Arviointi opetuskontekstissa

Arvioinnilla tarkoitetaan kriteerien ja laadun määrittelyä ja näiden perusteella tehtyjä pää-telmiä (Boud 2000, 151). Arviointi voidaan määritellä yksinkertaisimmillaan puutelistauk-sena tai arvosteluna, mutta parhaimmillaan se pyrkii tuomaan esille myös arvioitavan koh-teen vahvuuksia ja kehittämisehdotuksia (Virtanen 2007, 25). Arvioinnin tulisi pyrkiä luo-tettavuuteen ja pätevyyteen. Se ei voi kuitenkaan koskaan olla täysin neutraalia, vaan arvi-ointi on aina yhteydessä arvoihin eli siihen, mikä koetaan tärkeänä ja arvokkaana. Arviarvi-ointi siis polveutuu arvostuksesta. (Linnakylä & Välijärvi 2005, 16.) Koulukontekstissa arviointi on ehkäpä opetuksen herkin osuus, ja oppimisen lisäksi se voi vaikuttaa paljon opiskelijan itsetuntoon ja identiteettiin (Light, Cox & Calkins 2009, 200).

Kansainvälisessä arviointitutkimuksessa arvioinnista käytetään usein termejä evaluation ja assessment. Evaluation tarkoittaa laaja-alaista arviointia, joka kohdistuu esimerkiksi koulu-tuspolitiikan tai opetussuunnitelman arviointiin. Assessment taas viittaa enemmän yksilön, kuten opiskelijan, arviointiin. (Atjonen 2007, 20.) Jakku-Sihvonen (2013, 318) määrittelee evaluation-termin arvottavana analyysinä. Assessment taas tarkoittaa mittaamista sekä mi-tatun tuloksen ja tavoitteen välistä vertailua. Laajemmin määriteltynä arviointiin kuuluu ins-tituution kaikkien osien arviointi (esimerkiksi opettaminen, tutkimus, terveyspalvelut) ja opiskelijaan kohdistuva arviointi (esimerkiksi opiskelijavalinta, opintopisteet ja oppiminen).

Kapeammin määriteltynä arviointi kattaa erityisesti opiskelijan oppimisen arvioinnin tilan-teissa, joissa se johtaa akateemisiin tutkintoihin. (Sadler 2010a, 249.) Tutkielmassamme määrittelemme arvioinnin kapeammin eli yksilöön kohdistuvana arviointina sekä arvioidun tuloksen ja tavoitteen vertailuna.

Perusopetuksessa opettajat arvioivat oppilaita päivittäin ja viikoittain havainnoimalla ja eri-laisilla kokeilla. Myöhemmin samoja oppilaita testataan valtakunnallisesti ja kansainväli-sesti. Arvioinnin tarkoituksena on tarjota opiskelijalle tietoa hänen oppimisprosessistaan ja opettajille tietoa ohjeistuksen ja opettamisen laadusta. (Segers & Dochy 2006, 173.) Vaikka arvioinnin tavoitteeksi tulisi nähdä kohteen kehittäminen, voi se olla myös kontrollin ja tu-losvastuun väline (Linnakylä & Välijärvi 2005, 16). Rehtorille ja hallintovirkamiehille arvi-ointi tuottaa dokumentteja yksittäisten oppilaiden, koulujen ja alueiden toiminnasta. Laa-jemmin arviointi tuottaa tietoa koko koulutusjärjestelmästä. (Segers & Dochy 2006, 173.) Monet näistä asioista pätevät myös yliopistossa: opiskelijoiden oppimista arvioidaan eri ih-misten toimesta jatkuvasti, ja siitä hyötyvät eri tahot.

