4. OPINTOIHIN SITOUTUMINEN
4.4. Opiskelun imu sitoutumisen mittarina
Opintoihin sitoutumisen tutkimus nojaa flown käsitteeseen (ks. esim. Upadyaya & Salmela-Aro 2013, 136), jonka kehittäjä on Mihaly Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyin (1990, 3–
4) mukaan flow on optimaalinen kokemus, tila, jossa ihminen on niin keskittynyt käsillä olevaan tehtävään, ettei millään muulla ole merkitystä. Flown tunteeseen kuuluu, että ihmi-nen työskentelee kehonsa tai mielensä äärirajoilla saavuttaakseen jotain vaikeaa ja arvokasta.
Kuitenkin hän kokee kykyjensä riittävän haasteista selviämiseen. Tehtävällä tulee olla selkeä päämäärä ja sen tulee tarjota palautetta suoriutumisesta. Keskittyminen on niin täydellistä,
ettei sitä riitä mihinkään ylimääräiseen. Ajantaju ja itsetietoisuus katoavat. Tunne on niin palkitseva, että ihminen haluaa saavuttaa sen uudelleen flow´n itsensä vuoksi, välittämättä siitä, hyötyykö hän siitä muuten tai onko sen saavuttaminen vaikeaa tai jopa vaarallista.
(Csikszentmihalyi 1990, 71.)
Flow’n tavoittelu saa ihmisen joko kasvamaan taidoissaan tai etsimään taidoilleen uutta käyttöä. Jos taitoa on enemmän kuin tehtävä vaatii, seuraa kyllästyminen, ja jos tehtävä on liian vaativa kykyihin nähden, seuraa ahdistuminen. (Csikszentmihalyi 1990, 74–75.) Ihmi-set kokevat työssään enemmän flowta kuin vapaa-ajallaan, mutta kuitenkin he tyypillisesti haluavat työskennellä vähemmän ja viettää vapaa-aikaa enemmän. Näin voi olla, koska ih-miset kokevat työteon määräyksenä, rajoitteena ja vapauden riistona ja sitä myöten välteltä-vänä asiana. (Csikszentmihalyi 1990, 159–160.) Koska vapaa-aika on epämuodollisempaa, sen laatiminen nautintoa tuottavaksi vaatii paljon enemmän ponnisteluja. Taitoja kehittävät harrastukset, tavoitteita ja rajoja asettavat tavat, henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet ja sisäinen kuri voivat saada ihmisen kokemaan flow´n tunnetta vapaa-ajallaankin. Kuitenkin ihmiset usein täyttävät vapaa-aikansa muulla kuin flow-kokemuksen mahdollistavilla fyy-sisten ja henkisten kykyjensä haastamisella. (Csikszentmihalyi 1990, 162.)
Flow´n käsite kuuluu positiiviseen psykologiaan, joka keskittyy hyvinvointiin, tyytyväisyy-teen, toivoon ja onnellisuuteen ja positiivisiin yksilöllisiin vahvuuksiin (Seligman & Csiks-zentmihalyi 2014, 280) erilaisten vammojen, sairauksien ja ongelmien sijaan. Positiivisen psykologian yksi ulottuvuus on työhön sitoutuminen, jonka vastakohtana pidetään loppuun palamista (Schaufeli, Bakker & Salanova 2006, 702). Suomessa opintoihin sitoutumista ovat positiivisen psykologian mallin mukaisesti ja opiskelun imun nimellä tutkineet Salmela-Aro ja Upadyaya (2012).
Salmela-Aro ja Upadyaya (2012) tutkivat opiskelun imua rinnakkain opiskelu-uupumuksen kanssa. Opintoihin sitoutuminen ja opiskelu-uupumus korreloivat negatiivisesti keskenään.
Opiskelu-uupumuksen on todettu laskevan myös myöhempää opintoihin sitoutumista. Opin-toihin sitoutuminen johti tässäkin tutkimuksessa hyvinvointiin tyytyväisyyden muodossa ja
opiskelu-uupumus huonoon vointiin masennusoireineen. Näin sekä koulutyöhön sopeutumi-sella, että sopeutumattomuudella on seurauksensa myöhemmin elämässä. (Salmela-Aro &
Upadyaya 2014, 147–148.) Mitä enemmän opiskelijat tunsivat kyynisyyttä koulutyön mer-kityksen suhteen ja riittämättömyyden tunnetta koulutyössä, sitä huonompaa oli heidän suo-riutumisensa ja sitä vähäisempää sitoutumisensa. (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi 2009, 55)
Siirtyminen peruskoulusta toiselle asteelle joko ammattikouluun tai lukioon on keskeisiä koulutuksellisia muutoksia nuoren elämässä. Koulutuksellisen linjan valinta vaikuttaa sii-hen, minkä tyyppisiä ja laatuisia oppimisen mahdollisuuksia nuori tulee kohtaamaan. (Sal-mela-Aro ym. 2009, 48) Lukio voi osoittautua haasteelliseksi ja stressaavaksi, jos nuori koh-taa odottamattomia haasteita: työmäärä nousee yllättäen, koulupäivät ovat pidempiä ja sa-maan aikaan tovereilta ja opettajilta saa yhä vähemmän tukea. Sen sijaan ammattikoulussa opiskelu on käytännöllisempää ja sisältää enemmän käsillä tekemistä, mikä voi lisätä opis-kelijoiden sitoutumista. (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 60, 66.) Lukiossa opiskelevat ko-kevatkin ammattikouluopiskelijoita enemmän opiskelu-uupumusta (Salmela-Aro ym. 2009, 55; Salmela-Aro, Kiuru & Nurmi 2008, 683).
