Itä-Suomen yliopiston opiskelijat oppimisestaan saamansa palautteen arvioijina

(1)

SAAMANSA PALAUTTEEN ARVIOIJINA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2019

(2)

Tekijät

Salla Martinsén ja Terhi Vepsä Työn nimi

Itä-Suomen yliopiston opiskelijat oppimisestaan saamansa palautteen arvioijina

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 8.3.2019 95

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tarkoituksena tässä pro gradu -tutkielmassa oli kuvailla kvantitatiivisesti Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden kokemuksia saamastaan palautteesta. Tehtävänä oli tarkastella opiskelijoiden kokemuksia saadusta palautteesta ja heidän näkemyksiään hyvä- ja huonolaatuisesta palautteesta. Viitekehys koostui arvioinnin kontekstissa saadusta palautteesta, jonka tarkoituksena oli edistää oppimista. Hyvälaatuinen palaute, eli opiskelijan mielestä oppimista edistävä palaute, rakentuu palautteensaajan ja palautteenantajan osuuksista. Palautteensaajan tulee osoittaa kiinnostusta saamaansa palautetta kohtaan, ja palautteenantajan tulee antaa formatiivista palautetta.

Tutkielma toteutettiin kvantitatiivisena kyselytutkimuksena, joka kohdistui Itä-Suomen yliopiston perustutkinto- opiskelijoihin. Tutkielman otos oli 2 366 opiskelijaa ja lopullinen vastaajien määrä oli 384. Vastausprosentiksi muodostui 16. Vastaukset analysoitiin suurimmaksi osaksi kvantitatiivisilla menetelmillä, mutta avoimet vastaukset analysoitiin laadullisella sisällönanalyysillä.

Aineiston mukaan opiskelijat saivat eniten summatiiviselle arvioinnille tyypillisiä palautemuotoja. Sisällöltään palaute keskittyi useammin arvioitavan työn kommentointiin kuin ohjaamaan opiskelijaa tulevaisuutta varten.

Opiskelijan tapa käsitellä saamaansa palautetta näkyi palautteen lukemisena ja vertaisten kanssa palautteesta keskusteluna. Suurin osa opiskelijoista koki palautteella olleen positiivisia vaikutuksia heidän oppimiseensa.

Yleisimmin palaute oli auttanut opiskelijaa ymmärtämään oman osaamisensa. Moni ei kuitenkaan kokenut palautteen tarjonneen hyödyllisiä kehittämisideoita tai edes tietoa omista heikkouksista ja vahvuuksista.

Hyvälaatuinen palaute sisälsi tietoa sekä opiskelijan sen hetkisestä tasosta että tavoista, joilla opiskelija voisi tulevaisuudessa kehittää osaamistaan. Hyvälaatuisen palautteen tärkeiksi piirteiksi koettiin yksityiskohtaisuus ja henkilökohtaisuus. Oppimisen kannalta hyödyttömiksi palautteiksi koettiin epätarkat, epäselvät ja summatiiviset palautteet. Lisäksi pelkkien puutteiden korostaminen koettiin lannistavana. Saadun palautteen määrä oli ristirii- dassa palautteen koetun hyödyllisyyden kanssa: opiskelijat saivat vähiten sellaista palautetta, jonka he kokivat hyödyllisimmäksi.

Tulosten perusteella voidaan huomata, että summatiivinen arviointi hallitsee yliopistossa. Palautteella on mahdollisuus edistää opiskelijan oppimista, mutta todellisuudessa se ei aina saavuta tätä tavoitetta. Tulokset tarjoavat uutta tietoa suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden palautekokemuksista. Tutkielman yleistettävyyttä heikentää heikko vastausprosentti, mutta vahvistaa sen laaja aineisto.

Avainsanat

Palaute, arviointi, oppiminen, korkeakoulu, kvantitatiivinen tutkimus

(3)

Author

Salla Martinsén and Terhi Vepsä Title

The Students of the University of Eastern Finland Assessing the Feedback They Have Received on Their Learning Main subject Level Date Number of pages

Education Master's Thesis X 8.3.2019 95

Minor Subject Thesis Bachelor's Thesis

Intermediate Studies Thesis

Abstract

The purpose of this Master’s thesis was to quantitatively describe students’ experiences of feedback in the University of Eastern Finland. The aim was to examine students’ experiences of received feedback and their views on high-value and low-value feedback. The theoretical background consisted of received feedback in an assessment context with the aim to enhance student’s learning. High-value feedback is also known as feedback that enhances student’s learning in their opinion. The responsibility of high-value feedback is placed on two people: the giver of feedback and the recipient of feedback. The person receiving the feedback needs to be interested in the feedback and the person giving the feedback needs to provide formative feedback.

The thesis was executed as a quantitative survey research with a target population of undergraduate students in the University of Eastern Finland. The sample consisted of 2,366 students and the final number of respondents was 384 which makes the response rate 16%. The responses were mostly analyzed with quantitative methods but the open-ended questions were analyzed with qualitative content analysis.

According to research results, students receive mostly types of feedback typical for summative assessment.

Received feedback focused more often on commenting on the assessed work and less frequently on guiding the student in their future endeavors. Students mostly read their feedback and discussed it with their peers. Most of the students experienced positive effects on their learning through feedback. Most often received feedback helped the student to recognize their current state of knowledge. Unfortunately, many students felt like received feedback had given neither useful tips for improvement nor knowledge of strengths and weaknesses.

High-value feedback contained information about the current state of the student’s knowledge and means to

improve. Students wanted their feedback to be personal and detailed. Low-value feedback consisted of inaccurate, unclear, and summative comments. Highlighting weaknesses was perceived discouraging. The

amount of different types of feedback conflicted with the perceived usefulness of feedback: the most useful feedback was received the least.

Based on the results, summative assessment dominates in the university. Feedback has a huge possibility to enhance student’s learning but rarely achieves the goal. The results offer new information about Finnish students’

feedback experiences in university. The reliability of the thesis is impaired by its low response rate but supported by its large sample size.

Keywords

Feedback, assessment, learning, higher education, quantitative research

(4)

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 PALAUTE OSANA ARVIOINTIA JA SEN YHTEYS OPPIMISEEN ... 4

2.1 Arviointi oppimisen ohjaajana ... 4

2.1.1 Arviointi opetuskontekstissa ... 5

2.1.2 Arvioinnin ja oppimisen välinen yhteys ... 10

2.2 Oppimista edistävä palaute ... 17

2.2.1 Palaute opetuskontekstissa ... 17

2.2.2 Palaute osana arviointiprosessia ... 20

2.2.3 Palaute oppimisen edistäjänä ... 23

2.2.4 Hyvä- ja huonolaatuinen palaute ... 27

2.3 Viitekehyksen koonti ja tutkimuskysymykset ... 29

3 TOTEUTUS ... 34

3.1 Kyselylomakkeen laadinnan perusteet ... 34

3.2 Tutkimuksen kohdejoukko ja aineiston keruu... 37

3.3 Tutkimusstrategiset perusteet ... 39

3.4 Aineiston analysointi ... 42

3.5 Luotettavuusarviointi... 46

4 TULOKSET ... 51

4.1 Vastaajien taustatiedot ... 51

4.2 Opiskelijoiden palautekokemukset... 53

4.2.1 Saatujen palautemuotojen määrä ... 54

4.2.2 Palautteen koetut vaikutukset oppimiseen ... 58

4.2.3 Opiskelijoiden tavat käsitellä palautetta ... 61

4.3 Hyvä- ja huonolaatuinen palaute ... 63

4.3.1 Palautemuotojen koettu hyvälaatuisuus ... 64

4.3.2 Hyvä- ja huonolaatuisen palautteen ulkoiset piirteet ... 68

4.3.3 Hyvä- ja huonolaatuisen palautteen sisäiset piirteet ... 72

4.4 Tutkimustulosten yhteenveto ... 77

5 POHDINTA ... 80

5.1 Tutkimustulosten tarkastelua ... 80

5.2 Tutkimusprosessin arviointia ... 83

5.3 Jatkotutkimusehdotuksia ... 85

LÄHTEET ... 87

LIITTEET (4 kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Useamman opiskeluvuoden aikana olemme saaneet käsityksen yliopisto-opetuksen vaihte- levasta palautteen laadusta. Toisinaan palautteessa ei ole ollut mitään tarttumakohtaa: kaikki on “ok”, mutta arvosanan perusteella jotain puuttuu. Joskus palaute on myös jäänyt huomi- oimatta, koska se ei ole tuntunut hyödylliseltä esimerkiksi liian myöhäisen ajoituksen takia.

Pahimmillaan saatu palaute on ollut pelkkä arvosana. Palaute on kuitenkin usein tarjonnut myös työkalut tehtävän jatkamiseen ja kiinnittänyt huomion asioihin, joita emme olisi itse ymmärtäneet. Kokemuksiemme perusteella palaute on myös koulutusala-, opettaja- ja tehtä- väkohtaista. Tutkielmassamme alkuperäinen kiinnostuksen kohteemme oli opiskelijoiden kokemukset yliopistoarvioinnista. Kun perehdyimme aikaisempaan arviointitutkimukseen, huomasimme palautteen näyttäytyvän yhtenä arvioinnin keskeisimpänä osa-alueena. Eten- kin opiskelijoiden tulevaisuuteen vaikuttavan arvioinnin näkökulmasta katsottuna palautteella näytti olevan erityisen paljon merkitystä (Nguyen & Walker 2016, 108–109). Kiinnos- tuksemme arvioinnista tarkentui palautteen ja palautemuotojen tarkasteluun.

Arvioinnilla on keskeinen rooli opiskelijan oppimisessa, ja Biggsin (1996) mukaan arvioinnilla on suurempi vaikutus oppimiseen kuin esimerkiksi opetussuunnitelmalla. Vaikka yliopistossa opiskelijan arviointi kohdistuu usein yksittäisen opintojakson suoritukseen, sillä on mahdollisuus vaikuttaa myös opiskelijan tulevaisuuteen ja jopa elinikäiseen oppimiseen (Nguyen & Walker 2016, 97–98). Palaute on opiskelijalle ehkäpä arviointiprosessin näkyvin tulos, minkä vuoksi se on merkittävä tekijä oppimisen edistämisessä (Angelo 1995; Black &

Wiliam 1998; Carless, Salter, Yang & Lam 2011; Sadler 2013). Parpalan (2010, 46) väitös- kirjan mukaan opiskelijat kokivat, että palaute oli yksi hyvän opettamisen kriteerejä.

Bevanin, Badgen, Cannin, Willmottin ja Scottin (2008) tutkimuksessa taas lähes 90 %

(6)

opiskelijoista väitti, että mitä enemmän he saavat palautetta, sitä tehokkaammin he oppivat.

