” Joo joo, tiiän nää jo” –
Yläkouluikäisten tukea tarvitsevien nuorten käsityksiä omista vahvuuksistaan saamansa palautteen perusteella
Sonja Himmi Miina Muinonen Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Erityispedagogiikka 29.04.2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Sonja Himmi ja Miina Muinonen Työn nimi
”Joo joo, tiiän nää jo” – Yläkouluikäisten tukea tarvitsevien nuorten käsityksiä omista vahvuuksistaan saamansa palautteen perusteella
Pääaine Työn laji – Level Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X
29.4.2021 69
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä yläkouluikäisillä tukea tarvitsevilla nuorilla on omista vahvuuksistaan saamansa palautteen perusteella. Tutkielman
teoreettisena viitekehyksenä toimi Positive Youth Development (PYD) -teoria, joka korostaa nuorten myönteisen kasvun rakentumista vahvuuksien ja yhteisön tuen avulla. PYD-teorian lisäksi tutkimusta ohjasi positiivinen palaute ja sen merkitys vahvuuksien tunnistamisessa.
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena fenomenologisista lähtökohdista. Tutkimuksen
kohdejoukkona oli yhdeksän (n=9) yläkouluikäistä nuorta. Nuorilla oli erilaisia koulunkäyntiin liittyviä tuen tarpeita, jonka takia he opiskelivat viikon aikana useita tunteja pienryhmässä. Tutkimuksen aineisto koostui nuorten haastatteluista, kahdesta heidän kirjoittamasta kirjoitelmasta sekä
positiivisesta palautteesta, jota kerättiin nuorten opettajilta, koulunkäynninohjaajilta, huoltajilta sekä luokkakavereilta. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tutkimuksen tulosten mukaan nuorille nimettiin paljon vahvuuksia. He kuitenkin tunnistavat itsessään vähemmän vahvuuksia kuin opettajat, koulunkäynninohjaajat, huoltajat ja luokkakaverit nimesivät heille. Nuorten käsitykset ja suhtautuminen omiin vahvuuksiin jakoi nuoret kolmeen eri suhtautumistyyppiin, jotka olivat myönteinen, vaihteleva ja kielteinen suhtautumistyyppi.
Tutkimustulosten perusteella voitiin päätellä, että suhtautumistyyppi näytti vaikuttavan nuoren käsityksiin omista vahvuuksistaan. Löydettyjen vahvuuksien perusteella voitiin huomata, että nuorilla oli melko paljon myönteistä kehitystä tukevia vahvuuksia. Nuoret eivät kuitenkaan itse osanneet löytää hyötyjä vahvuuksilleen tai peilata vahvuuksiensa vaikutusta tulevaisuuteen ja työnhakuun. Tämä tutkimus tukee aiempia tutkimuksia, joiden mukaan tukea tarvitsevat nuoret eivät tunnistaneet omia vahvuuksiaan kovinkaan hyvin. Toisaalta tämän tutkimuksen tulokset olivat ristiriidassa aikaisemman tutkimuksen kanssa, jonka mukaan tukea tarvitsevat nuoret eivät
juurikaan saa positiivista palautetta. Tämä tutkimus tuo tietoa nuorten vahvuuksien tunnistamisen tärkeydestä osana myönteisen kasvun tukemista sekä niistä haasteista, joita siihen liittyy muun muassa palautteenannon näkökulmasta.
Avainsanat
Positive Youth Development, PYD, positiivinen palaute, vahvuudet
UNIVESITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Sonja Himmi and Miina Muinonen Title
”Yea yea, I know these already” – Support needing middle school students’ understanding of personal strengths based on given feedback
Main subject Level Date Number of pages
Special Education Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X
29.4.2021 69
Absract
The purpose of this Master’s Thesis was to explain the understanding of support needing middle school students’ personal strengths based on given feedback. The theoretical framework of this study was Positive Youth Development (PYD), which emphasizes the role of strengths and community support in positive growth of young people. In addition to the PYD theory, this study emphasizes the importance of positive feedback in identifying personal strengths.