Lukio-opiskelijoiden tutkimus on osoittanut, että pojat ovat tyttöjä tyypillisemmin kyynisiä (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 659–660) ja tytöt vastaavasti uupuneempia (Sal-mela-Aro ym. 2009, 55). Nämä piirteet myös lisääntyivät lukiokoulutuksen edetessä, samoin kuin riittämättömyyden tunteet (Salmela-Aro ym. 2008, 683). Opiskelijoilla, jotka olivat si-toutuneita, mutta myös uupuneita, sitoutuneisuus väheni. Toisaalta sitoutuneisuus jatkui myös opiskelun jälkeen varhaisaikuisuudessa. Loppuunpalaneista opiskelijoista ei tyypilli-sesti tule sitoutuneita, vaan he ovat muita suuremmassa vaarassa keskeyttää opinnot. Tässä tutkimuksessa eroja ei löytynyt sosio-ekonomisin perustein. (Tuominen-Soini & Salmela-Aro 2014, 659–660.) Sen sijaan ammattikouluopiskelijoilla kyynisyyden ja riittämättömyy-den tunteet vähenevät opiskelujen edetessä. Peruskoulun teoriaperustainen opetus ei kenties sovi niin hyvin niille, jotka ovat enemmän orientoituneet työhön kuin lukemiseen ja niinpä he kokevat sopivansa paremmin ammattikouluun kuin peruskouluun. (Salmela-Aro ym.
2008, 683.)
5 TEORIOIDEN KOONTI JA TUTKIMUSKYSYMKSET
Teoriat itsetunnosta, minäpystyvyydestä ja opintoihin sitoutumisesta kytkeytyvät toisiinsa.
Peruskoulun aikaisen minäpystyvyyden on todettu lisäävän sitoutumista myöhemmissä opinnoissa (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 147). Lisäksi on todettu, että mitä paremmat itsetunto ja keskiarvo opiskelijalla on, sitä parempaa on hänen sitoutumisensa (Salmela-Aro
& Upadyaya 2012, 66). Opintoihin sitoutumiseen, minäpystyvyyteen ja itsetuntoon ovat lä-heisesti kytköksissä myös opiskelijoiden masennusoireet ja opiskelu-uupumus. Opintoihin sitoutuminen korreloi negatiivisesti opiskelu-uupumuksen kanssa, kun taas peruskoulun ai-kaisen minäpystyvyyden on todettu vähentävän opiskelu-uupumuksen oireita (Salmela-Aro
& Upadyaya 2014, 146, 147). Lisäksi mitä enemmän opiskelu-uupumusta ja masennusoi-reita opiskelijoilla on, sitä huonompia ovat hänen keskiarvonsa, itsetuntonsa ja sitoutumi-sensa (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 66). Tutkimusten mukaan nimenomaan opiskelu-uupumus aiheuttaa matalaa sitoutumista, eikä päinvastoin (Salmela-Aro & Upadyaya 2014, 143, 145).
Peruskoulun aikana saadun erityisopetuksen vaikutuksia ammatilliseen koulutukseen sitou-tumiseen, itsetuntoon ja minäpystyvyyteen ei ole tutkittu Suomessa lainkaan. Salmela-Aro ja Näätänen (2005, 23) ovat tutkineet koulu-uupumusta ja todenneet, että oppimisvaikeudet ovat yhteydessä uupumiseen. Kuitenkin ainakin lukiolaisista ne uupuneet opiskelijat, joilla on hyvä itsetunto kärsivät opiskeluvaikeuksista vähemmän kuin ne, joilla itsetunto on heikko
(Salmela-Aro & Näätänen 2005, 22). Samoin Määttä, Kiiveri & Kairaluoma (2011) ovat tutkineet ammattikoulussa opiskelevien oppimista ja opiskelua vaikeuttavia ongelmia, kes-keyttämisriskissä olevia opiskelijoita ja tehostetun tuen menetelmiä. Myös Mansikkamäki, Määttä ja Aro (2015, 32–33) ovat tutkineet ammattikouluopiskelijoiden kokemaa uupumusta ja saaneet tulokseksi, että tytöt kokevat uupumusta poikia enemmän. Lisäksi yläkoulun ai-kana annetulla erityisopetuksella on selkeä yhteys ammattikoulun aikaiseen uupumukseen.