Perinteisesti opiskelijan osaamisen arvioinnissa kontrolli on ollut opettajalla, mutta sitä voi suorittaa myös toinen opiskelija tai opiskelija itse. Tällöin puhutaan vertais- ja itsearvioin-nista, joiden keskipisteenä ovat oppimiskokemukset. (Kearney 2013, 878.) Boud (2000) sa-noo itsearvioinnin osallistavan opiskelijan tunnistamaan standardeja ja kriteerejä, joita käy-tetään tehtävien tekemisessä ja niiden arvioinnissa. Kearney (2013, 878) taas määrittelee itsearviointiin kuuluvan pohdiskelun ja itsensä korjaamisen sekä itselleen arvosanan antami-sen. Itsearviointi voi koostua siis työn laadun tai oman toiminnan arvioinnista sekä kehitys-ideoista (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 265). Topping (2005, 631) määrittelee vertaisar-vioinnin toisen opiskelijan oppimisen tuotoksen määrän, tason, arvon, laadun ja onnistunei-suuden pohtimiseksi. Vertaisarvioinniksi kutsutaan sekä vapaamuotoisempaa palautteen an-tamista että ennalta sovittuihin arviointikriteereihin perustuvaa vertailua toisen opiskelijan toimesta (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 264). Käytännössä itsearviointia on vaikea erot-taa vertaisarvioinnista: kun opiskelija arvioi toisen työtä, hän sisäistää kriteereitä, joita hän peilaa omaan tuotokseensa. Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2003, 265) mukaan vertaisarvi-ointi siis kehittää itsearvioinnin taitoja.

Korkeakouluissa hallitsi pitkään ajattelutapa, jonka mukaan arvioinnin tarkoituksena oli ke-rätä tietoa opiskelijan osaamisen tasosta. Kerätty tieto palveli lähtökohtaisesti arvioinnin an-tajaa. Tällöin arvioinnin päätehtävänä oli testata, kuinka opiskelija täyttää velvollisuutensa eli todistaa oman osaamisensa. (Birenbaum 1996, 5; Dochy & McDowell 1997, 279.) Arvi-oinnissa siirryttiin 1980-luvun puolivälissä niin sanotusta testauskulttuurista arviointikult-tuuriin. Testauskulttuurissa ominaista ovat monivalintatehtävät ja oikein–väärin-väittämät, jotka eivät aina onnistu kehittämään opiskelijan osaamista. Tehtävänanto ja arviointi on

erotettu toisistaan, minkä vuoksi opiskelija ei ole tietoinen arviointikriteereistä, ja arvioin-nista saatu palaute on usein tiivistetty lopulliseen arvosanaan. (Birenbaum 1996, 3, 6.) Tes-tauskulttuuri perustuu vahvasti behavioristiseen oppimiskäsitykseen (Shepard 2000, 5). Ar-viointikulttuurissa on taas ominaista nähdä opiskelija erottamattomana osana arviointipro-sessia, mikä tekee oppimisesta myös sen olennaisen osan. Tällöin tulisi keskittyä enemmän opiskelijan integroimiseen osaksi prosessia ja vähemmän arvioinnin ilmenemismuo-toon. (Birenbaum 1996, 7.)

Opiskelijoista on tullut jatkuvasti kriittisempiä saamaansa arviointia kohtaan. Voidaan siis olettaa, että arvioinnin laadun merkitys tulee lisääntymään myös tulevaisuudessa ainakin opiskelijoiden näkökulmasta. (Bols 2012, 5.) Vaikka arvioinnin kulttuuri on muuttunut tes-taavasta arvioivaksi, yliopistoissa käytetään edelleen runsaasti niin sanottuja perinteisiä ar-viointimenetelmiä, jotka tiivistävät opiskelijan osaamisen loppuarvosanaan. Esimerkiksi suurissa opetusryhmissä sekä “kovilla” ja “puhtailla” tieteenaloilla (esimerkiksi fysiikka ja matematiikka) käytetään edelleen paljon tenttejä ja monivalintatehtäviä (Neumann 2001, 138–139). Näistä arviointimenetelmistä saatu palaute on usein pelkkä numeroarvosana.