This qualitative study was accomplished phenomenologically. The target group consisted of nine (n=9) support needing middle school students. These students had different special needs in learning and behavior. The research material consisted of interviews, two essays written by the students and positive feedback, which was collected from the students’ teachers, teaching assistants, caretakers and classmates. The research material was analyzed by content analysis.
According to the results of this study the students were named a lot of strengths. The students themselves did not recognize as many strengths as teachers, teaching assistants, caretakers and classmates had named them. The students’ understanding and attitude towards their own strengths divided them into three attitude types, which were positive, changeable and negative. According to the results the attitude type predicted the attitude towards given positive feedback. According to the named strengths the students had a lot of strengths that supported their positive growth. The
students were not able to identify benefits within their own strengths for their future ambition. This study supports earlier studies, according to which support needing students were not able to identify their own strengths. On the other hand, another study causes contradiction, because it indicates that students get very little feedback about their personal strengths. This study gives information about the importance of understanding one’s strengths, which emphasizes positive growth in young people.
This study also brings out the challenges identified in giving positive feedback.
Keywords
Positive Youth Development, positive feedback, strengths
Sisällys
Tiivistelmä Abstract
1 Johdanto ... 1
2 Nuorten positiivisen kasvun tukeminen ... 4
2.1 Vahvuudet positiivisen kasvun potentiaalina ... 5
2.2 Yhteisöt positiivisen kasvun tukena ... 7
3 Positiivinen palaute tukemassa nuorten kasvua ... 12
3.1 Yhteisöt palautteen antajina ... 12
3.2 Nuoret palautteen vastaanottajina ... 14
4 Tutkimustehtävä ... 16
5 Tutkimuksen toteutus ja menetelmälliset lähtökohdat ... 17
5.1 Kohdejoukko ja aineiston keruu ... 18
5.2 Aineiston analyysi ... 23
6 Tulokset ... 30
6.1 Nuorten vahvuudet opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden nimeäminä ... 30
6.2 Nuorten käsitykset omista vahvuuksistaan ja löydetyt suhtautumistyypit ... 35
7 Pohdinta ... 45
7.3 Eettiset lähtökohdat ja tutkimuksen luotettavuus ... 50
7.4 Ehdotuksia jatkotutkimuksille ... 53
Lähteet ... 55
Liitteet ... 68
1 Johdanto
Vahvuuksien tunnistamiseen ja positiivisen palautteen antamiseen on viime aikoina alettu kiinnittää enemmän huomiota kasvatuksen ja koulutuksen kentällä sekä
tutkimuksissa (esim. Hotulainen & Lappalainen 2011; Lappalainen, Vellonen, Linjala, Blå
& Hotulainen 2020; Pursiainen 2018; Sointu 2014).Vahvuuksia korostetaan myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa, sillä sen mukaan perusopetuksen tehtävänä on ohjata oppilaita vahvuuksiensa tunnistamiseen ja hyödyntämiseen (Opetushallitus 2014, 18). Positiivisen palautteen merkitys sekä vahvuudet korostuvat myös erilaisissa
hankkeissa, sillä esimerkiksi KTVA eli Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien
arviointiväline (Sointu, Savolainen, Lappalainen, Kuorilehti, Hotulainen, Närhi, Lambert &
Epstein 2018), Huomaa hyvä! (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016) sekä ProKoulu (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013) korostavat vahvuuksien tunnistamisen ja
positiivisen palautteen merkitystä kasvatuksessa. Yläkouluun kohdistuneita interventioita on kuitenkin tehty vähemmän (Närhi, Kiiski & Savolainen 2017, 1186), sillä esimerkiksi edellä mainituista ainoastaan KTVA on suunnattu myös yläkouluun. Interventioiden vähäisyyden takia tässä tutkimuksessa haluttiin keskittyä yläkouluikäisiin nuoriin.