Sen sijaan alakoulussa saadulla erityisopetuksella ei ollut yhteyttä ammatillisissa opinnoissa koettuun uupumukseen.
Koska aikaisempaa tutkimusta aiheesta on vähän ja koska opiskelu-uupumustutkimukset osoittavat, että erityisopetusta saaneet opiskelijat ovat taustansa vuoksi suuremmassa ris-kissä uupua, on asiaa tarpeen tutkia enemmän. Koska itsetunto, minäpystyvyys ja opintoihin sitoutuminen korreloivat negatiivisesti opiskelu-uupumuksen kanssa, voidaan ajatella, että tällä perusteella erityisopetusta saaneilla opiskelijoilla tulisi olla myös matalampi itsetunto, minäpystyvyys ja opintoihin sitoutuminen.
Tutkimuskysymykset
Tässä tutkielmassa etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin:
1. Millainen on ammattikouluopiskelijoiden opiskelun imu?
2. Millainen yhteys itsetunnolla on opiskelun imuun?
3. Millainen yhteys minäpystyvyydellä on opiskelun imuun?
4. Onko itsetunnossa ja minäpystyvyydessä eroa seuraavien alaryhmien välillä:
4.1 naiset ja miehet
4.2 erityisopetusta saaneet ja yleisopetuksessa peruskoulunsa suorittaneet
4.3 erityisopetusta saaneet naiset, yleisopetuksessa opiskelleet naiset, erityisopetusta saaneet miehet ja yleisopetuksessa opiskelleet naiset
6 TOTEUTUS
Tämän tutkielman aineisto on osa laajempaa aineistoa, jonka tutkimusryhmämme Hanna-Maija Sinkkonen, Matti Meriläinen, Helena Puhakka ja Tiina Lindblad keräsi Savon am-matti- ja aikuisopistossa keväällä 2015. Aineiston kysymykset käsittelivät opiskelijoiden taustatietojen (esim. sukupuoli, vanhempien koulutus ja työtilanne ja koulutukseen hakemi-seen liittyvät kysymykset) lisäksi muun muassa ammatinvalintaa, yleistä ja opintoihin liitty-vää minäpystyvyyttä, toiveikkuutta, muilta saatua tukea ja opintoihin sitoutumista.
6.1 Kohdejoukko
Aineiston hankittiin e-lomakekyselynä. E-lomakkeeseen johtava linkki lähetettiin Savon ammatti- ja aikuisopiston ryhmien ohjaajille, jotka omilla tunneillaan ohjeistivat opiskelijat vastaamaan kyselyyn. Kysely oli avoinna 27.2.–30.3.2015. Kysely oli avoin kaikille Savon ammatti- ja aikuisopiston opintosuunnitelmaperusteisen koulutuksen opiskelijoille. Lomak-keen aukioloaikana vastauksia tuli 1436 kappaletta. Savon ammatti- ja aikuisopistossa oli opiskelijoita 4618 eli vastausprosentti oli 30,4. Tästä määrästä hylättiin 33 vastausta, joissa vastaaminen oli puutteellista. Lisäksi ammattistarttiopiskelijoiden (ammatilliseen
perustut-kintoon ohjaava ja valmistava koulutus) ja valmentavaan koulutukseen (ammatillisissa eri-tyisoppilaitoksissa annettava valmentava ja kuntouttava opetus, nykyään VALMA ja TELMA) osallistuvien vastaukset (41 kappaletta) poistettiin, koska heidän koulutuksensa ei ole ammatilliseen tutkintoon johtavaa. Lopullinen vastausmäärä oli näin ollen 1362 kappa-letta (29,5%). Naisia vastaajista oli 615 (45%) ja miehiä 747 (55%). Vastaajien sukupuoli-jakauma noudattaa valtakunnallista opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen peruskoulu-tuksen opiskelijoiden sukupuolijakaumaa, jossa naisia on 46% (Suomen virallinen tilasto 2015b). Otos on siis tältä osin edustava ja vastaa perusjoukkoa. Savon ammatti- ja aikuis-opistoon lähetetyt tutkimuslupahakemus, tutkimuksen kuvaus ja ohjeistus opettajille kyse-lyyn vastaamisesta ovat nähtävissä liitteessä 1.