Arviointi voidaan jakaa ajoituksen perusteella diagnostiseen, summatiiviseen ja formatiivi-seen. Diagnostisella arvioinnilla tarkoitetaan opiskelijan osaamisen tunnistamista ennen opetustapahtumaa tai sen alussa. Arvioinnin tarkoituksena on tällöin saada selville opiskeli-jan lähtötaso. Formatiivisella arvioinnilla tarkoitetaan opetustapahtuman aikana toteutettua arviointia. Tällaisia ovat esimerkiksi opintojakson aikana tuotetut ryhmätyöt. Summatiivi-nen arviointi toteutuu opetustapahtuman lopussa, esimerkiksi kurssiarvosanana tai lukuvuo-sitodistuksena. (Linnakylä & Välijärvi 2005, 26–29.) Keskitymme summatiiviseen ja for-matiiviseen arviointiin, jotka on nähty jopa toistensa vastakohtina (López-Pastor & Sicilia-Camatcho 2016, 78). Toisaalta nämä arviointityypit ovat vahvasti linkittyneitä toisiinsa, ja niitä onkin lähes mahdotonta erottaa toisistaan käytännössä. Lisäksi molempia arviointityyp-pejä käytetään useimmiten oppimisen arvioinnissa, kun taas diagnostinen arviointi on niitä harvinaisempaa. (Boud 2000, 155.)

Sadlerin (1989, 120) mukaan arviointi tulisi erotella sen tarkoituksen ja vaikutuksen, eikä ajoituksen, perusteella. Arvioinnin kaksi päätehtävää ovat opiskelijan osaamisen sertifiointi eli summatiivinen arviointi ja oppimisen edistäminen eli formatiivinen arviointi (Boud 2000, 155). Summatiivinen arviointi kohdistuu oppimisen lopputulokseen, ja se pyrkii

tunnistamaan opiskelijan osaamisen tason (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 257). Osaami-sen sertifioinnilla tarkoitetaan dataa, jonka auktoriteetti, esimerkiksi opettaja, hankkii opis-kelijan osaamisesta (Boud & Falchikov 2006, 401). Formatiivisen arvioinnin tarkoituksena on kartoittaa, kuinka hyvin opiskelija osaa opiskeltavat aiheet ja kiinnittää huomiota hänen osaamisensa kehittämiskohteisiin (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 257). Sadlerin (1989, 120) mukaan formatiivinen arviointi keskittyy siihen, kuinka opiskelijan arvioitavasta työstä tehtyjä päätelmiä voidaan käyttää muokkaamaan hänen osaamistaan. Palaute on keskeisessä osassa tätä prosessia, kuten käsittelemme palautetta koskevassa alaluvussa. Segers ja Dochy (2006, 174) nimeävät arvioinnin tärkeimmäksi tehtäväksi oppimisen edistämisen, joten for-matiivisella arvioinnilla on paljon potentiaalia koulukontekstissa.

Esimerkiksi Glaser (1963, 519) on erotellut normiperusteisen ja kriteeriperusteisen arvioin-nin. Normiperusteisessa arvosana annetaan suhteellisiin standardeihin perustuen, kun taas kriteeriperusteisessa arvosana annetaan ennalta määrättyihin absoluuttisiin standardeihin verrattuna. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että normiperusteisessa arvioinnissa opiskelijaa verrataan arvosanaa annettaessa muihin opiskelijoihin. Suomessa tällainen arviointi on käy-tössä esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa. Kriteeriperusteisessa arvosana määräytyy työn laadun perusteella verrattuna ennalta määrättyihin kriteereihin huolimatta muiden suoriutu-misesta. Tällaista arviointia käytetään yleensä muussa kurssiarvioinnissa. Suomalaisissa yli-opistoissa arvosteluperusteita sovelletaan opintosuoritukseen, eli arviointi on kriteeriperus-teista (Yliopistolaki 558/2009, 44§). Biggsin (1998, 104) mielestä normiperusteinen arvi-ointi ei ole oppimista edistävää, oli se sitten formatiivista tai summatiivista. Myös Boud (2000, 156) sanoo, ettei normiperusteinen arviointi edistä oppimista, sillä se keskittyy ver-tailemaan opiskelijoita keskenään eikä oppimisen kehitykseen.