Palautteen avulla opiskelijan on helpompi tunnistaa osaamisensa taso, ja tunnistamalla suorituksen heikkoudet ja vahvuudet opiskelija pystyy oppimaan aiempaa nopeammin ja tehokkaammin (Hounsell 2003, 67).

Vaikka periaatteessa monipuolisen ja henkilökohtaisen palautteen hyödyistä on lupaavia tuloksia, palautteen tila on käytännössä hyvin erilainen. Usein opiskelijoiden saama palaute on liian ylimalkaista edistääkseen heidän oppimistaan. (Kvale 2007, 65.) Yksityiskohtaisen ja yksilöllisen palautteen antamista vaikeuttavat opintojaksojen suuret ryhmäkoot ja opetus- henkilökunnan riittämätön aika (Carless 2006, 224). Opiskelijat myös suhtautuvat kriittisesti saamaansa palautteeseen, mikä lisää heidän tyytymättömyyttään (Price, Handley, Millar, &

O'Donovan 2010, 282). Tilanne ei näytä hyvältä myöskään Itä-Suomen yliopistossa: opin- topalveluiden teettämän niin sanotun fuksikyselyn mukaan vuonna 2016 opintonsa aloittaneista vain 43 % koki saavansa kehittävää kurssipalautetta (Itä-Suomen yliopisto 2016).

Myös vuonna 2017 opintonsa aloittaneista 46 % koki saavansa riittävästi palautetta oppimisestaan (Itä-Suomen yliopisto 2017a).

Opiskelijoiden näkökulma palautteeseen on erityisen tärkeä. Palautteesta ei ole opiskelijalle hyötyä, mikäli hän ei ole kiinnostunut siitä, tai hän ei osaa käyttää sitä hyödykseen. Opiske- lija on myös parhaassa asemassa arvioimaan palautteen tehokkuutta (Price et al. 2010, 277).

Lisäksi opettajilla ja opiskelijoilla on eriäviä näkemyksiä palautteen hyödyllisyydestä, sillä opettajat näkevät antamansa palautteen tehokkaampana kuin opiskelijat (Carless 2006, 224).

Korostamme tutkielmassa nimenomaan opiskelijoiden näkökulmia ja kokemuksia.

Suomessa yliopisto-opiskelijoiden saamaa palautetta ei ole tutkittu runsaasti, ja tehdyissä tutkimuksissa on usein keskitytty yksittäisten opetustapahtumien tai koulutusalojen tarkasteluun (esimerkiksi Lindblom-Ylänne, Pihlajamäki & Kotkas 2006; Hyvärinen, Tanskanen, Katajavuori & Isotalus 2008; Svinhufvud 2008). Esimerkiksi Svinhufvud (2008) tutki kva- litatiivisesti graduseminaarissa saatua vertaispalautetta ja sen rakennetta. Hyvärinen ym.

(2008) taas tutkivat farmasiaopiskelijoiden kokemuksia käytännön tehtävistä saadusta palautteesta.

(7)

Suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia palautteesta mitataan kuitenkin jatkuvasti yliopistojen valtakunnallisella opiskelijapalautekyselyllä eli niin kutsutulla kandipa- lautteella. Kandipalaute on kaikille kandidaatin tutkinnon suorittaneille lähetettävä kysely, joka kartoittaa opiskelijoiden kokemuksia yliopisto-opinnoista. Kyselyn väittämistä muuta- mat mittaavat opiskelijoiden kokemuksia saamastaan palautteesta. Vuoden 2018 kyselyn tulosten mukaan opiskelijat eivät kokeneet palautteen vaikuttaneen heidän tulevaisuuden opin- toihinsa. Opiskelijat kokivat myös, että he eivät olleet saaneet opinnoissaan riittävästi palautetta. Itä-Suomen yliopiston keskiarvot eivät eronneet valtakunnallisista. (Opetushallin- non tilastopalvelu 2018.)

Palautteen ja oppimisen välisestä yhteydestä löytyy vielä vähemmän suomalaista tutkimusta.

Löysimme kuitenkin Polven (2015) kvalitatiivisen pro gradu -tutkielman, joka käsitteli luo- kanopettajaopiskelijoiden kokemuksia saamastaan palautteesta ja sitä, kuinka tärkeänä he pitivät palautetta oppimisen kannalta. Tutkielman tulosten mukaan opiskelijat pitivät saamaansa palautetta tärkeänä ja toivoivat saavansa sitä enemmän. Suurin osa heistä oli myös tyytyväisiä saamaansa palautteeseen, eikä osalla ollut lainkaan kielteisiä kokemuksia. Oppi- mista edistävän palautteen katsottiin olevan yksilöllistä ja kannustavaa. Vastaavasti nume- roarvosanaa kritisoitiin. (Polvi 2015, 56–60.) Laajaa määrällistä tutkimusta, jossa palaute olisi linkitetty opiskelijan oppimiseen, emme suomalaisesta yliopistokontekstista löytäneet.

Tutkielmamme tarkoituksena on kuvailla kvantitatiivisella aineistolla Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden kokemuksia saamastaan palautteesta. Pyrimme kartoittamaan, minkälaista palautetta opiskelijat ovat saaneet, kuinka he ovat käyttäneet saamaansa palautetta, ja min- kälaisia vaikutuksia palautteella on ollut. Koska näemme palautteen päätarkoituksen olevan oppimisen edistäminen, keskitymme erityisesti opiskelijoiden näkemyksiin siitä. Tulosten perusteella voinemme tehdä päätelmiä siitä, minkälainen, mihin aikaan annettu ja miten il- maistu palaute edistää opiskelijoiden oppimista tehokkaimmin.

(8)

2 PALAUTE OSANA ARVIOINTIA JA SEN YHTEYS OPPIMISEEN

Palaute on hyväksytty olennaiseksi osaksi oppimista, sillä se tarjoaa mahdollisuuden oman osaamisen pohdiskelulle ja kehittymiselle. Arviointi ja palaute ovat toisistaan erottamatto- mia, ja ideaalisti palautteen tulisikin pohjautua arviointitilanteeseen. Koska palaute on yh- teydessä sekä oppimiseen että arviointiin, ei arviointia ja oppimista voi erottaa toisistaan:

arviointi vaikuttaa oppimiseen ja oppiminen vaikuttaa tulevaisuuden arviointitilanteisiin (Struyven, Dochy ja Janssens 2005, 336).

Edelle mainituista syistä tutkielmamme viitekehys rakentuu kahdesta osasta: ensimmäinen osa kattaa arvioinnin, oppimisen ja näiden välisen yhteyden, ja toinen osa käsittelee palautetta ja sen roolia oppimisen edistämisessä. Lam (2017, 271) näkee nämä kolme käsitettä jatkumona: arviointi → palaute → oppiminen. Kyseinen näkemys ei ideaalitilana aina kuitenkaan toteudu käytännössä. Palautteesta ei aina seuraa oppimista, eikä siitä ole aina opiskelijalle hyötyä. Pahimmillaan sillä voi olla negatiivisia vaikutuksia saajaansa. Pureudumme näihin asioihin tässä pääluvussa.

2.1 Arviointi oppimisen ohjaajana

Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhutaan oppijan arvioinnista (Opetushallitus 2004). Uusimman, vuoden 2014, opetussuunnitelman perusteissa taas puhutaan oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnista (Opetushallitus 2014). Vaikka edellä mai- nitut asiakirjat koskevat vain peruskoulutusta, pätevät samat periaatteet yliopistossakin.

(9)

Tämä linkittää arvioinnin ja oppimisen yhteen ja korostaa sitä, että arvioinnin tulee kohdistua oppimiseen eikä opiskelijaan. Arvioinnin merkitystä opetuksessa ei kannata vähätellä, koska sillä on opiskelijan oppimisen kannalta suurempi merkitys kuin esimerkiksi opetussuunnitelmalla ja -menetelmillä (Biggs 1996). Aloitamme arvioinnin määrittelyllä, minkä jälkeen siirrymme oppimisen ja arvioinnin välisen yhteyden käsittelyyn.

2.1.1 Arviointi opetuskontekstissa

Arvioinnilla tarkoitetaan kriteerien ja laadun määrittelyä ja näiden perusteella tehtyjä pää- telmiä (Boud 2000, 151). Arviointi voidaan määritellä yksinkertaisimmillaan puutelistauk- sena tai arvosteluna, mutta parhaimmillaan se pyrkii tuomaan esille myös arvioitavan kohteen vahvuuksia ja kehittämisehdotuksia (Virtanen 2007, 25). Arvioinnin tulisi pyrkiä luo- tettavuuteen ja pätevyyteen. Se ei voi kuitenkaan koskaan olla täysin neutraalia, vaan arviointi on aina yhteydessä arvoihin eli siihen, mikä koetaan tärkeänä ja arvokkaana. Arviointi siis polveutuu arvostuksesta. (Linnakylä & Välijärvi 2005, 16.) Koulukontekstissa arviointi on ehkäpä opetuksen herkin osuus, ja oppimisen lisäksi se voi vaikuttaa paljon opiskelijan itsetuntoon ja identiteettiin (Light, Cox & Calkins 2009, 200).

Kansainvälisessä arviointitutkimuksessa arvioinnista käytetään usein termejä evaluation ja assessment. Evaluation tarkoittaa laaja-alaista arviointia, joka kohdistuu esimerkiksi koulu- tuspolitiikan tai opetussuunnitelman arviointiin. Assessment taas viittaa enemmän yksilön, kuten opiskelijan, arviointiin. (Atjonen 2007, 20.) Jakku-Sihvonen (2013, 318) määrittelee evaluation-termin arvottavana analyysinä. Assessment taas tarkoittaa mittaamista sekä mi- tatun tuloksen ja tavoitteen välistä vertailua. Laajemmin määriteltynä arviointiin kuuluu ins- tituution kaikkien osien arviointi (esimerkiksi opettaminen, tutkimus, terveyspalvelut) ja opiskelijaan kohdistuva arviointi (esimerkiksi opiskelijavalinta, opintopisteet ja oppiminen).

Kapeammin määriteltynä arviointi kattaa erityisesti opiskelijan oppimisen arvioinnin tilan- teissa, joissa se johtaa akateemisiin tutkintoihin. (Sadler 2010a, 249.) Tutkielmassamme määrittelemme arvioinnin kapeammin eli yksilöön kohdistuvana arviointina sekä arvioidun tuloksen ja tavoitteen vertailuna.