Erityisopetusta oli peruskoulussa saanut kolmannes (412) vastaajista. Naisista erityisope-tusta oli saanut lähes yhtä moni (28%) kuin miehistä (32%). Mukana tarkastelussa ovat kaikki opiskelijat, jotka vastasivat ”kyllä” kysymykseen ”Oletko saanut peruskoulussa eri-tyisopetusta”. Vaikka lomakkeella kysyttiin tarkentavia kysymyksiä erityisopetuksen saami-sen ajankohdasta ja laajuudesta, päädyttiin tässä tutkimuksessa käsittelemään kaikkia
”kyllä” vastanneita yhtenä joukkona, sillä vastauksista käy ilmi, että esimerkiksi käsitteet laaja-alainen erityisopetus ja erityisluokalla opiskelu eivät olleet kaikille vastaajille selviä.
Näin ollen vastaajien jaottelu erityisopetuksen lajin mukaan osoittautui haastavaksi. Erityis-opetusta saaneiden suurta määrää vastaajissa selittää ainakin se, että mukana ovat kaikki joskus peruskoulun aikana erityisopetusta saaneet. Esimerkiksi Suomen virallisissa tilas-toissa erityisopetuksen piirissä oleviin peruskoulun oppilaisiin lasketaan vain tehostettua tai erityistä tukea saavat, kun taas tässä tutkimuksessa mukana ovat hekin, jotka ovat esimer-kiksi saaneet puheopetusta tai tukea yksittäisen oppiaineen opiskelussa ilman tehostetun tai erityisen tuen päätöstä. Lisäksi on huomioitavaa, että kun tässä tutkimuksessa puhutaan eri-tyisopetusta saaneista, sillä viitataan vain peruskoulun aikaan, ei opiskelijoiden tilanteeseen ammattikouluopintojen aikana. Osa ”kyllä” vastanneista saa erityistä tukea myös ammatti-koulussa, mutta eivät kaikki.
6.2 Mittarit
Tutkielmassa käytetyt mittarit, niiden kysymyksen asettelut ja vastausvaihtoehdot ovat näh-tävissä liitteessä 2. Itsetuntoa mitattiin Rosenbergin itsetuntomittarilla (Rosenberg Self-Es-teem Scale (RSE), Rosenberg 1979). Mittarissa on kymmenen väittämää (esimerkiksi ”Mi-nulla on paljon hyviä ominaisuuksia”, ”Tunnen itseni ajoittain hyödyttömäksi”), joihin ote-taan kantaa neliportaisella Likert-asteikolla.
Minäpystyvyyttä mitattiin General Self-Efficacy Scale – mittarilla (Sherer, Maddux, Mer-candante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers 1982) jonka alkuperäiset, englanninkieliset, osiot käännettiin suomeksi. Mittarissa on 17 väittämää (esimerkiksi ”Saavutan vain harvoin itselle asettamani tärkeät tavoitteet”, ”Kun päätän tehdä jotain uutta, aloitan heti”), joiden osuvuutta vastaajat arvioivat viisi portaisella Likert-asteikolla. Minäpystyvyyttä mitattiin yleisellä mi-näpystyvyyden mittarilla, sillä yleisen mimi-näpystyvyyden voi katsoa olevan spesifimmän, tehtäväkohtaisen minäpystyvyyden lähde. Tällöin ihminen, jolla on korkea yleinen minä-pystyvyys, selviytyy menestyksekkäästi vaihtelevissakin olosuhteissa. Tämä puolestaan on tarpeellinen taito nykyisessä työelämässä. (Chen, Gully & Eden 2001, 63–64.)
Opiskelun imua mitattiin EDA-mittarilla (Salmela-Aro & Upadyaya 2012), joka on opiske-lijoille suunnattu versio Schaufelin, Bakkerin & Salanovan (2006) kehittämästä Utrecht Work Engagement Scale –mittarista (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 61). Mittari sisältää kolme alaulottuvuutta, jotka ovat energia (energy), omistautuminen (dedication) ja uppou-tuminen (absorption) (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 61). Schaufeli ym. (2006) määritel-mää mukaillen opintoihin sitoutumisessa energia ilmenee positiivisena suhtautumisena kou-lutyöhön, omistautuminen positiivisena kognitiivisena asenteena ja koulutyön näkemisenä merkityksellisenä ja uppoutuminen täydellisenä opiskeluun keskittymisenä ajan kuluessa opintojen parissa nopeasti (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 60). Mittari on käännetty suo-meksi nimellä OpInto (Salmela-Aro 2009). Mittarissa on yhdeksän väittämää (esimerkiksi
”Opiskellessani olen täynnä energiaa”, ”Olen innoissani opiskelusta”), joita arvioidaan seit-semän portaisella Likert-asteikolla. Energia-summamuuttujaan kuuluvat mittarin kysymyk-set 1, 4 ja 8, omistautumiseen kysymykkysymyk-set 2, 5 ja 7 ja uppoutumiseen kysymykkysymyk-set 3, 6 ja 9.