Tämän tutkimuksen avulla haluttiin vahvistaa yläkouluikäisten nuorten tietoisuutta omista vahvuuksistaan, sillä niillä tiedetään olevan yhteys elämässä menestymisen kanssa (Damon 2004, 13). Erään yhdysvaltalaistutkimuksen mukaan vain alle kymmenen prosenttia viisitoistavuotiaista nuorista koki menestyvänsä elämässään (Scales, Benson & Roehlkepartain 2011, 263). Koska vahvuuksien tunnistamisella ja hyödyntämisellä on yhteys elämässä menestymiseen, kouluissa tulisi kiinnittää
enemmän huomiota oppilaiden vahvuuksiin. Tässä tutkimuksessa nuorten tietoisuutta omista vahvuuksista lisättiin yhteisöltä kerätyn positiivisen palautteen avulla, sillä yhteisöltä saatu palaute auttaa nuorta vahvuuksiensa tunnistamisessa (Lerner, Bowers, Geldhof, Gestsdóttir & DeSouza 2012; Pulkkinen 2002).
Tutkimuksen kohdejoukoksi valittiin tukea tarvitsevat nuoret, sillä tutkimuksen mukaan koulunkäynnin tukea saaneet oppilaat arvioivat omat vahvuutensa muita heikoimmiksi (Hotulainen & Lappalainen 2009). Tähän todennäköisesti vaikuttaa se, että tukea
tarvitsevien oppilaiden arvioinnissa kiinnitetään usein huomioita heikkouksiin tai taitojen puutteeseen (Hotulainen, Lappalainen & Sointu 2014, 268–269). Tukea tarvitsevat nuoret myös saavat muita enemmän negatiivista palautetta (Sprouls, Mathus & Upreti 2015, 158-159). Tulevina erityisopettajina haluamme keskittyä nuorten vahvuuksiin, sillä olemme kohdanneet negatiivisia ennakkoluuloja tukea tarvitsevien nuorten käyttäytymistä ja opiskelua kohtaan. Tämän tutkimuksen avulla haluamme rikkoa ennakkoluuloja ja tuoda muutosta tukea tarvitsevista oppilaista liittyvään keskusteluun ja samalla osoittaa nuorille, että heidän vahvuuksistaan ollaan kiinnostuneita.
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jonka tieteenfilosofisena lähtökohtana oli fenomenologia. Tutkimuksessa selvitettiin tukea tarvitsevien nuorten vahvuuksia sekä heidän käsityksiään omista vahvuuksistaan. Tutkimuksen kohdejoukko oli yläkouluikäiset tukea tarvitsevat nuoret (n=9). Tutkimuksen aikana nuoria pyydettiin kirjoittamaan kaksi kirjoitelmaa ja he osallistuivat keskustelunomaisiin haastatteluihin, jotka toteutettiin nuorten pienryhmäluokassa koulupäivän aikana. Tämän lisäksi nuorten opettajia, koulunkäynninohjaajia, huoltajia sekä luokkakavereita pyydettiin nimeämään nuorille vahvuuksia ja antamaan heille positiivista palautetta. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimi nuorten positiivisen kasvun teoria (PYD) ja tutkimuksen aikana keskeisiksi käsitteiksi muodostuivat positiivinen palaute ja vahvuudet.
Tutkimuksen tavoitteena on, että sen myötä nuoren yhteisöissä alettaisiin kiinnittää huomiota nuorten positiivisiin ominaisuuksiin ja onnistumisiin, jotka tukevat nuorten myönteistä kasvua (Lerner ym. 2012; Pulkkinen 2002). Tämä tutkimus on osoitettu erityisesti tukea tarvitsevien nuorten kanssa yhteistyötä tekeville aikuisille, mutta tutkimuksesta voivat hyötyä myös muut lasten ja nuorten kanssa yhteistyössä olevat toimijat. Positiivinen pedagogiikka lisääntyy yhä enemmän koulumaailmassa, joten tutkimuksen tuloksia voisi hyödyntää myös opettajankoulutuksen tai opettajien täydennyskoulutusten kehittämisessä.
Tutkimuksen kahdessa seuraavassa luvussa esitellään nuorten positiiviseen kasvuun sekä positiiviseen palautteeseen keskittyvää tutkimusta. Tämän jälkeen esitellään tutkimuksen aineistonhankintaa, toteutusta ja metodologiaa. Tutkimuksen tuloksia
esitellään kahdessa alaluvussa. Ensimmäisessä alaluvussa esitellään opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden positiivisesta palautteesta nousseet vahvuudet. Toisessa alaluvussa esitellään tapauskohtaisesti nuoret ja heidän vahvuutensa. Lopuksi saatuja tuloksia peilataan aiempaan tutkimustietoon ja pohditaan aineistosta esiin nousseita ilmiöitä sekä vahvuuksien hyötyjä yhteiskunnallisella tasolla.