(10)

Perusopetuksessa opettajat arvioivat oppilaita päivittäin ja viikoittain havainnoimalla ja eri- laisilla kokeilla. Myöhemmin samoja oppilaita testataan valtakunnallisesti ja kansainväli- sesti. Arvioinnin tarkoituksena on tarjota opiskelijalle tietoa hänen oppimisprosessistaan ja opettajille tietoa ohjeistuksen ja opettamisen laadusta. (Segers & Dochy 2006, 173.) Vaikka arvioinnin tavoitteeksi tulisi nähdä kohteen kehittäminen, voi se olla myös kontrollin ja tu- losvastuun väline (Linnakylä & Välijärvi 2005, 16). Rehtorille ja hallintovirkamiehille arviointi tuottaa dokumentteja yksittäisten oppilaiden, koulujen ja alueiden toiminnasta. Laa- jemmin arviointi tuottaa tietoa koko koulutusjärjestelmästä. (Segers & Dochy 2006, 173.) Monet näistä asioista pätevät myös yliopistossa: opiskelijoiden oppimista arvioidaan eri ih- misten toimesta jatkuvasti, ja siitä hyötyvät eri tahot.

Perinteisesti opiskelijan osaamisen arvioinnissa kontrolli on ollut opettajalla, mutta sitä voi suorittaa myös toinen opiskelija tai opiskelija itse. Tällöin puhutaan vertais- ja itsearvioin- nista, joiden keskipisteenä ovat oppimiskokemukset. (Kearney 2013, 878.) Boud (2000) sanoo itsearvioinnin osallistavan opiskelijan tunnistamaan standardeja ja kriteerejä, joita käy- tetään tehtävien tekemisessä ja niiden arvioinnissa. Kearney (2013, 878) taas määrittelee itsearviointiin kuuluvan pohdiskelun ja itsensä korjaamisen sekä itselleen arvosanan antami- sen. Itsearviointi voi koostua siis työn laadun tai oman toiminnan arvioinnista sekä kehitys- ideoista (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 265). Topping (2005, 631) määrittelee vertaisarvioinnin toisen opiskelijan oppimisen tuotoksen määrän, tason, arvon, laadun ja onnistunei- suuden pohtimiseksi. Vertaisarvioinniksi kutsutaan sekä vapaamuotoisempaa palautteen antamista että ennalta sovittuihin arviointikriteereihin perustuvaa vertailua toisen opiskelijan toimesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 264). Käytännössä itsearviointia on vaikea erottaa vertaisarvioinnista: kun opiskelija arvioi toisen työtä, hän sisäistää kriteereitä, joita hän peilaa omaan tuotokseensa. Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2003, 265) mukaan vertaisarvi- ointi siis kehittää itsearvioinnin taitoja.

Korkeakouluissa hallitsi pitkään ajattelutapa, jonka mukaan arvioinnin tarkoituksena oli ke- rätä tietoa opiskelijan osaamisen tasosta. Kerätty tieto palveli lähtökohtaisesti arvioinnin an- tajaa. Tällöin arvioinnin päätehtävänä oli testata, kuinka opiskelija täyttää velvollisuutensa eli todistaa oman osaamisensa. (Birenbaum 1996, 5; Dochy & McDowell 1997, 279.) Arvi- oinnissa siirryttiin 1980-luvun puolivälissä niin sanotusta testauskulttuurista arviointikult- tuuriin. Testauskulttuurissa ominaista ovat monivalintatehtävät ja oikein–väärin-väittämät, jotka eivät aina onnistu kehittämään opiskelijan osaamista. Tehtävänanto ja arviointi on

(11)

erotettu toisistaan, minkä vuoksi opiskelija ei ole tietoinen arviointikriteereistä, ja arvioinnista saatu palaute on usein tiivistetty lopulliseen arvosanaan. (Birenbaum 1996, 3, 6.) Tes- tauskulttuuri perustuu vahvasti behavioristiseen oppimiskäsitykseen (Shepard 2000, 5). Ar- viointikulttuurissa on taas ominaista nähdä opiskelija erottamattomana osana arviointiprosessia, mikä tekee oppimisesta myös sen olennaisen osan. Tällöin tulisi keskittyä enemmän opiskelijan integroimiseen osaksi prosessia ja vähemmän arvioinnin ilmenemismuo- toon. (Birenbaum 1996, 7.)

Opiskelijoista on tullut jatkuvasti kriittisempiä saamaansa arviointia kohtaan. Voidaan siis olettaa, että arvioinnin laadun merkitys tulee lisääntymään myös tulevaisuudessa ainakin opiskelijoiden näkökulmasta. (Bols 2012, 5.) Vaikka arvioinnin kulttuuri on muuttunut tes- taavasta arvioivaksi, yliopistoissa käytetään edelleen runsaasti niin sanottuja perinteisiä ar- viointimenetelmiä, jotka tiivistävät opiskelijan osaamisen loppuarvosanaan. Esimerkiksi suurissa opetusryhmissä sekä “kovilla” ja “puhtailla” tieteenaloilla (esimerkiksi fysiikka ja matematiikka) käytetään edelleen paljon tenttejä ja monivalintatehtäviä (Neumann 2001, 138–139). Näistä arviointimenetelmistä saatu palaute on usein pelkkä numeroarvosana.

Arviointi voidaan jakaa ajoituksen perusteella diagnostiseen, summatiiviseen ja formatiiviseen. Diagnostisella arvioinnilla tarkoitetaan opiskelijan osaamisen tunnistamista ennen opetustapahtumaa tai sen alussa. Arvioinnin tarkoituksena on tällöin saada selville opiskelijan lähtötaso. Formatiivisella arvioinnilla tarkoitetaan opetustapahtuman aikana toteutettua arviointia. Tällaisia ovat esimerkiksi opintojakson aikana tuotetut ryhmätyöt. Summatiivi- nen arviointi toteutuu opetustapahtuman lopussa, esimerkiksi kurssiarvosanana tai lukuvuo- sitodistuksena. (Linnakylä & Välijärvi 2005, 26–29.) Keskitymme summatiiviseen ja formatiiviseen arviointiin, jotka on nähty jopa toistensa vastakohtina (López-Pastor & Sicilia- Camatcho 2016, 78). Toisaalta nämä arviointityypit ovat vahvasti linkittyneitä toisiinsa, ja niitä onkin lähes mahdotonta erottaa toisistaan käytännössä. Lisäksi molempia arviointityyp- pejä käytetään useimmiten oppimisen arvioinnissa, kun taas diagnostinen arviointi on niitä harvinaisempaa. (Boud 2000, 155.)

Sadlerin (1989, 120) mukaan arviointi tulisi erotella sen tarkoituksen ja vaikutuksen, eikä ajoituksen, perusteella. Arvioinnin kaksi päätehtävää ovat opiskelijan osaamisen sertifiointi eli summatiivinen arviointi ja oppimisen edistäminen eli formatiivinen arviointi (Boud 2000, 155). Summatiivinen arviointi kohdistuu oppimisen lopputulokseen, ja se pyrkii

(12)

tunnistamaan opiskelijan osaamisen tason (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 257). Osaami- sen sertifioinnilla tarkoitetaan dataa, jonka auktoriteetti, esimerkiksi opettaja, hankkii opiskelijan osaamisesta (Boud & Falchikov 2006, 401). Formatiivisen arvioinnin tarkoituksena on kartoittaa, kuinka hyvin opiskelija osaa opiskeltavat aiheet ja kiinnittää huomiota hänen osaamisensa kehittämiskohteisiin (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 257). Sadlerin (1989, 120) mukaan formatiivinen arviointi keskittyy siihen, kuinka opiskelijan arvioitavasta työstä tehtyjä päätelmiä voidaan käyttää muokkaamaan hänen osaamistaan. Palaute on keskeisessä osassa tätä prosessia, kuten käsittelemme palautetta koskevassa alaluvussa. Segers ja Dochy (2006, 174) nimeävät arvioinnin tärkeimmäksi tehtäväksi oppimisen edistämisen, joten formatiivisella arvioinnilla on paljon potentiaalia koulukontekstissa.

Esimerkiksi Glaser (1963, 519) on erotellut normiperusteisen ja kriteeriperusteisen arvioinnin. Normiperusteisessa arvosana annetaan suhteellisiin standardeihin perustuen, kun taas kriteeriperusteisessa arvosana annetaan ennalta määrättyihin absoluuttisiin standardeihin verrattuna. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että normiperusteisessa arvioinnissa opiskelijaa verrataan arvosanaa annettaessa muihin opiskelijoihin. Suomessa tällainen arviointi on käy- tössä esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa. Kriteeriperusteisessa arvosana määräytyy työn laadun perusteella verrattuna ennalta määrättyihin kriteereihin huolimatta muiden suoriutu- misesta. Tällaista arviointia käytetään yleensä muussa kurssiarvioinnissa. Suomalaisissa yliopistoissa arvosteluperusteita sovelletaan opintosuoritukseen, eli arviointi on kriteeriperus- teista (Yliopistolaki 558/2009, 44§). Biggsin (1998, 104) mielestä normiperusteinen arviointi ei ole oppimista edistävää, oli se sitten formatiivista tai summatiivista. Myös Boud (2000, 156) sanoo, ettei normiperusteinen arviointi edistä oppimista, sillä se keskittyy ver- tailemaan opiskelijoita keskenään eikä oppimisen kehitykseen.

Virtanen (2007, 169–170) kuvaa arvioinnin analyyttistä ja ajatuksellista prosessia seuraavasti: arviointiasetelman suunnittelu → arvioinnin tiedonkeruustrategia → havaintojen te- keminen → johtopäätökset → kehittämissuositukset. Virtasen (2007) teos keskittyy koulu- tuksen arviointiin, mutta tätä prosessia voi soveltaa myös opiskelijan osaamisen arviointiin.

Prosessissa on tärkeää, että kehittämissuositukset pohjautuvat johtopäätöksiin. Opiskelijan saama palaute tulisi siis perustua hänen arvioitavaan tuotokseensa eikä esimerkiksi opiskelijan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Keskitymme tähän tarkemmin palautetta käsittele- vässä alaluvussa. Opiskelijan osaamisen arvioinnissa havaintojen tekemisellä tarkoitamme arviointitilannetta. Johtopäätöksillä tarkoitamme prosessia, jossa arvioija vertailee

(13)

arviointikriteereitä opiskelijan tuotokseen ja tulee johonkin lopputulokseen. Prosessin kehit- tämissuosituksien voidaan ajatella vastaavan arviointiprosessin aikana opiskelijalle annettua palautetta.

Sadler (2010a, 249) kuvailee opiskelijan tyypillisen osaamisen arvioinnin etenevän seuraavasti: tiedekunnan henkilöstö suunnittelee opintojakson suoritustavat ja sen tehtävät, opiskelija vastaa näihin tehtäviin tuotoksellaan, opettaja tai joku muu henkilö (esimerkiksi toinen opiskelija) arvioi tuotoksen, ja lopuksi arviointi tiivistetään numeeriseen tai sanalliseen muotoon. Prosessin voi tiivistää seuraavasti: tehtävänanto → tuotos → arviointi → palaute. Op- pimista ei esitetä osana arviointia, vaan prosessissa keskitytään yksittäisen opetustapahtu- maan, joka päättyy arviointiin. Tutkielmassamme yhdistämme oppimisen oleelliseksi osaksi arviointia ja keskitymme tähän myöhemmin.