6.3 Aineiston analyysi
Aineiston analyysi eteni viidessä vaiheessa. Nämä vaiheet on esitetty tiivistetysti taulukossa 1. Ensimmäisessä vaiheessa Matti Meriläinen teki minäpystyvyydestä rakenneyhtälömallin, joka on nähtävissä liitteessä 3. Konfirmatorinen malli on rakennettu ulottuvuus kerrallaan.
Ensimmäiselle aloitekyky-faktorille latautui kaksi väittämää (väittämät 6 ja 7). Toiselle pit-käjänteisyys-faktorille latautui kolme väittämää (väittämät 3, 8 ja 9). Kolmannelle ponnis-telu-faktorille latautui myös kolme väittämää (väittämät 14, 16, ja 17). Faktorirakenne oli odotettavissa, sillä GSE-mittari on todettu moniulotteiseksi (kts. esim. Chen ym. 2001, 66).
TAULUKKO 1
Analyysin vaihe Analyysimenetelmä 1. Rakenneyhtälömalli
2. Opiskelun imu T-testit, 1-suuntainen varianssianalyysi 3. Itsetunnon ja minäpystyvyyden
suhde opiskelun imuun
Korrelaatiot, rakenneyhtälömalli 4. Itsetunto ja minäpystyvyys T-testit
5. Itsetunto ja minäpystyvyys, ryhmä-vertailut
1-suuntainen varianssianalyysi
Toisessa vaiheessa tutkittiin opiskelun imun kokemusta. Opiskelun imun kysymyksistä las-kettiin summamuuttuja, jota analysoitiin t-testin avulla. T-testiä käytetään arvioitaessa kah-den ryhmän keskiarvojen erilaisuutta, kun hajonnat ja keskiarvon keskivirheet otetaan huo-mioon (Nummenmaa 2010, 172). Ryhmittelevinä muuttujina käytettiin vastaajien suku-puolta sekä erityisopetuksen saamista peruskoulun aikana. Kolmannessa vaiheessa tutkittiin
itsetunnon ja minäpystyvyyden yhteyttä opiskelun imuun. Itsetunnon kymmenestä väittä-mästä ja minäpystyvyyden kustakin alaulottuvuudesta muodostettiin summamuuttujat. Sen jälkeen yhteyttä tutkittiin korrelaation ja rakenneyhtälömallin avulla.
Neljännessä vaiheessa itsetunnon ja minäpystyvyyden kysymyksiä alaulottuvuuksineen ana-lysoitiin t-testin avulla. Ryhmittelevinä muuttujina olivat jälleen sukupuoli ja erityisopetuk-sen saaminen peruskoulussa. Viidennessä vaiheessa aineisto jaettiin neljään ryhmään suku-puolen ja erityisopetuksen saamisen mukaan. Erityisopetusta saaneita miehiä, erityisopetusta saaneita naisia, miehiä, jotka eivät olleet saaneet erityisopetusta ja naisia, jotka eivät olleet saaneet erityisopetusta verrattiin toisiinsa yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla. Yksi-suuntainen varianssianalyysi on tarkoitettu useampiluokkaisten riippumattomien muuttujien vaikutusten analysointiin (Nummenmaa 2010, 184).
6.4 Luotettavuustarkastelu
Testin reliabiliteetilla tarkoitetaan sitä, että testi johdonmukaisesti tuottaa samat tulokset sil-loin, kun mitattavaa asiaa on olemassa saman verran. Mittarin reliabiliteettia voidaan tutkia esimerkiksi testi-uusintatesti -mittauksilla tai split-half -menetelmällä. (Tolmie, McAteer &
Muijs 2011, 146–147.) Testi-uusintatesti -mittauksella selvitetään testin johdonmukaisuu-den pysyvyyttä eri aikoina eli toistettaessa mittaus uudelleen. Split-half-menetelmä mittaa puolestaan testin sisäistä johdonmukaisuutta eli sitä, mittaavatko kaikki testin osiot samaa asiaa. (Punch 2005, 95.) Tämän tutkielman mittareista Rosenbergin itsetuntomittarin testi-uusintatesti -mittauksien korrelaatiot ovat olleet (r=.85 ja r=.88) (Rosenberg 1979, 292).