Viimeisessä luvussa tarkastellaan myös tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta, sekä esitellään jatkotutkimusehdotuksia.
2 Nuorten positiivisen kasvun tukeminen
Nuorten positiivista kasvua voidaan lähestyä Positive youth development -teorian (PYD) avulla. PYD-teoria on sateenvarjokäsite tutkimuksille ja interventioille, jotka keskittyvät nuorten positiiviseen kasvuun (Benson, Scales, Hamilton & Sesma 2007; Damon 2004).
Yhtenäistä näille tutkimuksille on, että ne näkevät nuorten positiivisen kehityksen
liittyvän kahteen ulottuvuuteen: yksilön muokkautuvuuteen sekä ihmissuhteisiin yksilön ympärillä (Geldhof, Bowers, Lerner 2013, 2; Lerner 2004; King 2008, 55–56). Teoria näkee nuoret yhteiskunnan voimavarana, joiden myönteistä kasvua ja kehitystä yhteiskunnalla on velvollisuus tukea (Damon 2004). Kuviossa 1 havainnollistetaan, kuinka vahvuudet ja ympäristön resurssit tukevat nuorten myönteistä kehitystä.
Myönteinen kehitys taas edistää hyvää nuoren elämässä ja yhteisössä sekä vähentää ongelmallista käyttäytymistä. (Lerner ym. 2012.)
KUVIO 1. Nuoren myönteisen kehityksen tukemisen -malli mukaillen Lerner ym. (2012) sekä Leskisenoja & Sandberg (2019).
Kuviossa 1 on esitelty nuoren myönteiseen kehitykseen liittyvät viisi elementtiä (Lerner ym. 2012), joita kutsutaan englanninkielisessä kirjallisuudessa käsitteellä five c’s (esim.
Geldhof, Bowers, Boyd, Mueller, Napolitano, Schmid, Lerner & Lerner 2014; Holsen, Geldhof, Larsen & Aardal 2017). Nämä viisi elementtiä ovat kyvykkyys (competence), itseluottamus (confidence), luonne (character), ihmissuhteisiin kiinnittyminen
(connection) ja huolehtiminen (caring). (Fraser-Thomas, Cote & Deakin 2005; Lerner ym. 2012; Leskisenoja & Sandberg 2019, 46.) Tutkimusten mukaan PYD-teoriaan
perustuvien interventioiden käyttäminen vahvistaa viittä elementtiä nuoren elämässä (Geldhof ym. 2014, 174; Lerner, Lerner, Almerigi, Theokas, Phelps, Getsdottir, Naudeau, Jelicic, Alberts, Ma, Smith, Bobek, Richman-Raphael, Simpson, Christiansen & Eye 2005, 60; Phelps, Zimmerman, Warren, Jelicic, von Eye, & Lerner 2009, 581). Kun nämä viisi elementtiä vahvistuvat nuoressa, ne tukevat elämässä menestymistä ja hyvinvointia yhdessä nuoren omien vahvuuksien ja yhteisön tuen kautta (Kuvio 1). (Lerner ym.
2012, 122; Leskisenoja & Sandberg 2019, 46.)
2.1 Vahvuudet positiivisen kasvun potentiaalina
Jokaisella nuorella on vahvuuksia (Cox 2006, 288; Damon 2004, 13; Epstein 2004, 4-5), jotka voivat olla esimerkiksi kykyjä, osaamisalueita tai taitoja. Nämä kyvyt voivat olla jo näkyvillä olevaa osaamista tai vielä piilossa olevaa potentiaalia (Lappalainen & Sointu 2013, 4). Vahvuudet eivät ole riippuvaisia henkilön toimintakyvystä, henkilökohtaisesta tilanteesta tai kehitysvammasta ja ne voivat esiintyä eri tavoin eri ympäristöissä
(Epsteinin 2004, 4-5). Vahvuus voi olla nuorta elämässä eteenpäin vievä voima, josta puhutaan englanninkielisessä tutkimuksessa kipinänä tai intohimon kohteena (Scales ym. 2011, 266). Vahvuudet eivät ole ihmisen pysyvä ominaisuus, sillä ne voivat muuttua elämän aikana (Jones-Smith 2011, 35) ja niitä on mahdollista kehittää (Benson ym.