Segers, Dochy ja Gijbels (2010, 197) jakavat arvioinnin vaikutukset kolmeen kategoriaan:

ennen arviointia tapahtuviin, arvioinnin jälkeisiin ja “puhtaisiin” vaikutuksiin. Ennen arviointia ilmenevät vaikutukset viittaavat opiskelijan käytökseen, jota hän muokkaa oletuk- siensa perusteella ennen arviointitapahtumaa. Opiskelijan oletukset kohdistuvat arviointita- poihin, eli siihen, miltä arviointi näyttää, ja mitä häneltä odotetaan. Arvioinnin jälkeiset vaikutukset viittaavat siihen, kuinka läpikäyty arviointikokemus vaikuttaa opiskelijan oppimiseen ja oppimisen tuotoksiin. Nämä voivat näkyä hänen motivaatiossaan, asenteissaan ja oppimisensa edistymisessä. Arvioinnin “puhtaat” vaikutukset viittaavat siihen, että toistuvan arvioinnin avulla opiskelija kehittää ymmärrystään opetettavasta aiheesta. Kriittisessä osassa ovat arvioijan antama palaute ja ohjaus.

Arvioinnin tarkoituksena on siis osaamisen todentaminen ja oppimisen edistäminen. Arvi- ointiprosesseja tarkastellessa voidaan myös huomata, että opiskelijalle palaute on arvioinnin näkyvin osa. Lisäksi palautetta ei voi olla ilman arviointia. Kuten luvun katsauksesta huo- mataan, oppiminen nousee usein esille arvioinnista puhuttaessa. Oppiminen nähdään erottamattomana osana arviointia, sillä nykyisin opetuskontekstissa sitä tulisi tehdä oppimisen takia. Käsittelemme seuraavassa alaluvussa siksi tarkemmin oppimista ja sen yhteyttä arviointiin.

(14)

2.1.2 Arvioinnin ja oppimisen välinen yhteys

Arvioinnilla on merkittävä rooli opiskelijan oppimisessa (Segers & Dochy 2006). Opiskeli- jan kokemukset arvioinnista vaikuttavat siihen, kuinka hän lähestyy tulevia oppimistehtäviä.

Lisäksi se, kuinka opiskelija ajattelee oppimisesta ja opiskelusta, vaikuttaa siihen, kuinka hän asennoituu ja tuottaa arviointitehtäviä. (Struyven et al. 2005, 326.) Arviointi ja oppiminen muodostavat siis kehän: opiskelijan oppimista arvioidaan, ja arviointi johtaa oppimiseen. Arvioinnin ja oppimisen välisestä yhteydestä puhuttaessa on aluksi olennaista määri- tellä oppimisen käsite.

Oppimiseen liittyy tietojen, taitojen, strategioiden, uskomusten, asenteiden ja käytöksen hankkimista sekä muokkaamista. Se vaatii muutosta, aikaa ja kokemuksia. (Schunk 2012, 2, 4.) Renzullin ja Dain (2001, 23) mukaan oppimista tapahtuu, kun opettaja, opiskelija ja ope- tusmateriaalit ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Oppiminen on kuitenkin tulkinnanva- raista: harvoin havaitsemme oppimista suoraan, vaan päättelemme sen tuotettujen tehtävien ja lopputuloksien perusteella (Schunk 2012, 14). Päättelyssä auttaa arviointiprosessi, jonka tehtävänä on tuottaa ensisijaisesti tietoa siitä, kuinka oppiminen on edistynyt (Sadler 2010a, 250). Absoluuttista oppimista on siis mahdotonta mitata, jolloin joudutaan turvautumaan ar- viointikriteerien ja opiskelijan tuotoksen väliseen vertailuun.

Oppimista ja sen lopputulosta voidaan arvioida määrällisin mittarein esimerkiksi sen mukaan, kuinka monta oikeaa vastausta opiskelija saa tentistä (Marton & Säljö 1976, 4, 10).

Määrällisesti oppiminen määritellään tiedon keräämisenä: hyvä oppija tietää enemmän. Op- piminen koostuu siis toistettavista tiedon osista, jotka ovat toisistaan irrallisia. Oppimispro- sessissa kerätään tiedon palasia, sisäistetään ja tuotetaan ne sellaisenaan, jolloin opetus näh- dään tiedon siirtämisenä. Arvioinnissa luotetaan koetilanteisiin, ja hyvä oppiminen nähdään aikaisemmin opittujen tietojen oikein ja nopeasti uudelleen tuottamisena. (Biggs 1996.) Oppiminen tulisi kuitenkin määritellä sen sisällön mukaan, eli mitä opiskelija oppii (Marton

& Säljö 1976, 4, 10). Kun oppiminen määritellään laadullisesti, oletetaan opiskelijan koos- tavan tietoa kasaantuvasti. Opiskelijan tulee tulkita tietoa ja yhdistää sitä jo aikaisemmin opittuun, jolloin hänen ymmärryksensä aiheesta muuttuu oppimisprosessin myötä. Opettajan rooli ei tällöin ole siirtää oikeaa ymmärrystä, vaan auttaa opiskelijaa rakentamaan sitä.

(15)

Arviointi kartoittaa pitkäaikaista kehitystä ja pyrkii tunnistamaan, missä vaiheessa opiskelija on ymmärryksen rakentamisessa, tai kuinka opiskelija osaa käyttää oppimaansa oikeaa elä- mää jäljittelevissä tehtävissä. (Biggs 1996.) Määrällinen näkökulma oppimisesta linkittyy vahvasti behavioristiseen oppimiskäsitykseen, kun taas laadullinen on kytköksissä kognitii- viseen (Cole 1990, 3). Käsittelemme näitä oppimiskäsityksiä seuraavaksi.

Tutkielmamme oppimiskäsitys on konstruktivistinen, eli katsomme tiedon rakentuvan prosessina. Opiskelija ei siis vastaanota tietoa ja opetusta passiivisesti (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 148; Boghossian 2006, 714–715). Oppiakseen opiskelijan tulee ra- kentaa aktiivisesti tietoa hänen aikaisempien malliensa pohjalta. Opettaja ei voi ”keksiä”

ärsykettä, joka saa opiskelijan oppimaan, vaan halun oppia tulee lähteä loppujen lopuksi opiskelijasta itsestään. Kognitiivinen oppimiskäsitys eroaa konstruktivistisesta oppimiskäsi- tyksestä siten, että kognitiivisessa ympärillä oleva maailma nähdään objektiivisena, ja ihmi- set kiinnittävät huomiota eri asioihin omien sisäisten malliensa pohjalta (Haapasalo 2011, 96). Opettaja ei voi taata, että opiskelija kokee saamansa arvioinnin ja palautteen opettajan tarkoittamalla tavalla, koska opiskelijan kokemusmaailma ja todellisuus eroavat opettajan ja muiden opiskelijoiden maailmasta. Opiskelijan aktiivisuus, tavoitteellisuus ja aikaisemmat kokemukset määrittelevät, mitä ja miten opiskelija havaitsee (Haapasalo 2011, 96–97).

Konstruktivistinen oppimiskäsitys on tutkielmamme viitekehyksen keskeisessä osassa, sillä olemme kiinnostuneita opiskelijan näkökulmasta ja hänen palautekokemuksistaan.

Koska katsomme tiedon rakentuvan prosessina, on tärkeää tuntea tiedon tasot. Hailikari, Nevgi ja Lindblom-Ylänne (2007, 324–325) ovat jakaneet tiedon neljään eri tasoon. Nämä neljä tiedontasoa muodostavat jatkumon, jossa tieto on yksinkertaisimmillaan ulkoa opettelua ja monimutkaisimmillaan tiedon soveltamista. Ensimmäinen taso on faktatieto, joka tarkoittaa asian luettelomaista opettelua, jossa opiskelija pyrkii palauttamaan mieleen aihee- seen liittyviä käsitteitä. Toisena on kuvaileva tieto, jossa opiskelija osaa käsitteiden mieleen palauttamisen lisäksi määritellä ne, ja ymmärtää niiden merkitykset aihepiirin sisällä. Kol- mannella tasolla hän ymmärtää eri käsitteiden välisiä suhteita ja osaa luokitella ja vertailla niitä. Tätä kutsutaan suhteuttavaksi tiedoksi. Neljännellä ja soveltavimmalla tasolla opiskelija osaa käyttää oppimaansa tietoa ongelmanratkaisuun ja uuden luomiseen. Libmanin (2010, 66) mukaan arvioinnin tulisikin kehittää opiskelijasta tiedon tuottaja tiedon kuluttajan sijaan.

(16)

Opiskelija hyödyntää ja käsittelee materiaaleja aikaisemman tiedon, ymmärryksen, arvojen, asenteiden, tyylien ja motivaation perusteella. Aktiivista syväoppimista tapahtuu todennä- köisemmin silloin, kun ohjeistus ottaa huomioon oppimisen konstruktivistisen luonteen ja opiskelijan henkilökohtaiset ominaisuudet. Oppimista voidaan havainnollistaa kuviolla 1, joka käsittelee opiskelijan ja ulkoisen ympäristön välisiä suhteita oppimistilanteessa, jossa on jonkinlainen ohjeistus.

KUVIO 1. Sisäisen ja ulkoisen ympäristön välinen vuorovaikutus ja sen positiiviset vaiku- tukset (Renzulli & Dai 2001, 25, mukaillen)

Kuviossa käsitellään opiskelijan ulkoisen ja sisäisen ympäristön vuorovaikutusta, josta seuraa positiivisia kokemuksia. Opiskelija toimii ja suhtautuu oman sisäisen ympäristönsä perusteella ulkoiseen ympäristöön. Ulkoiseen ympäristöön kuuluvat esimerkiksi opiskeltava aihe ja materiaali, opettajan lähestymistapa, opetustilanteen vuorovaikutusmahdollisuudet sekä ilmapiiri. Opiskelijan sisäinen ympäristö koostuu esimerkiksi aikaisemmista tiedoista, kyvyistä, motivaatiosta ja asenteesta. Oppimisessa onnistuminen ja positiivisten vaikutusten syntyminen riippuvat ulkoisen ja sisäisen ympäristön yhteensopivuudesta. Sisäisen ja

(17)

ulkoisen ympäristön vuorovaikutuksen keskeisin positiivinen vaikutus on oppiminen eli tiedon ja ymmärryksen lisääntyminen ja kehittyminen. Vuorovaikutus voi myös lisätä opiskelijan kiinnostusta aihetta kohtaan, kehittää minäpystyvyyttä, lisätä sitoutumista tehtäviin, auttaa vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamisessa sekä auttaa identiteetin muodostumi- sessa. Koska positiiviset kokemukset muokkaavat opiskelijan sisäistä ympäristöä, tulisi niiden muokata myös ulkoista ympäristöä. Tulevaisuuden tehtävänantojen tulisi siis olla uuden osaamistason mukaisesti haastavampia. (Renzulli & Dai 2001, 23–27.)