Käytetyin reliabiliteetin mittausmenetelmä on niin sanottu Cronbachin alpha, joka mittaa mittarin väittämien keskinäistä korrelaatiota. Cronbachin alphan arvon tulisi olla yli ,60 (Tolmie, McAteer & Muijs 2011, 148) tai toisien tutkijoiden mukaan yli ,70 (Nummenmaa 2010, 379), jotta se olisi riittävä. Tämän tutkielman mittareissa on aiemmin mitattu riittävät reliabiliteetit. Rosenbergin itsetuntomittarin reliabiliteetti on ollut α=.92 (Rosenberg 1979),
General self-efficacy scale -mittarin α=.86 (Sherer ym. 1982) ja EDA-mittarin (α=.94) (Sal-mela-Aro & Upadyaya 2012, 64). Tässä tutkielmassa mitatut reliabiliteetit (nähtävillä liit-teessä 4) ovat seuraavat. Rosenbergin itsetuntomittarin reliabiliteetti on α=,88 ja väittämät korreloivat mittarin kokonaispistemäärän kanssa 0,54–0,70. GSE-mittarin reliabiliteetti on α=,77 ja väittämät korreloivat kokonaispistemäärän kanssa 0,19–0,7. EDA-mittarin reliabili-teetti on α=,96 ja väittämät korreloivat mittarin kokonaispistemäärän kanssa 0,75–0,90.
Kaikkien mittareiden reliabiliteetit ovat siis riittävät. Kaikki mittarit ovat myös tunnettuja ja tutkimuksissa paljon käytettyjä.
Myös otoskoko vaikuttaa reliabiliteettiin. Tutkimustulokset ovat sitä sattumanvaraisempia, mitä pienempi on otoskoko (Heikkilä, 2004, 187). Tässä tutkielmassa otoskoko on huomat-tavan suuri, n=1362, joten tulokset ovat tältä osin reliaabelit. Ei-systemaattista virhettä tu-loksiin saattavat tuottaa myös opiskelijoiden motivaatio tai valppaus tai ympäristön häiriö-tekijät (Mertens &McLaughlin 2004, 171). Opiskelijat vastasivat kyselyyn oppitunnilla, jotta opettaja voisi olla käytettävissä jonkun tarvitessa apua ja jotta muita häiriötekijöitä olisi mahdollisimman vähän.
Validiteetti puolestaan tarkoittaa sitä, että testi mittaa sitä, mitä sen on tarkoitus mitata (Tol-mie ym. 2011, 149; Punch 2005, 97; Heikkilä 2004, 186). Validiteetti voidaan jakaa sisäi-seen ja ulkoisisäi-seen validiteettiin. Sisäisellä validiteetilla tarkoitetaan sitä, että tutkittavat ovat sopivia ja luotettavia antamaan kuvaa juuri halutusta asiasta (Mertens & McLaughlin 2004, 58). Ulkoisella validiteetilla tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen tulokset ovat yleistettävissä koejoukon ulkopuolelle (Mertens & McLaughlin 2004, 58, 151). Tässä tutkielmassa jo aiem-min mainittu tutkimusjoukon sukupuolijakauman vastaavuus koko valtakunnan opetussuun-nitelmaperusteisen ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden sukupuolijakauman kanssa lisää tutkimuksen yleistettävyyttä. Samoin tekee vastaajien koulutusalajakauma. Tek-niikan, sosiaali- ja terveysalan ja liiketalouden opiskelijat yhdessä muodostivat 77 prosenttia tutkimusjoukosta. Vuonna 2015 ammatillisessa koulutuksessa aloittaneista opiskelijoista 76 prosenttia aloitti näillä aloilla (Suomen virallinen tilasto 2015c). Myös tilastollisella merkit-sevyydellä kuvataan sitä, miten tutkimuksen tulokset ovat yleistettävissä koskemaan
musjoukkoa vastaavia muita joukkoja. Tilastollisen merkitsevyyden raja sosiaalisessa tutki-muksessa on tavallisimmin 5 prosenttia. (Punch 2005, 128–129). Tätä 5 prosentin rajaa on käytetty myös tässä tutkielmassa.
Käsitevaliditeetilla viitataan siihen, kuinka hyvin mittari kohtaa teoreettisen taustansa kanssa. Käsitevaliditeettia voidaan tutkia esimerkiksi vertaamalla mittarin tuloksia samasta tilanteesta muilla mittareilla otettujen mittausten tuloksiin. (Punch 2005, 98). Esimerkiksi GSE-mittarin validiteettia on mitattu vertaamalla sitä Rosenbergin (1965) itsetuntomittarilla saatuihin tuloksiin. Tuloksien mukaan mittarit korreloivat keskenään samansuuntaisesti, mutta eivät kuitenkaan niin voimakkaasti, että niiden voitaisiin ajatella mittaavan samaa asiaa (Sherer ym. 1982, 667–668). EDA-mittarin suomenkielistä käännöstä on puolestaan testattu suomalaisilla lukiolaisilla ja ammattikouluopiskelijoilla (n=1530) eli kohdejoukko on ollut osittain sama kuin tässä tutkielmassa. Samalla mitattiin itsetuntoa, opiskelu-uupu-musta ja masennusoireita (Salmela-Aro & Upadyaya 2012, 61), joiden yhteyttä opiskelun imuun on käsitelty aiemmin tässä tutkielmassa.