2007; Biswas-Diener, Kashdan & Minhas 2011, 106; Park 2004, 40).
Jotta vahvuuksissa piilevää potentiaalia voidaan hyödyntää, niitä täytyy opetella käyttämään oikein ja oikeassa tilanteessa (Biswas-Diener ym. 2011, 106; Schwartz &
Sharpe 2005). PYD-teorian mukaan vahvuuksien tukemisen kautta edistetään nuorten myönteistä kasvua. Mitä enemmän nuorella on kehitystä tukevia vahvuuksia, sitä todennäköisemmin hän menestyy elämässään. (Scales, Benson, Leffert, & Blyth 2000, 41; Scales & Leffer 2004.) Tämä tarkoittaa sitä, että nuoren henkilökohtaiset kyvyt, vahvuudet ja kiinnostuksen kohteet tukevat nuoren positiivista kasvua (Damon 2004, 13; Geldhof ym. 2014, 164). Parhaimmillaan vahvuus voi olla nuorelle tärkeä voimavara, joka tukee myös itsearvostusta (Sointu, Virtanen, Lappalainen & Hotulainen 2017, 121) ja auttaa selviämään elämän vaikeuksista ja haasteista (Eisenberg & Wang 2006, 130;
Jones-Smith 2011, 33). Nuoret, jotka ovat taitavia hyödyntämään vahvuuksiaan,
osaavat usein myös kehittää niitä paremmiksi ja hyödyntää muilta saamaansa apua paremmin (Biswas-Diener ym. 2011, 106).
Vahvuuksiin keskittyvällä kasvatuksella tuetaan nuoren myönteistä kasvua ja kehitystä (Benson ym. 2007; Damon 2004; Lerner ym. 2012). Vahvuuksien tunnistamisella ja hyödyntämisellä on vaikutuksia nuoren koulunkäyntiin ja tulevaisuuteen, sillä nuorten käsitykset omista taidoistaan ohjaavat valintoja koulussa sekä myöhemmässä elämässä (Hotulainen & Lappalainen 2011). Vahvuuksien hyödyntäminen voikin parantaa nuoren sosioemotionaalista kompetenssia (Pursiainen 2018, 87) sekä koulumotivaatiota
(Biswas-Diener ym. 2011, 106). Vahvuuksien korostaminen auttaa myös esimerkiksi ongelmallisen tilanteiden ratkaisemisessa (Epstein 2004, 4) ja vahvuuksien
hyödyntäminen vähentää nuoren riskiä väkivaltaisuuteen (Banyard, Edwards, Jones &
Mitchell 2020, 743). Oman vahvuuden tai intohimon toteuttaminen onkin vahvemmin yhteydessä sosiaaliseen ja psykologiseen hyvinvointiin sekä akateemiseen
suoriutumiseen kuin esimerkiksi sosioekonominen status (Scales ym. 2011, 275).
PYD-tutkimuksissa on tutkittu nuorten henkilökohtaisten vahvuuksien yhteyttä nuorten myönteiseen kehitykseen ja tulosten mukaan itsesäätely, kouluun sitoutuminen sekä positiiviset tulevaisuuden odotukset tukevat nuoren myönteistä kehitystä. (Gestsdóttir &
Lerner 2007, 510; Lerner ym. 2012, 123; Schmid ym. 2011, 1133) Itsesäätelyyn liittyy esimerkiksi omien tavoitteiden asettaminen, saavuttaminen, niiden uudelleen arviointi sekä oman käytöksen reflektointi (Bonell, Hinds, Dickson, Thomas, Fletcher, Murphy, Meledez-Torres, Bonell & Campbell 2016, 10). Jotta omat tavoitteet voidaan saavuttaa, nuoren pitäisi osallistua niitä tukeviin aktiviteetteihin ja etsiä ympäristöstään sekä itsestään resursseja, jotka tukevat asetettuja tavoitteita. Jos tavoitteet eivät ole saavutettavissa, nuoren tulisi etsiä vaihtoehtoisia keinoja tai asettaa uusia tavoitteita.