Nyt kun olemme käsitelleet, mitä oppiminen on ja mitä se vaatii, voimme käsitellä sen yh- teyttä arviointiin. Arviointi osoittaa, mikä oppimistehtävässä on tärkeää, ja mitä arviointitilannetta varten tulee opiskella. Lisäksi arvioinnin tulisi toimia opiskelijoiden kannustimena oppimiselle. (Boud & Falchikov 2007, 3.) Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2003, 254) mukaan arvioinnilla voidaan siis tehokkaasti vaikuttaa siihen, mitä opiskelija oppii. Tämän takia arviointikäytännöt ovat osa piilo-opetussuunnitelmaa. Opiskelija toimii ja asettaa tavoitteensa arvioinnin ja sen kriteerien perusteella, eikä koulutusohjelman tavoitteisiin pohjau- tuen.

Oppimista edistävään arviointiin vaikuttavat tekijät voidaan jakaa kahteen: opetuksen vai- kutukseen ja opiskelijan osallisuuteen. Opetuksen vaikutuksessa kaksi keskeisintä osaa ovat arvioinnin oikea ajoitus ja tehokas arviointitapa. Opiskelijat arvostavat formatiivista arviointia, joka tapahtuu opetustapahtuman aikana. Opiskelijan osallisuudessa keskeisimmät osat ovat hänen kokemansa tunteet arviointia kohtaan ja akateeminen kypsyys eli opiskelijan kyky reflektoida osaamistaan ja saamaansa palautetta. (Lynam & Cachia 2018, 227–230.) Arvioinnin oppimista edistävään luonteeseen voidaan katsoa vaikuttavan myös kolme seu- raavaa tekijää: arviointitehtävät, opiskelijan oma aktiivinen osallistuminen arviointiin ja oh- jaava palaute (Keppell & Carless 2006, 181–182). Molemmissa näkökulmissa esiintyvät pit- kälti samat tärkeät elementit: opiskelijan oma aktiivisuus ja sopivien arviointitapojen käyt- täminen. Erotuksena on kuitenkin se, että Keppell ja Carless (2006, 182) korostavat palautteen merkitystä oppimisen ja arvioinnin välisessä yhteydessä.

Arvioinnilla on mahdollisuus vaikuttaa opiskelijan pitkäaikaiseen oppimiseen. Tosiasiassa kuitenkin yliopistoarviointi keskittyy usein ainoastaan opiskelijan sen hetkiseen oppimiseen ja vaikuttaa vain vähän opiskelijan tulevaisuuteen. (Boud & Falchikov 2007, 3.) Arviointi siis usein kannustaa opiskelemaan vain arviointitilannetta, esimerkiksi tenttiä, varten sen

(18)

sijaan, että se kannustaisi opiskelemaan työelämää varten. Arviointia on myös kritisoitu sen tavasta nähdä opiskelija passiivisena toimijana, joka on vain arvioitavana ilman, että hän osaisi käyttää saamaansa palautetta tai oppia sen avulla (Boud 2007, 17). Jotta arvioinnin oppimista edistävä potentiaali onnistuttaisiin hyötykäyttämään, tulee opiskelijan olla aktiivinen toimija. Opiskelijan tulee itse havaita, mitä ja kuinka kannattaa opiskella. Hänen tulee myös osata arvioida, onko hän saavuttanut nämä oppimistavoitteet. (Boud 2007, 17–18.) Seuraavaksi käsittelemme, mikä on summatiivisen ja formatiivisen arvioinnin yhteys oppimiseen.

Formatiivinen ja summatiivinen arviointi vaikuttavat molemmat oppimiseen (Segers et al.

2010, 197–198). Myös Atjonen (2015, 59) toteaa, että kaikki arviointi voi olla periaatteessa kehittävää ja näin oppimista edistävää. Summatiivinen arviointi on passiivista, eikä sillä yleensä ole välittömiä vaikutuksia opiskelijan oppimiseen, vaikka se voikin vaikuttaa hänen tapaansa ajatella oppimisesta ja arvioinnista (Sadler 1989, 120). Summatiivisen arvioinnin seuraukset opiskelijan tapaan lähestyä oppimista (backwash effect) on arvioitu negatiivi- siksi. Se ohjaa kiinnittämään huomioita henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja muihin tehtäviin liittymättömiin tekijöihin. Seurauksena on opiskelijan pintasuuntautunut lähestyminen, jossa hän käyttää alempia kognitiivisia tasoja kuin tehtävässä vaaditaan. Tällöin sekä suoritus että oppiminen jäävät heikoiksi. (Biggs 1998, 106.)

Summatiivinen arviointi ei kerro opiskelijalle suoraan, mitä häneltä vaaditaan, ja kuinka hä- nen tulisi toimia, mutta se tarjoaa auktoriteetin lausunnon ideaalista tasosta. Summatiivinen arviointi osoittaa, mikä on tärkeää ja ohjaa opiskelijan huomion niihin. Se siis paljastaa epä- suorasti, mitä opiskella. Summatiivinen arviointi ohjaa oppimista samaan aikaan, kun se mittaa sitä. (Boud 2000, 155–156.) Siksi summatiivisen arvioinnin vaikutus oppimiseen on suurimmaksi osaksi ennakoivaa: opiskelija valmistautuu arviointitilanteeseen, kuten tenttiin, ennakoimalla häneen kohdistuvia vaatimuksia, kuten tenttikysymyksiä. Opiskelija siis muokkaa opiskeluaan sen mukaan, mitä hän odottaa arvioinnilta. Summatiivinen arviointi vaikuttaa vähemmän arviointitapahtuman jälkeiseen aikaan, ja tällöinkin vaikutukset liitty- vät usein opiskelijan tapaan asennoitua tulevaisuuden arviointitilanteisiin. (Segers et al.

2010, 197–198.)

(19)

Formatiivisen arvioinnin tarkoitus on suoraan ohjata opiskelijaa. Se ohjaa oppimista kerto- malla, kuinka opiskella, ja kuinka tähän mennessä on onnistuttu. Lisäksi se kertoo, mitä opiskellaan ja miten. (Boud 2000, 155–156.) Formatiivisen arvioinnin tarjoama palaute edis- tää oppimista lisäämällä informaatiota syväsuuntautumisen lähestymistavan omaksumiseen.

Se mahdollistaa sellaisten kognitiivisten tasojen käytön, jotka soveltuvat vaadittuun tehtä- vään. Seurauksena on suorituksessa onnistuminen. (Biggs 1998, 106.) Formatiivisen arvioinnin on todettu lisäävän opiskelijoiden oppimismotivaatiota ja tietoisuutta oppimisestaan sekä edistävän paitsi oppimisprosessia myös -tuloksia (Weurlander, Söderberg, Scheja, Hult

& Wernerson 2012, 752). Formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin keskeisin ero oppimisen näkökulmasta on se, että formatiivinen pyrkii lähtökohtaisesti ohjaamaan opiskelijaa, kun taas summatiivinen pyrkii keräämään dataa opiskelijan tuotoksesta. On tärkeää huomata, että summatiivinen arviointi vaikuttaa usein epäsuorasti opiskelijan oppimiseen.

Tutkimusten mukaan opiskelijat vaihtavat syväoppimisesta pintaoppimiseen ja toisin päin riippuen arviointitehtävän luonteesta (Struyven et al. 2005, 331). Pintatasolla opiskelija keskittyy oppimaan esimerkiksi tekstin sellaisenaan, eli hän näkee oppimisen tekstin uudelleen toistamisena. Tällöin hän omaksuu oppimisstrategiakseen ulkoa luvun ja mekaanisen tois- ton. Syvätasolla opiskelija kiinnittää huomiota siihen, mitä tekstin sisältö on, ja pyrkii sisäis- tämään ja ymmärtämään sen. Tällöin syvätason oppiminen on pysyvämpää kuin pintatason oppiminen (Marton & Säljö 1976, 7–8.) Struyvenin et al. (2005, 331) tutkimuksen mukaan opiskelijat suosivat monivalintatehtäviä, sillä niihin on helpompi valmistautua, ja niissä on helpompi saada oikea vastaus. Lisäksi monivalintatehtävien koettiin aiheuttavan vähemmän ahdistusta. Ne eivät kuitenkaan houkutelleet opiskelijoita syväoppimaan, sillä pintasuuntautunut oppiminen vaikutti parhaalta lähestymistavalta monivalintatehtävään valmistautuessa.

Myös monivalintatehtävät voivat tukea syvällisempää oppimista, mutta sellaisten väittämien laatiminen on haastavampaa (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 255). Esseetehtävään val- mistautumisen taas tutkittiin edistävän opiskelijoiden syväoppimista (Struyven et al. 2005, 331).

Kvale (2007, 64–65) on tuonut esille korkeakouluarvioinnin kuusi keskeistä piirrettä, jotka eivät edistä oppimista: hyvien arvosanojen tavoittelu, monivalintakysymysten hallitsevuus, tenttiahdistus, palautteen puute, aidon arvioinnin puute sekä itse- ja vertaisarvioinnin harvinaisuus. Korkeakouluarvioinnissa ominaista on hyvien arvosanojen houkuttelevuus, jolloin

(20)

opiskelijan oppimista kannustaa arvosanojen tavoittelu sen sijaan, että opiskelua ohjaisi halu kehittyä. Monivalintakysymyksiä taas on kritisoitu siitä, että ne kannustavat ulkoa opette- luun, eivätkä tue syvempää oppimista. Monivalintakysymysten käyttö arvioinnissa on kuitenkin jonkin verran kulttuuri- ja alakohtaista. Tenttiahdistuksen on huomattu olevan olen- nainen osa opiskelijan kokemuksia, ja opiskelija pitääkin arviointitilanteita usein ahdista- vina, joskus jopa nöyryyttävinä. Ahdistus voi estää oppimista etenkin, jos opiskelija menes- tyy yleensä heikosti opinnoissaan. Lynamin ja Cachian (2018, 232) mukaan opiskelijan ko- kemat negatiiviset tunteet arviointia kohtaan heikentävät kykyä paneutua tulevaisuuden ar- viointiprosesseihin.

