensä äärirajoilla saavuttaakseen jotain vaikeaa ja arvokasta.

Kuitenkin hän kokee kykyjensä riittävän haasteista selviämiseen. Tehtävällä tulee olla selkeä päämäärä ja sen tulee tarjota palautetta suoriutumisesta. Keskittyminen on niin täydellistä,

ettei sitä riitä mihinkään ylimääräiseen. Ajantaju ja itsetietoisuus katoavat. Tunne on niin palkitseva, että ihminen haluaa saavuttaa sen uudelleen flow´n itsensä vuoksi, välittämättä siitä, hyötyykö hän siitä muuten tai onko sen saavuttaminen vaikeaa tai jopa vaarallista.

(Csikszentmihalyi 1990, 71.)

Flow’n tavoittelu saa ihmisen joko kasvamaan taidoissaan tai etsimään taidoilleen uutta käyttöä. Jos taitoa on enemmän kuin tehtävä vaatii, seuraa kyllästyminen, ja jos tehtävä on liian vaativa kykyihin nähden, seuraa ahdistuminen. (Csikszentmihalyi 1990, 74–75.) Ihmi-set kokevat työssään enemmän flowta kuin vapaa-ajallaan, mutta kuitenkin he tyypillisesti haluavat työskennellä vähemmän ja viettää vapaa-aikaa enemmän. Näin voi olla, koska ih-miset kokevat työteon määräyksenä, rajoitteena ja vapauden riistona ja sitä myöten välteltä-vänä asiana. (Csikszentmihalyi 1990, 159–160.) Koska vapaa-aika on epämuodollisempaa, sen laatiminen nautintoa tuottavaksi vaatii paljon enemmän ponnisteluja. Taitoja kehittävät harrastukset, tavoitteita ja rajoja asettavat tavat, henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet ja sisäinen kuri voivat saada ihmisen kokemaan flow´n tunnetta vapaa-ajallaankin. Kuitenkin ihmiset usein täyttävät vapaa-aikansa muulla kuin flow-kokemuksen mahdollistavilla fyy-sisten ja henkisten kykyjensä haastamisella. (Csikszentmihalyi 1990, 162.)

Flow´n käsite kuuluu positiiviseen psykologiaan, joka keskittyy hyvinvointiin, tyytyväisyy-teen, toivoon ja onnellisuuteen ja positiivisiin yksilöllisiin vahvuuksiin (Seligman & Csiks-zentmihalyi 2014, 280) erilaisten vammojen, sairauksien ja ongelmien sijaan. Positiivisen psykologian yksi ulottuvuus on työhön sitoutuminen, jonka vastakohtana pidetään loppuun palamista (Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702). Suomessa opintoihin sitoutumista ovat positiivisen psykologian mallin mukaisesti ja opiskelun imun nimellä tutkineet Salmela-Aro ja Upadyaya (2012).

Salmela-Aro ja Upadyaya (2012) tutkivat opiskelun imua rinnakkain opiskelu-uupumuksen kanssa. Opintoihin sitoutuminen ja opiskelu-uupumus korreloivat negatiivisesti keskenään.

Opiskelu-uupumuksen on todettu laskevan myös myöhempää opintoihin sitoutumista. Opin-toihin sitoutuminen johti tässäkin tutkimuksessa hyvinvointiin tyytyväisyyden muodossa ja

opiskelu-uupumus huonoon vointiin masennusoireineen. Näin sekä koulutyöhön sopeutumi-sella, että sopeutumattomuudella on seurauksensa myöhemmin elämässä. (Salmela-Aro &

Upadyaya 2014, 147–148.) Mitä enemmän opiskelijat tunsivat kyynisyyttä koulutyön mer-kityksen suhteen ja riittämättömyyden tunnetta koulutyössä, sitä huonompaa oli heidän suo-riutumisensa ja sitä vähäisempää sitoutumisensa. (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi 2009, 55)