(Bonell ym. 2016, 10; Freund & Baltes 2002, 643-644; Gestsdóttir, Bowers, von Eye, Napolitano, Lerner 2010, 772; Lerner ym. 2005, 40-41; Lerner ym. 2012; Schmid, Phelps & Lerner 2011, 1130.) Itsesäätelytaidot ovat yhteydessä myös nuoren
prososiaaliseen käyttäytymiseen (Memmot-Elison, Padilla-Walker, Yorgason & Coyne 2020, 35).
Kouluun sitoutuneisuus taas lisää koulussa menestymistä (Chase, Hillard, Geldhof, Warren & Lerner 2014, 891). Sitoutuneisuus voidaan jakaa emotionaaliseen
sitoutuneisuuteen, käyttäytymiseen sitoutumiseen sekä kognitiiviseen sitoutuneisuuteen.
Emotionaalisesti sitoutunut nuori pitää opiskelusta (Debnam, Johnson, Waasdorp &
Bradshaw 2014, 451), opiskelutovereista sekä opettajista (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004, 63), tuntee kuuluvansa kouluun, välittää koulusta, jossa opiskelee (Chase ym.
2014, 888) ja tuntee myönteisiä tunteita koulua kohtaan (Fredricks ym. 2004, 63; Chase ym. 2014, 888). Käyttäytymiseen sitoutunut nuori on muun muassa
tehtäväorientoitunut, osallistuu koulun toimintaan ja aktiviteetteihin, käy säännöllisesti koulussa ja noudattaa koulun ja luokan yhteisiä sääntöjä (Chase ym. 2014, 888;
Fredricks ym. 2004, 62). Kognitiivinen sitoutuneisuus taas ilmenee muun muassa haluna oppia uusia taitoja (Chase ym. 888; Fredricks ym. 2004, 64). Kognitiivisesti sitoutunut nuori kokee koulun tärkeänä (Chase ym. 2014, 888) ja tuntee saavansa tukea
opiskeluunsa (Debman ym. 2014, 451).
Positiiviset tulevaisuuden odotukset ovat myönteisiä ajatuksia muun muassa
tulevaisuuden työstä, perheestä, koulutuksesta sekä terveydestä (Lerner ym. 2005, 41;
Schmid ym. 2011, 1130). Ne ovat yhteydessä muun muassa elämäntyytyväisyyteen, omien vahvuuksien tunnistamiseen (Damon 2004; Lerner ym. 2012) sekä elämässä menestymiseen (Schmid ym. 2011, 1133). Positiivisten tulevaisuuden odotusten merkitys on saada nuori toimimaan nykyhetkessä oman positiivisen kasvun
edistämiseksi (Schmid ym. 2011, 1128-1129). Positiiviset odotukset tulevaisuudesta vähentävät myös muun muassa masentuneisuutta ja riskikäyttäytymistä (Lerner ym.
2012, 124; Schmid ym. 2011, 1133-1134).
2.2 Yhteisöt positiivisen kasvun tukena
Yhteisöt, kuten koti, koulu, harrastukset ja ystävät, tarjoavat parhaan alustan nuorten myönteiselle kehitykselle ja vahvuuksien tunnistamiselle (Benson ym. 2007; Lerner ym.