Korkeakouluarvioinnin haasteena on myös palautteen puute, ja usein opiskelijat ovatkin tot- tuneet saamaan palautetta lähinnä numeroarvosanan kautta (Kvale 2007, 65). Käsittelemme palautetta myöhemmin. Aidolla arvioinnilla tarkoitetaan arviointia, joka tukee opintojen ul- kopuolista elämää. Arviointia on kritisoitu siitä, että sillä on vain vähän vaikutusta opiskelijoiden tulevaisuuteen. Oppimista tukevien arviointitehtävien tulisi olla käytännöllisiä ja siir- rettävissä työelämään. Tällaisia arviointitehtäviä ovat muun muassa projektipohjaiset oppi- mistehtävät ja ryhmätyöt. (Keppell & Carless 2006, 182.) Kvalen (2007, 66) mukaan kuudes ja viimeinen ominainen piirre on itse- ja vertaisarvioinnin harvinaisuus. Opiskelijoita tulisi kannustaa yhteistyöhön sen sijaan, että he näkisivät toisensa kilpailijoina.

Haluamme korostaa opiskelijan oman aktiivisuuden merkitystä arvioinnissa ja oppimisessa:

opiskelijaa ei voi saada oppimaan, mikäli hän ei itse niin halua. Mikään arviointi ei voi edis- tää oppimista, mikäli opiskelija ei ole kiinnostunut kehittymään. Opiskelija tarvitsee kuitenkin myös arvioijan tukea kehittävien arviointitehtävien avulla. Opettajalla on keskeinen rooli oppimisessa arviointiprosessin aikana, ja hänen tehtävänään on sekä ohjata että valvoa opiskelijan suoritusta tarvitun tuen takaamiseksi arviointitehtävien aikana. (Libman 2010, 66.) Olemme tähän mennessä käsitelleet arviointia ja oppimista sekä niiden välistä suhdetta. Ar- viointi on yksi merkittävimmistä oppimiseen vaikuttavista tekijöistä, ja palaute on yksi arvioinnin keskeisimmistä osista. Voidaan siis olettaa, että palautteella on huomattava vaikutus opiskelijan oppimiseen. Seuraavassa alaluvussa keskitymme laajasti palautteeseen ja etenkin oppimista edistävän palautteen ominaisuuksiin.

(21)

2.2 Oppimista edistävä palaute

Palaute voidaan määritellä informaatioksi opiskelijan osaamisen nykytasosta tai kehityside- oiksi, jotka edistävät opiskelijan oppimista (Kluger & DeNisi 1996; Sadler 1989). Palautteen voi nähdä arviointiprosessin päätepisteenä tai osana suurempaa, jopa elinikäistä oppimisprosessia (Kluger & DeNisi 1996; Lam 2017; Shute 2007). Palautteella on huomattava mahdollisuus oppimisen edistämisessä (Shute 2008, 175–176). Muun muassa näitä asioita käsitte- lemme tässä alaluvussa. Aloitamme määrittelemällä palautteen käsitteen ja jatkamme yhdis- tämällä sen laajempaan palaute- ja oppimisprosessiin. Lopuksi määrittelemme oman tutkielmamme tarpeisiin oppimista edistävän palautteen ja sen ominaisuudet.

2.2.1 Palaute opetuskontekstissa

Yksinkertaisimmillaan palaute on kaikenlaista viestintää, joka ilmaisee, mitä opiskelija on tehnyt oikein tai väärin (Kulhavy 1977, 211). Palaute voi siis olla kirjallista tai suullista ja kertaluontoista tai jatkuvaa (Sadler 2010b, 537). Hattie ja Timperley (2007, 81) määrittelevät palautteen informaatioksi, joka voidaan saada useasta eri lähteestä, kuten opettajalta, toiselta opiskelijalta tai opiskelijalta itseltään. Opettaja voi antaa oikeat vastaukset tai tarjota kehi- tysideoita, toinen opiskelija voi esittää vaihtoehtoisen ratkaisutavan, ja opiskelija itse voi peilata omaa tuotostaan lähdemateriaaleihin. Laajemmin määriteltynä palautteeseen liitetään siitä oppiminen. Tällöin oppiminen on välttämätön osa palauteprosessia, ja palautteen tarkoituksena on vaikuttaa palautteensaajan tulevaisuuteen (Boud & Molloy 2013, 701–702).

Terminä palaute (feedback) on alun perin ollut keskeisenä osana konetekniikkaa. Palaut- teella tarkoitettiin muun muassa höyrykoneiden ja virtapiirien ohjelmointia ja niiden suori- tusten seuraamista. Palaute oli siis työkalu, jolla koneita ohjattiin ja tietoa syötettiin takaisin.

(Black & Wiliam 1998, 47; Bunch & Hellemans 2004, 143, 256.) Kun termi otettiin osaksi opetuskäyttöä, palaute määriteltiin yksinkertaisesti kommentiksi, joka kertoo opiskelijan te- kemät virheet. Palautteen behavioristisena oletuksena oli, että opiskelijat automaattisesti pa- rantavat suoritustaan saamansa palautteen pohjalta. Ajatuksena oli edelleen “syöttää” opiskelijaan tietoa ja odottaa, että hän alkaa “toimia” oikein. (Boud & Molloy 2013, 701.)

(22)

Kun palautetta aloitettiin tutkia käyttäytymistieteissä, sen ominaisuudet jaettiin neljään osaan (Black & Wiliam 1998, 48):

- informaatiota mitattavan ominaisuuden nykytasosta - informaatiota mitattavan ominaisuuden tavoitetasosta

- tapa verrata näitä tasoja ja tuottaa informaatiota niiden välisestä erosta - mekanismi, jolla voidaan kaventaa tasojen välistä eroa.

Palautetta voidaan näiden avulla määritellä eri tavoin. Klugerin ja DeNisin (1996) määritel-

mään palautteesta riittää informaatio nykytasosta, kun taas sekä Sadler (1989) että Ramaprasad (1983) määrittelevät palautteen kaikkien neljän tason avulla. Tutkimuksien

kautta ymmärrettiin, että palautetta ei ”syötetä” opiskelijaan samalla tavalla kuin koneeseen.

Siksi palautetutkimuksessa kiinnostuttiin opiskelijan näkökulmasta ja siitä, kuinka hän voi käyttää palautetta hyödykseen. Palaute muuttui mekaanisesta ohjauksesta vuorovaikutuksel- liseksi. (Boud & Molloy 2013, 700–701, 703.)

Vaikka palaute terminä otettiin vasta myöhemmin osaksi opetusta, se on silti ollut aina oppimisprosessin keskeinen osa. Palautetta on annettu ennen kuin palautteesta ja sen vaikutuksista on tunnettu teoreettista perustaa. Etenkin ennen kuin palautteen vaikutuksista oppimiseen oli tieteellistä näyttöä, palautteen antoa pidettiin opettajan yksisuuntaisena toteamuk- sena, ja palautteen hyötykäyttö jäi yksin opiskelijan vastuulle. Opiskelijan oletettiin ymmär- tävän saamansa palaute samalla tavalla kuin opettaja oli sen tarkoittanut. Samalla uskottiin, että opiskelija osaisi itse muuttaa saamansa palautteen oppimiseksi. (Boud & Molloy 2013, 700–701.) Ei tulisi olettaa, että opiskelija tietää, mitä saadulla palautteella tulisi tehdä. Sen sijaan opiskelija pitäisi opettaa tulkitsemaan palautetta, ymmärtämään yhteyksiä kriteerei- den, oman työn ja palautteen välillä sekä tietämään, kuinka hän voi parantaa suoritustaan.

(Sadler 1989.) Weaverin (2006, 389) tutkimuksen mukaan monet opiskelijat eivät ymmär- täneet ohjaajien palautteessa käytettyjä termejä, ja puolet opiskelijoista koki, että he eivät olleet saaneet ohjausta palautteen lukemiseen ja sen hyödyntämiseen.

Palautteen voi määritellä myös sen sisällön mukaan. Wiliam (2011, 7) viittaa Nyquistiin, joka on jakanut formatiiviseen arviointiin liittyvän palautteen viideksi eri tyypiksi. “Pelkkä heikko palaute” kuvastaa sitä, että opiskelija saa tuotoksestaan pelkän arvosanan. “Pelkkä palaute” tarkoittaa sitä, että opiskelija saa tuotoksestaan arvosanan lisäksi oikeat vastaukset

(23)

tai selkeät tavoitteet, joita kohti kehittyä. “Heikko formatiivinen palaute” viittaa siihen, että opiskelija saa tietoa oikeista vastauksista selityksineen. “Kohtuullinen formatiivinen palaute” edellyttää, että opiskelija saa tietoa oikeista vastauksista selityksineen ja joitakin ke- hittämiskohteita. “Vahva formatiivinen palaute” vaatii, että opiskelija saa palautteessaan tietoa oikeista vastauksista selityksineen ja tarkat ohjeet, kuinka kehittyä. (Wiliam 2011, 7.) Ferguson (2011, 55) taas käytti tutkimuksessaan seitsemää eri palautemuotoa: kirjainarvo- sana (stated grade), numeroarvosana (numeric mark), oikein–väärin tai prosenttiosuus (tick or rating), lyhyet kommentit läpi arvioitavan työn (brief comment throughout), kirjallinen kokonaispalaute (written summary), suullinen ryhmäpalaute (group verbal) ja suullinen yk- silöpalaute (personal verbal). On tärkeää huomata, että Fergusonin palautemuodot eivät ole suoraan siirrettävissä suomalaiseen korkeakoulukontekstiin. Käytimme näitä palautemuotoja hieman mukailtuna tutkielmamme aineistonkeruussa ja selitämme nämä valinnat tarkemmin toteutusluvussa.

Palaute kohdistuu aina johonkin ominaisuuteen, esimerkiksi suoritetun tehtävän laatuun tai vaikkapa opiskelijaan itseensä. Hattie ja Timperley (2007, 86, 95–97) ovat jakaneet palautteen sisällön kohteet neljään tasoon: palaute voi kohdistua tehtävään, prosessiin, itsesääte- lyyn tai henkilöön. Palautteella on erilaisia vaikutuksia kaikilla näillä tasoilla. Ensimmäisellä tasolla palaute kohdistuu lopputuotokseen, esimerkiksi siihen, onko vastaus oikein vai vää- rin. Palaute voi sisältää ohjeita lisätiedon, erilaisen tiedon tai oikean tiedon hankkimiseen (”Sinun pitää kertoa lisää talvisodasta”). Toisella tasolla palaute kiinnittää huomiota prosessiin, jolla tavoite saavutettiin. Tällainen palaute kohdistuu informaation prosessointiin ja op- pimisprosesseihin (”Tämä kappale on hyvä, jos käytät strategioita, joista puhuttiin aiemmin”). Kolmannella tasolla palaute kohdistuu itsesäätelyyn, sisältäen esimerkiksi taitoja itsearviointiin tai kannustusta työn jatkamiseen (”Tiedät argumentoinnin pääpiirteet, tarkasta, hyödynsitkö niitä ensimmäisessä kappaleessasi”). Neljännellä tasolla palaute kohdistuu opiskelijaan itseensä (”Olet hyvä opiskelija”). Kuten arviointia koskevassa luvussa käsitel- tiin, arviointi ja siten palaute eivät saa kohdistua henkilöön. Vaikka tämän tason palaute saattaisi tuntua opiskelijasta mieluisalta, ei se edistä oppimista, kuten aikaisemmin käsitte- limme.