Virtanen (2007, 169–170) kuvaa arvioinnin analyyttistä ja ajatuksellista prosessia seuraa-vasti: arviointiasetelman suunnittelu → arvioinnin tiedonkeruustrategia → havaintojen te-keminen → johtopäätökset → kehittämissuositukset. Virtasen (2007) teos keskittyy koulu-tuksen arviointiin, mutta tätä prosessia voi soveltaa myös opiskelijan osaamisen arviointiin.

Prosessissa on tärkeää, että kehittämissuositukset pohjautuvat johtopäätöksiin. Opiskelijan saama palaute tulisi siis perustua hänen arvioitavaan tuotokseensa eikä esimerkiksi opiske-lijan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Keskitymme tähän tarkemmin palautetta käsittele-vässä alaluvussa. Opiskelijan osaamisen arvioinnissa havaintojen tekemisellä tarkoitamme arviointitilannetta. Johtopäätöksillä tarkoitamme prosessia, jossa arvioija vertailee

arviointikriteereitä opiskelijan tuotokseen ja tulee johonkin lopputulokseen. Prosessin kehit-tämissuosituksien voidaan ajatella vastaavan arviointiprosessin aikana opiskelijalle annettua palautetta.

Sadler (2010a, 249) kuvailee opiskelijan tyypillisen osaamisen arvioinnin etenevän seuraa-vasti: tiedekunnan henkilöstö suunnittelee opintojakson suoritustavat ja sen tehtävät, opis-kelija vastaa näihin tehtäviin tuotoksellaan, opettaja tai joku muu henkilö (esimerkiksi toinen opiskelija) arvioi tuotoksen, ja lopuksi arviointi tiivistetään numeeriseen tai sanalliseen muo-toon. Prosessin voi tiivistää seuraavasti: tehtävänanto → tuotos → arviointi → palaute. Op-pimista ei esitetä osana arviointia, vaan prosessissa keskitytään yksittäisen opetustapahtu-maan, joka päättyy arviointiin. Tutkielmassamme yhdistämme oppimisen oleelliseksi osaksi arviointia ja keskitymme tähän myöhemmin.

Segers, Dochy ja Gijbels (2010, 197) jakavat arvioinnin vaikutukset kolmeen kategoriaan:

ennen arviointia tapahtuviin, arvioinnin jälkeisiin ja “puhtaisiin” vaikutuksiin. Ennen arvi-ointia ilmenevät vaikutukset viittaavat opiskelijan käytökseen, jota hän muokkaa oletuk-siensa perusteella ennen arviointitapahtumaa. Opiskelijan oletukset kohdistuvat arviointita-poihin, eli siihen, miltä arviointi näyttää, ja mitä häneltä odotetaan. Arvioinnin jälkeiset vai-kutukset viittaavat siihen, kuinka läpikäyty arviointikokemus vaikuttaa opiskelijan oppimi-seen ja oppimisen tuotoksiin. Nämä voivat näkyä hänen motivaatiossaan, asenteissaan ja oppimisensa edistymisessä. Arvioinnin “puhtaat” vaikutukset viittaavat siihen, että toistuvan arvioinnin avulla opiskelija kehittää ymmärrystään opetettavasta aiheesta. Kriittisessä osassa ovat arvioijan antama palaute ja ohjaus.

Arvioinnin tarkoituksena on siis osaamisen todentaminen ja oppimisen edistäminen. Arvi-ointiprosesseja tarkastellessa voidaan myös huomata, että opiskelijalle palaute on arvioinnin näkyvin osa. Lisäksi palautetta ei voi olla ilman arviointia. Kuten luvun katsauksesta huo-mataan, oppiminen nousee usein esille arvioinnista puhuttaessa. Oppiminen nähdään erotmattomana osana arviointia, sillä nykyisin opetuskontekstissa sitä tulisi tehdä oppimisen ta-kia. Käsittelemme seuraavassa alaluvussa siksi tarkemmin oppimista ja sen yhteyttä arvioin-tiin.