2012; Roth & Brooks-Gunn 2003, 107). Nuori on riippuvainen ihmissuhteista ympärillään ja tarvitsee yhteisönsä tukea myönteisen muutoksen ja kasvun aikaansaamiseksi
(Silbereisen & Lerner 2008, 25). Nuoren ja hänen yhteisöjensä välinen positiivinen vuorovaikutus tukee nuoren hyvinvointia ja menestymistä elämässä sekä vähentää
riskikäyttäytymistä (Benson ym. 2007; Lerner ym. 2012; Scales & Leffer 2004). Kun läheiset ihmissuhteet ja ympäristö ovat kasvua tukevia, todennäköisyys nuoren
menestymiselle kasvaa (Geldhof ym. 2013, 1; Pulkkinen 2002, 131). Kuitenkin yhteisön merkityksestä huolimatta nuori on itse pääroolissa positiivisen elämän suunnan
löytämisessä ja PYD-teorian mukaan yhteisön onkin tärkeää kuunnella nuoren omia toiveita oikean suunnan löytämisessä (Benson ym. 2007, 896; Geldhof ym. 2013, 1).
Yhteisön, kuten koulun tai kodin aikuisten suhtautuminen nuoren kykyihin vaikuttaa hänen käsityksiinsä omista kyvyistään. (Epstein 2004.) Nuoren kyky tai taito kehittyy vahvuudeksi vasta, kun nuoren yhteisön merkitykselliset ihmiset huomaavat sen ja nuori saa tunnustusta omasta vahvuudestaan (Pulkkinen 2002). Yhteisön kulttuuri ja normit kuitenkin vaikuttavat siihen, mikä nähdään vahvuutena (Aspinwall & Staudinger 2006, 27; Biswas-Diener ym. 2011, 115; Jones-Smith 2011, 34-36; Peterson & Seligman 2004) sekä siihen, miten vahvuuksia huomataan, arvostetaan tai kehitetään (Jones- Smith 2011, 34-36). Vahvuudet ovat tilannesidonnaisia, joten tilanne voi vaikuttaa siihen, miten hyvänä tai hyödyllisenä vahvuus milloinkin nähdään (Aspinwall &
Staudinger 2006, 28; Jones-Smith 2011, 34-36; Peterson & Seligman 2004).
Nuoren yhteisöjen ja kasvuympäristön tulee tarjota nuorelle mahdollisuuksia etsiä ja osoittaa omia vahvuuksiaan. Yhteisön aikuisten on tärkeä tunnistaa ja sanoittaa nuoren vahvuuksia ja kykyjä, sillä nuoren myönteinen oppijaminäkuva rakentuu, kun yhteisön tärkeät ihmiset kertovat havaintojaan nuoren taidoista ja osaamisesta (Geldhof ym.
2014; Kuorelahti & Lappalainen 2017, 102; Sointu ym. 2017, 121). Tukea tarvitsevien nuorten erilaiset haasteet johtavat helposti siihen, että heidän vahvuudet jäävät
huomiotta, sillä tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla kiinnitetään usein huomiota epäonnistumisiin ja taitojen puutteisiin (Hotulainen ym. 2014, 268-269). Tutkimuksen mukaan peruskoulu tarjoaa menestyneille oppilaille paremman mahdollisuuden omien vahvuuksien tunnistamiseen kuin osa-aikaiseen erityisopetukseen kuuluville nuorille (Hotulainen & Lappalainen 2009, 138). Osa-aikaiseen erityisopetukseen osallistuvat oppilaat myös arvioivat omat vahvuutensa yleisopetuksen oppilaita heikoimmiksi (Hotulaisen ja Lappalaisen 2009, 138). Nuori tarvitsee ohjausta omien taitojen vahvistamiseen eri tilanteissa, mutta aikuisten tulisi pyrkiä välttämään kielteisesti annettua ohjausta (Epstein 2004). Pelkkä ei-toivotun käyttäytymisen torjuminen ei tuo
nuorelle tietoa siitä, miten tilanteessa kuuluisi toimia (Lerner 2004; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem, & Ferber 2003, 5-6). Onkin siis perustellumpaa ja
tarkoituksenmukaisempaa keskittyä toivottuun positiiviseen lopputulokseen ja vahvuuksiin, jotka sitä tukevat (Sherrod & Spiewak, 2008, 322).