(24)

Palautteesta tulisi selvitä, ylittääkö vai alittaako suoritus tavoitteen. Lisäksi palautteeseen voi reagoida muuttamalla käytöstä, muuttamalla tavoitetta, hylkäämällä tavoitteen tai hyl- käämällä palautteen. Yhdistämällä nämä tekijät saadaan kahdeksan mahdollista seurausta palautteelle, joista vain kaksi on oppimisen kannalta hyödyllisiä (vaativamman tavoitteen asettaminen tai vaivannäön lisääminen) ja loput kuusi tehottomia. Tehottomia seurauksia ovat esimerkiksi tavoitteen hylkääminen sen vaikeuden tai helppouden takia ja palautteen hylkääminen. (Kluger & DeNisi 1996, 260.)

Kuten käsitellystä teoriasta voidaan huomata, palautteen voi määritellä monella tapaa. Tut- kielmassamme palautteella tarkoitetaan arvioijan, kuten opettajan, toisen opiskelijan tai opiskelijan itse antamia havaintoja ja kommentteja, jotka kohdistuvat arvioitavaan tehtävään tai opiskelijan oppimisprosessiin. Yksinkertaisimmillaan palaute on esimerkiksi tentistä saatu numeerinen arvosana. Parhaimmillaan taas palaute mahdollistaa kehittymisen ja muu- toksen ohjauksen avulla. Palaute voi keskittyä menneeseen suoritukseen tai tulevaisuudessa ohjaamiseen. Seuraavassa alaluvussa esittelemme, kuinka opiskelijan saama palaute sijoittuu laajemmin palauteprosessiin.

2.2.2 Palaute osana arviointiprosessia

Kuten palautetta, voi palauteprosessiakin kuvata ja määritellä eri tavoilla. Yksi näistä tavoista on lineaarinen. Lam (2017, 271) esittää, että palauteprosessi nähdään edelleen suora- viivaisesti: opetus → arviointi → palaute → oppiminen. Näin ollen palauteprosessin otak- sutaan johtavan automaattisesti opiskelijan oppimiseen. Joidenkin tutkijoiden mukaan palaute on kuitenkin ainoastaan informaatiota, joka kuvaa opiskelijan suoritusta (Kluger &

DeNisi 1996). Palauteprosessin voidaan nähdä päättyvän myös palautteeseen eli opetus → arviointi → palaute. Tällöin palautteesta ei seuraa oppimista toisin kuin Lamin (2017) näke- myksessä. Oppiminen on enemmänkin palautteen sivutuote kuin päämäärä. Palautteella ei kuitenkaan ole merkitystä tyhjiössä: palaute on kiinnitettävä oppimiseen, jotta siitä voisi olla hyötyä. (Hattie & Timperley 2007, 82.)

(25)

Palauteprosessi voidaan esittää ja ymmärtää myös silmukkana, joka kuvaa oppimiseen täh- täävää palauteprosessia. Hounsellin, McCunen, Hounsellin ja Litjensin (2008, 60) mallissa (kuvio 2) palauteprosessi nähdään kuusiosaisena “silmukkana”, joka koostuu erilaisista vai- heista, jotka vaikuttavat palautteen tehokkuuteen. Prosessissa palaute on liitetty osaksi yk- sittäistä opetustapahtumaa, ja “silmukka” toistaa itseään tulevissa opetustapahtumissa. Mal- lissa huomioidaan palautteen potentiaalinen vaikutus opiskelijan oppimiseen.

KUVIO 2. Oppimiseen tähtäävä palautesilmukka (Hounsell et al. 2008, 60, mukaillen)

Silmukan ensimmäinen vaihe kattaa opiskelijan aiemmat kokemukset palautteesta ja käytet- tävästä arviointimetodista. Käytännössä arviointimetodin tuttuus vaikuttaa tehtävien haasta- vuuteen. Tehtävä tuntemattomasta aihepiiristä tuntuu opiskelijasta vähemmän haastavalta, kun hänellä on aikaisempaa kokemusta häneen kohdistettavasta arviointimenetelmästä.

Uutta ja tuntematonta arviointimetodia käytettäessä opiskelija tarvitsee enemmän ohjausta, jotta hän tulee tietoiseksi häneen kohdistuvista vaatimuksista. Toinen vaihe on valmistava ohjaus, jossa opiskelija on ennen tehtävän suorittamista tietoinen häneltä vaadittavista

(26)

osaamistavoitteista ja arviointikriteereistä. Ohjeistusta voivat olla esimerkiksi kirjalliset ja suulliset ohjeet tai vanhat esimerkkivastaukset. Opiskelijat ovat kokeneet tällaisen valmista- van ohjauksen valtaosin hyödyllisenä, mutta joskus ohjeistus ymmärretään väärin tai se on puutteellista. (Hounsell et al. 2008, 60–62.) Esimerkiksi liian epäselvä ohjeistus voi saada tehtävän näyttämään vaikeammalta kuin se tosiasiassa on, mikä voi vaikuttaa opiskelijan suoritukseen.

Kolmas vaihe eli jatkuva ohjaus ilmenee kahdella eri tavalla. Ensinnäkin opiskelijan tulee saada mahdollisuus testata omaa osaamistaan opetustapahtuman aikana esimerkiksi harjoi- tustehtävien avulla. Toiseksi hänellä tulee olla mahdollisuus saada lisäohjeistusta opettajalta.

Mallin neljäs vaihe on opiskelijan saama palaute hänen tuotoksestaan. Vaihe sijoittuu aikaan, jolloin arvioitu työ on palautettu arvioijalle. Viides vaihe on lisätuki, jossa reagoidaan saa- tuun palautteeseen. Opiskelija saa halutessaan lisäselvitystä saamastaan arvioinnista ja palautteesta, jos hän ei ole esimerkiksi tyytyväinen saamansa arvosanaan tai ymmärtänyt saamaansa palautetta. Opiskelijoiden kokemusten mukaan lisätuen saaminen on opiskelijan omalla vastuulla, eivätkä opettajat lähtökohtaisesti tarjoa sitä opiskelijoille. (Hounsell et al.

2008, 62–65.)

Kuudes ja viimeinen vaihe on ohjaus eli feedforward. Feedforwardilla tarkoitetaan palautetta, joka ohjaa opiskelijaa tulevaisuuden suorituksissa pelkän menneen työn arvioinnin sijaan (Carless 2006, 225). Opiskelija tiivistää aiemmin palauteprosessissa oppimansa asiat ja käyttää näitä taitoja hyväkseen tulevaisuudessa. Atjosen (2015, 68) mukaan feedforward on kehittävää arvottamista, josta opiskelija hyötyy tulevaisuudessa. Feedforward voidaan suomentaa ohjaukseksi, mutta tässä tutkielmassa määrittelemme feedforwardin palautteeksi, jonka pääpaino on opiskelijan ohjauksessa. Kun viides vaihe oli palautteen välitön vaikutus, kuudes on palautteen pitkäaikainen vaikutus. (Hounsell et al. 2008, 64–65.) Oppimiseen täh- täävä palauteprosessi ajatellaan siis jatkumoksi, joka luo itsensä aina uudelleen. Tällöin palauteprosessi ja palaute muodostavat opiskelijalle kokonaan uudet ennakkokäsitykset ja asenteet, jotka vaikuttavat häneen tulevaisuuden opetustilanteissa. (Kulhavy 1977, 212.) Hounsell et al. (2008) kuvailevat palauteprosessia yksittäisten opetustapahtumien näkökul- masta, mutta sitä voidaan kuvailla myös opiskelijan kognitiivisen toiminnan kautta. Bangert- Drowns, Kulik, Kulik ja Morgan (1991, 217) ovat luoneet viisivaiheisen mallin, jossa opiskelija nähdään aktiivisena toimijana, joka käyttää saamaansa palautetta hyväkseen. Mallin

(27)

ensimmäinen vaihe on opiskelijan opetustapahtumaa edeltävä tila (current state), joka kuvaa hänen sen hetkistä motivaatiota, osaamista ja minäpystyvyyttä. Kun opiskelija saa suoritet- tavan tehtävän, hän luo siitä mielikuvan aikaisempien kokemustensa ja tietojensa perusteella. Tätä mallin toista vaihetta kutsutaan tiedonhakustrategioiksi (search/retrieval). Kol- mas vaihe on opiskelijan vastaus (response) suoritettavaan tehtävään. Sen lisäksi opiskelija luo jonkinlaisen odotuksen palautteestaan, jonka hän tulee saamaan. Hän saattaa esimerkiksi odottaa tiettyä arvosanaa arvioitavasta työstään.

Neljännessä vaiheessa opiskelija on saanut palautteen arvioidusta työstä, ja nyt hän arvioi omaa työtänsä saamansa palautteen kautta (evaluation). Opiskelijan itsearviointiin vaikuttavat pitkälti hänen omat odotuksensa saatua palautetta kohtaan. (Bangert-Drowns et al. 1991, 217.) Brownin (2007, 42–43) tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijoiden toivoma palautteen määrä oli usein yhteydessä siihen, kuinka he kokivat suoriutuneensa. Opiskelijat halu- sivat enemmän palautetta, jos heidän saamansa arvosana oli huonompi kuin mitä he olivat odottaneet. Mallin viides ja viimeinen vaihe on mukautuminen (adjustment), jolloin opiskelija voi muuttaa omia tavoitteitaan ja toimintatapojaan saamansa palautteen perusteella. Mu- kautuminen (tai mukautumattomuus) määrittelee opiskelijan motivaation, minäpystyvyyden ja taidot tulevaisuuden opetustapahtumissa. (Shute 2007, 24–25.)

Yksinkertaisimmillaan palaute on arviointilanteen lopputulos, joka ilmaisee arvioijan näke- myksen opiskelijan osaamisesta. Palaute on siis jonkinlainen vastine opiskelijan tekemästä suorituksesta. Oppimista edistävän palautteen näkökulmasta katsottuna palauteprosessi ei saisi kuitenkaan päättyä palautteeseen, vaan sen tulisi vaikuttaa opiskelijan tulevaisuuden oppimis- ja arviointitilanteisiin. Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan, millainen palaute edistää opiskelijan oppimista.