Siirtyminen peruskoulusta toiselle asteelle joko ammattikouluun tai lukioon on keskeisiä koulutuksellisia muutoksia nuoren elämässä. Koulutuksellisen linjan valinta vaikuttaa sii-hen, minkä tyyppisiä ja laatuisia oppimisen mahdollisuuksia nuori tulee kohtaamaan. (Sal-mela-Aro ym. 2009, 48) Lukio voi osoittautua haasteelliseksi ja stressaavaksi, jos nuori koh-taa odottamattomia haasteita: työmäärä nousee yllättäen, koulupäivät ovat pidempiä ja sa-maan aikaan tovereilta ja opettajilta saa yhä vähemmän tukea. Sen sijaan ammattikoulussa opiskelu on käytännöllisempää ja sisältää enemmän käsillä tekemistä, mikä voi lisätä opis-kelijoiden sitoutumista. (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 60, 66.) Lukiossa opiskelevat ko-kevatkin ammattikouluopiskelijoita enemmän opiskelu-uupumusta (Salmela-Aro ym. 2009, 55; Salmela-Aro, Kiuru & Nurmi 2008, 683).

Lukio-opiskelijoiden tutkimus on osoittanut, että pojat ovat tyttöjä tyypillisemmin kyynisiä (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 659–660) ja tytöt vastaavasti uupuneempia (Sal-mela-Aro ym. 2009, 55). Nämä piirteet myös lisääntyivät lukiokoulutuksen edetessä, samoin kuin riittämättömyyden tunteet (Salmela-Aro ym. 2008, 683). Opiskelijoilla, jotka olivat si-toutuneita, mutta myös uupuneita, sitoutuneisuus väheni. Toisaalta sitoutuneisuus jatkui myös opiskelun jälkeen varhaisaikuisuudessa. Loppuunpalaneista opiskelijoista ei tyypilli-sesti tule sitoutuneita, vaan he ovat muita suuremmassa vaarassa keskeyttää opinnot. Tässä tutkimuksessa eroja ei löytynyt sosio-ekonomisin perustein. (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 659–660.) Sen sijaan ammattikouluopiskelijoilla kyynisyyden ja riittämättömyy-den tunteet vähenevät opiskelujen edetessä. Peruskoulun teoriaperustainen opetus ei kenties sovi niin hyvin niille, jotka ovat enemmän orientoituneet työhön kuin lukemiseen ja niinpä he kokevat sopivansa paremmin ammattikouluun kuin peruskouluun. (Salmela-Aro ym.

2008, 683.)

5 TEORIOIDEN KOONTI JA TUTKIMUSKYSYMKSET

Teoriat itsetunnosta, minäpystyvyydestä ja opintoihin sitoutumisesta kytkeytyvät toisiinsa.

Peruskoulun aikaisen minäpystyvyyden on todettu lisäävän sitoutumista myöhemmissä opinnoissa (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 147). Lisäksi on todettu, että mitä paremmat itsetunto ja keskiarvo opiskelijalla on, sitä parempaa on hänen sitoutumisensa (Salmela-Aro

& Upadyaya 2012, 66). Opintoihin sitoutumiseen, minäpystyvyyteen ja itsetuntoon ovat lä-heisesti kytköksissä myös opiskelijoiden masennusoireet ja opiskelu-uupumus. Opintoihin sitoutuminen korreloi negatiivisesti opiskelu-uupumuksen kanssa, kun taas peruskoulun ai-kaisen minäpystyvyyden on todettu vähentävän opiskelu-uupumuksen oireita (Salmela-Aro

& Upadyaya 2014, 146, 147). Lisäksi mitä enemmän opiskelu-uupumusta ja masennusoi-reita opiskelijoilla on, sitä huonompia ovat hänen keskiarvonsa, itsetuntonsa ja

& Upadyaya 2014, 146, 147). Lisäksi mitä enemmän opiskelu-uupumusta ja masennusoi-reita opiskelijoilla on, sitä huonompia ovat hänen keskiarvonsa, itsetuntonsa ja