7 TULOKSET
Ennen analyysin teon aloittamista tutkittiin kaikkien kysymysten, niistä muodostettujen mit-tareiden alaulottuvuuksien ja koko mitmit-tareiden normaalijakaumat. Mikään mittareista tai nii-den alaulottuvuuksista ei ole normaalisti jakautunut Kolmogorov-Smirnovin testin mukaan (kaikissa p=.000). Kuitenkin jakaumaa voidaan pitää normaalina, jos sekä vinous että hui-pukkuus ovat itseisarvoltaan pienempiä kuin yksi (Nummenmaa 2010, 155). Tällä tavoin tarkasteltuna ainoastaan kaksi EDA-mittarin väittämää eivät ole normaalisti jakautuneita, mutta alaulottuvuudet, joihin nämä väittämät kuuluvat, ovat. Normaalijakaumatestien tulok-set ovat nähtävissä liitteessä 5.
7.1 Millainen on ammattikouluopiskelijoiden opiskelun imu?
Opiskelun imun kokemusta mitattiin t-testillä. Toisiinsa verrattiin naisia ja miehiä, erityis-opetusta saaneita ja yleisopetuksessa peruskoulunsa suorittaneita, erityiserityis-opetusta saaneita ja yleisopetuksessa opiskelleita naisia ja erityisopetusta saaneita ja yleisopetuksessa opiskel-leita miehiä. T-testin tulokset ovat nähtävissä liitteessä 6. Opiskelun imua kokevat naiset (n=609) miehiä (n=742) enemmän ja tulos on tilastollisesti merkitsevä. Naiset kokevat imua enemmän kuin miehet myös kaikilla opiskelun imun alaulottuvuuksilla. Alaulottuvuuksien
osalta erot miesten ja naisten välillä ovat merkitseviä omistautumisen ja uppoutumisen ja melkein merkitseviä energian osalta. He, jotka eivät ole saaneet peruskoulussa erityisope-tusta (n=912), kokevat opiskelun imua enemmän kuin peruskoulussa erityisopeerityisope-tusta saaneet (n=393). Tulos on tilastollisesti merkitsevä. He, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta, ko-kevat imua erityisopetusta saaneita enemmän myös kaikilla imun alaulottuvuuksilla mitat-tuna. Erot ovat merkitseviä omistautumisen suhteen ja melkein merkitseviä energian ja up-poutumisen suhteen. Sukupuolen mukaan jaoteltuna molemmat erityisopetusta saaneiden ryhmät kokevat opiskelun imua vähemmän kuin he, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta.
Ero on suurempi naisten kuin miesten ryhmissä. Erityisopetusta saaneiden naisten ero yleis-opetuksessa opiskelleisiin verrattuna on tilastollisesti merkitsevä, kun taas miehillä ero ei ole tilastollisesti merkitsevä.
Esittelen tässä myös varianssianalyysin tulokset opiskelun imun osalta. Varianssianalyysin tulokset ovat nähtävissä liitteessä 7. Opiskelun imun suhteen niiden miesten ja naisten, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta ero on merkitsevä (p=,001). Naiset, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta eroavat myös naisista, jotka ovat saaneet erityisopetusta tilastollisesti merkit-sevästi (p=,002) ja miehistä, jotka ovat saaneet erityisopetusta tilastollisesti merkitmerkit-sevästi (p=,004). Sukupuolen ja erityisopetuksen mukaista jaottelua opiskelun imun ja sen alaulot-tuvuuksien kokemisessa havainnollistavat kuviot 1–4.
KUVIO 1 KUVIO 2
KUVIO 3 KUVIO 4
7.2 Millainen yhteys itsetunnolla ja minäpystyvyydellä on opiskelun imuun?
Itsetunto-summamuuttujan ja opiskelun imun välinen korrelaatio on .227. Itsetunto-summa-muuttujalla pystytään siis selittämään noin viisi prosenttia opiskelun imun vaihtelusta.
Matti Meriläisen tekemästä rakenneyhtälömallista (liite 3) nähdään, että minäpystyvyyden ulottuvuuksista aloitekyky (r=.33) ja pitkäjänteisyys (r=.37) korreloivat opiskelun imun kanssa. Sen sijaan ponnistelu ei korreloi suoraan opiskelun imun kanssa. Ponnistelun korre-laatio aloitekyvyn kanssa (r=.86) viittaa siihen, että ponnistelun yhteys imuun välittyy aloi-tekyvyn kautta. Mallin selitysaste on 24 %.