2.2.3 Palaute oppimisen edistäjänä

Satojen tutkimusten tulokset palautteesta ja sen suhteesta oppimiseen ovat hyvin vaihtelevia (Shute 2008, 153). Fritz, Morris, Bjork, Gelman ja Wickens (2000) totesivat tuloksissaan, että asioiden mieleen palauttaminen ei parantunut palautteen avulla. Toisaalta Klugerin ja DeNisin (1996, 258) meta-analyysin tuloksista nähdään, että palautteella on positiivinen

(28)

vaikutus suorituksiin. Heidänkin tuloksissaan silti yli 38 % palautteen vaikutuksista olivat negatiivisia. McLellanin (2001, 316–317) tutkimuksen mukaan opiskelijat arvostivat saamaansa palautetta, vaikka he eivät aina kokeneet sitä oppimista edistäväksi. Ristiriidoista huolimatta on todettu, että palaute yleisesti edistää oppimista (Shute 2008, 175–176). Hyvin rakennettu palaute voi edistää oppimista seuraavin tavoin: nopeuttamalla oppimisprosessia, auttamalla opiskelijaa saavuttamaan ideaalin suoritustason ja auttamalla opiskelijaa saavuttamaan suoritustason, jota hän ei pystyisi saavuttamaan ilman saamaansa palautetta (Hounsell 2007, 101).

Joidenkin tutkijoiden mukaan oppiminen on erottamaton osa palautetta. Boudin ja Molloyn (2013, 701–703) mukaan palaute on keino, jolla pyritään vaikuttamaan arvioitavan tapaan toimia tulevaisuudessa. Palautteen kautta oppiminen on tällöin keskeisessä osassa, eikä palautetta ole tapahtunut, mikäli se ei ole johtanut arvioitavan oppimiseen. Palautteenantajan tulee huolehtia siitä, että palautteensaaja on ymmärtänyt saamansa palautteen ja että hän osaa käyttää sitä hyödykseen. Näkökulman heikkoutena on oletus, että opiskelija on täysin riip- puvainen opettajista ja koulutusjärjestelmästä, jolloin hän ei voi vaikuttaa oppimiseensa palautteen kautta.

Jotta palaute voi edistää oppimista, tulisi palautteenantajan pyrkiä antamaan opiskelijalle formatiivista palautetta. Formatiivinen palaute on Shuten (2008, 154) määrittelemänä palautetta, joka välitetään opiskelijalle pyrkimyksenä muokata hänen ajatuksiaan ja käyttäyty- mistä oppimista edistävässä tarkoituksessa. Myös Sinclair ja Cleland (2007, 580) määritte- levät formatiivisen palautteen sellaiseksi, joka mahdollistaa opiskelijan oppimisen edistämi- sen. Oppiminen voi kohdistua joko opetettavan aiheen osaamiseen, tai niin sanottujen yleis- ten taitojen, kuten ongelmanratkaisun, kehittämiseen. Formatiiviselle palautteelle ei ole yhtä oikeaa ilmaisutapaa, vaan se voi ilmetä useiden erilaisten palautemuotojen kautta. Yksinker- taisimmillaan formatiivisen palautteen tulisi kuitenkin vahvistaa opiskelijan oikeat ja väärät vastaukset ja tarjota hänelle tietoa tehtävän oikeista vastauksista. (Shute 2008, 156, 159.) Formatiivinen palaute linkitetään usein formatiiviseen arviointiin, mutta se voi myös esiin- tyä summatiivisessa arvioinnissa (Irons 2008, 23). Opiskelija voi teoriassa oppia summatiivisen arvioinnin, kuten tutkintotodistuksen, kautta. Oppiminen formatiivinen arvioinnin avulla on kuitenkin todennäköisempää, sillä opiskelijalla on mahdollisuus käyttää saamaansa palautetta vielä saman opetustapahtuman aikana. Vaikka opettajakin hyötyy

(29)

formatiivisesta palautteesta ja käyttää sitä muokatakseen ohjeitaan ja toimintaansa, keskitymme tässä tutkielmassa opiskelijaan formatiivisen palautteen vastaanottajana (Shute 2008, 154).

Shute (2008, 157) toteaa aikaisempien tutkimuksien perusteella, että formatiivisesta palautteesta hyötyvät etenkin opiskelijat, jotka ovat opintojensa alussa tai kokevat opiskelun haas- tavaksi. Jos opiskelija kokee opintojen tavoitteiden saavuttamisen stressaavaksi, formatiivinen palaute voi vähentää koettua epävarmuutta ja kuormitusta. Lisäksi palautteenantajan on mahdollista vaikuttaa ja korjata opiskelijan virheellisiä toimintatapoja tai väärinkäsityksiä.

Esimerkiksi esseevastauksensa heikosti rakentanut opiskelija hyötyy palautteesta, joka ohjaa häntä esseen kirjoittamisessa. Opiskelijan on kuitenkin oltava halukas muuttamaan omaa vastaustekniikkaansa.

Palautteenantajan vastuulla on siis antaa formatiivista palautetta. Toisaalta palautteen hyö- dyllisyyteen vaikuttavat paljon opiskelijan syyt käyttää saamaansa palautetta. (Shute 2008, 175–176). Opiskelijan aktiivinen vuorovaikutus palautteen kanssa mahdollistaa sen hyöty- käytön eli saadun palautteen käytön oppimisen työkaluna (Lam 2017, 267). Opiskelijan kiin- nostus saamastaan palautteesta voidaan katsoa koostuvan kolmesta asiasta: motiivista (opiskelija tarvitsee sitä), mahdollisuudesta (opiskelija saa palautteen, jota hänellä on mahdollisuus käyttää) ja keinosta (opiskelija on kykenevä ja halukas käyttämään palautetta). Ilman näitä lähtökohtia opiskelija ei koe tarpeelliseksi käyttää saamaansa palautetta, jolloin palaute ei voi olla oppimista edistävää. (Shute 2008, 175.)

Opiskelija tarvitsee erilaisia tietoja ja taitoja käyttääkseen ja ymmärtääkseen saamaansa palautetta oman oppimisensa edistämiseen. Ensinnäkin hänen tulee olla tietoinen ideaalista tasosta ja arviointikriteereistä. Toiseksi hänen tulee osata verrata saamaansa palautetta näihin kriteereihin. Lopuksi hänen tulee tehdä tarkoituksenmukaisia toimenpiteitä kaventaakseen ideaalin suorituksen ja oman suorituksensa välistä eroa. (Sadler 1989, 121.) Opiskelijan ky- kyyn käyttää saamaansa palautetta oppimisen edistämiseen vaikuttavat myös opiskelijan aikaisemmat oppimiskokemukset. Esimerkiksi opiskelijan huonot kokemukset saamastaan palautteesta heikentävät hänen motivaatiotaan kiinnittää huomiota saamaansa palautteeseen tulevaisuudessa. (Burke 2009.)

(30)

Hattie ja Timperley (2007, 87) ovat kehittäneet mallin oppimista edistävästä palautteesta, joka vaatii niin palautteenantajan kuin palautteensaajan aktiivisuutta palauteprosessissa (kuvio 3). Heidän mukaansa palautteen tärkein tehtävä on kaventaa nykyisen ymmärryksen tai suorituksen ja tavoitteen välistä eroa.

KUVIO 3. Malli oppimista edistävästä palautteesta (Hattie & Timperley 2007, 87, mukail- len)

Ollakseen tehokasta ja oppimista edistävää palautteen on vastattava kolmeen kysymykseen:

minne olen menossa (mitkä ovat tavoitteet), kuinka etenen (kuinka edistyn tavoitteessani) ja minne seuraavaksi (mitä tulee tehdä paremman edistyksen eteen)? Näiden kysymysten vas- tineita ovat termit feed up, feed back ja feed forward. Feed up -termillä tarkoitetaan opetustapahtuman alussa saatua “palautetta” eli ohjeistusta, jonka avulla opiskelija osaa asettaa omat tavoitteensa. Ohjeistuksiksi katsotaan esimerkiksi opintojakson osaamistavoitteet ja tehtävänanto. Feedback-termillä taas tarkoitetaan palautetta, joka toteaa, mitä opiskelija on

(31)

oppinut ja osannut tehtävässä. Feedforward-termi viittaa tulevaisuuteen eli palaute antaa opiskelijalle neuvoja toimia tulevissa opetustapahtumissa. (Hattie & Timperley 2007, 87.) Voimme huomata, että oppimista edistävä palaute vaatii opettajalta formatiivista palautetta ja opiskelijalta syyn käyttää saamaansa palautetta. Vaikka formatiivista palautetta voi toteut- taa monin eri tavoin, tulisi palautteenantajan kuitenkin kiinnittää erityistä huomioita palautteen ajoitukseen, palautetilanteeseen ja palautteen muotoon (Shute 2008). Nyt kun ymmär- rämme palautetta laajemmin, keskitymme seuraavaksi erityisesti oppimista edistävän palautteen keskeisiin piirteisiin.

2.2.4 Hyvä- ja huonolaatuinen palaute

Palautetta käsittelevissä tutkimuksissa on usein omat nimityksensä palautteelle, joka edistää oppimista. Näitä käsitteitä ovat esimerkiksi hyödyllinen (helpful), tehokas (effective) ja hy- välaatuinen (high-value) palaute (Weaver 2006; Lam 2017; Hounsell 2007). Tässä alaluvussa määrittelemme oppimista edistävän ja edistämättömän palautteen sekä näiden keskei- siä piirteitä.

Hounsell (2007, 103–104) on jakanut palautteen hyvälaatuiseen (high-value) ja huonolaa- tuiseen (low-value) palautteeseen. Huonolaatuiseksi määritellään palaute, joka ei korkea- kouluopiskelijan mielestä edistä hänen oppimistaan. Tutkimusten mukaan esimerkiksi kie- lioppiin keskittyvä tai opiskelijan vaikeasti tulkittava palaute on tällaista. Vastaavasti hyvä- laatuiseksi palautteeksi määritellään sellainen palaute, jonka opiskelija kokee oppimista edistäväksi. Hyvälaatuiseen palautteeseen ei ole yhtä selkeää muotoa, mutta usein kommentit tuotoksen vahvoista ja heikoista kohdista sekä kehittämisideoista koetaan oppimista edis- täviksi. Weaverin (2006, 379) mukaan vahvuuksien ja heikkouksien kertominen opiskelijalle antaa hänelle mahdollisuuden arvioida omaa suoriutumistaan ja kehittyä tulevia tehtä- viä varten. Myös palautteen selkeys on tärkeä osa hyvälaatuista palautetta, ja sen laatu on tärkeämpää kuin määrä. Hyvälaatuinen palaute ja formatiivinen palaute eroavat toisistaan siinä, että hyvälaatuinen edistää opiskelijan mielestä hänen oppimistaan, kun taas formatiivinen vain pyrkii siihen.