7.3 Onko itsetunnossa ja minäpystyvyydessä eroja eri alaryhmien välillä?
Itsetunnon ja minäpystyvyyden kokemista mitattiin t-testillä. Samoin kuin opiskelun imua mitattaessa, käytettiin tässäkin ryhmittelevinä muuttujina naisia ja miehiä, erityisopetusta saaneita ja yleisopetuksessa peruskoulunsa suorittaneita, erityisopetusta saaneita ja
yleisope-tuksessa opiskelleita naisia ja erityisopetusta saaneita ja yleisopeyleisope-tuksessa opiskelleita mie-hiä. T-testin tulokset ovat nähtävissä liitteessä 6. Naisten (n=597) itsetunto on hieman mata-lampi kuin miesten (n=720). T-testillä mitattuna naisten ja miesten keskiarvot eroavat toi-sistaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi. Heillä, jotka olivat saaneet peruskoulun aikana erityisopetusta (n=402), itsetunto on matalampi kuin opiskelijoilla, joilla ei ollut erityisope-tustaustaa (n=915). Ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä. Sukupuolen mukaan jaoteltuna erityisopetusta saaneiden naisten itsetunto on matalampi kuin naisten, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta. Samoin erityisopetusta saaneiden miesten itsetunto on matalampi kuin mies-ten, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta. Naisten ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun taas miesten välinen ero ei ole tilastollisesti merkitsevä.
Minäpystyvyys on naisopiskelijoilla (n=587) hieman korkeampaa kuin miehillä (n=706) ja ero on tilastollisesti merkitsevä. Myös minäpystyvyyden alaulottuvuuksista aloitekyvystä, pitkäjänteisyydestä ja ponnistelusta kaikkien pistemäärät ovat naisilla hieman korkeampia kuin miehillä. Aloitekyvyn ja ponnistelun osalta erot ovat tilastollisesti merkitseviä. Sen si-jaan pitkäjänteisyyden osalta naiset ja miehet eivät eroa tilastollisesti merkitsevästi toisis-taan. Erityisopetusta peruskoulussa saaneet (n=388) kokevat sekä minäpystyvyyttä että sen alaulottuvuuksia vähemmän kuin he, jotka eivät ole saaneet peruskoulussa erityisopetusta (n=905). Minäpystyvyyden ja aloitekyvyn osalta ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä ja ponnistelun osalta merkitsevä. Sen sijaan pitkäjänteisyyden osalta ryhmien ero ei ole tilas-tollisesti merkitsevä. Sukupuolen mukaan jaoteltuna erityisopetusta saaneiden naisten koke-mus minäpystyvyydestään ja kaikista sen alaulottuvuuksista on matalampi kuin naisten, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta. Vain pitkäjänteisyyden osalta ero ei ole tilastollisesti merkitsevä. Muutoin sekä minäpystyvyyden, että aloitekyvyn ja ponnistelun osalta erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Miesten erot erityisopetusta saaneiden ja yleisopetuksessa peruskoulunsa käyneiden välillä ovat samansuuntaisia kuin naisilla, paitsi
Minäpystyvyys on naisopiskelijoilla (n=587) hieman korkeampaa kuin miehillä (n=706) ja ero on tilastollisesti merkitsevä. Myös minäpystyvyyden alaulottuvuuksista aloitekyvystä, pitkäjänteisyydestä ja ponnistelusta kaikkien pistemäärät ovat naisilla hieman korkeampia kuin miehillä. Aloitekyvyn ja ponnistelun osalta erot ovat tilastollisesti merkitseviä. Sen si-jaan pitkäjänteisyyden osalta naiset ja miehet eivät eroa tilastollisesti merkitsevästi toisis-taan. Erityisopetusta peruskoulussa saaneet (n=388) kokevat sekä minäpystyvyyttä että sen alaulottuvuuksia vähemmän kuin he, jotka eivät ole saaneet peruskoulussa erityisopetusta (n=905). Minäpystyvyyden ja aloitekyvyn osalta ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä ja ponnistelun osalta merkitsevä. Sen sijaan pitkäjänteisyyden osalta ryhmien ero ei ole tilas-tollisesti merkitsevä. Sukupuolen mukaan jaoteltuna erityisopetusta saaneiden naisten koke-mus minäpystyvyydestään ja kaikista sen alaulottuvuuksista on matalampi kuin naisten, jotka eivät ole saaneet erityisopetusta. Vain pitkäjänteisyyden osalta ero ei ole tilastollisesti merkitsevä. Muutoin sekä minäpystyvyyden, että aloitekyvyn ja ponnistelun osalta erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Miesten erot erityisopetusta saaneiden ja yleisopetuksessa peruskoulunsa käyneiden välillä ovat samansuuntaisia kuin naisilla, paitsi