Nuorten tukeminen on koko yhteiskunnan tehtävä, jolloin yhteiskunnan tulisi tukea perheitä kasvatustehtävässä sekä tarjota nuorille terveellinen kasvuympäristö (Lerner, Fisher & Weinberg 2000, 16). Kuviossa 2 on havainnollistettu Lernerin ym. (2000, 16) mallia siitä, miten yhteiskunnan tuen avulla lisätään nuorten myönteistä kasvua ja yhteiskuntaan kiinnittymistä. Mallin mukaan perheissä tulisi asettaa nuorille rajoja ja odotuksia, tarjota fyysisesti ja psyykkisesti turvallinen kasvuympäristö, tarjota rakastava ja huolehtiva ilmapiiri, vahvistaa nuoren itsevarmuutta, rohkaista ja tukea kasvussa, tarjota rakentavaa tekemistä, opettaa positiivisia arvoja sekä tukea myönteisiä siteitä nuoren yhteisöihin. Näitä perheiden kasvatustehtäviä yhteiskunnan tulisi tukea.
Yhteiskunnan tulisi myös tarjota nuorille terveellinen perusta kasvulle, turvallinen
ympäristö, työelämässä tarvittavia taitoja, mahdollisuus olla osa yhteiskuntaa ja vapaus elää ilman ennakkoluuloja ja syrjintää. Yhteiskunnan tuen toteutuessa PYD-teorian viisi elementtiä eli välittäminen, kyvykkyys, luonne, ihmissuhteet ja itseluottamus
lisääntyvät. (Lerner ym. 2000, 16.)
KUVIO 2. Yhteiskunnan ja yhteisön merkitys nuorten positiivisen kasvun tukemisessa. (Lerner, Fisher, Weinberg 2000, 16)
Yhteiskunnan tarjoaman tuen tavoitteena on, että kun nuori saa ympäristöltään mahdollisuuksia, hän toimii myös itse yhteiskuntansa hyväksi (Lerner ym. 2000, 16).
Kun näitä positiivisia muutoksia tapahtuu, yhteiskunta vahvistuu sukupolvien kautta.
Nuoret saavat aikaiseksi positiivisia muutoksia yhteiskunnassa esimerkiksi
kasvattaessaan omia lapsiaan. (Lerner ym. 2000, 15-18.) PYD-teoriassa korostetaan nuorten tukemista siten, että hän menestyisi elämässään. Menestymistä tapahtuu, kun nuorella on hyvät suhteet yhteisössään ja hän kehittää omaa vahvuuttaan. Menestyneitä
nuoria usein tuetaan yhteisössä ja he ovat myös itse myönteisiä ja aktiivisia osallistujia yhteisöissään. Tämä johtuu siitä, että yhteisössä tuettu nuori haluaa usein toimia parhaalla mahdollisella tavalla ja omaksuu siten hyviä toimintatapoja ja arvoja. Näin ollen ympäristön tuki ja nuoren oma aktiivisuus ruokkivat toisiaan positiivisella tavalla.
Tämä johtaa positiiviseen kierteeseen, jossa nuori antaa hyvää yhteisölleen ja saa
yhteisöltään takaisin hyvää. (Lerner, Dowling & Anderson 2003; Leskisenoja & Sandberg 2019, 46; Scales ym. 2011, 264.)
3 Positiivinen palaute tukemassa nuorten kasvua
Tutkimusten mukaan positiivinen palaute tukee esimerkiksi koulussa työskentelyä, lisää toivottua käyttäytymistä (Beaman & Wheldall 2000; Burnett 2002; Chalk & Bizo 2004;
Närhi ym. 2017, 1203; Närhi, Kiiski, Peitso & Savolainen 2015; Sprouls ym. 2015;
Sutherland 2000) sekä parantaa opettajan ja nuoren välistä suhdetta (Sutherland 2000, 113-114). Koulumenestyksen kannalta yksi tärkeimmistä tekijöistä onkin positiivinen palaute yhdessä selkeän ohjeistuksen ja vastavuoroisen opetuksen kanssa (Sprouls ym.
2015, 154). Näiden avulla on esimerkiksi mahdollista luoda luokkaan positiivinen ilmapiiri, joka voi parantaa käyttäytymistä (Sutherland 2000, 113-114). Positiivinen palaute siis parantaa luokkahenkeä ja lisää tehtäväorientoituneisuutta (Chalk & Bizo 2004, 347) sekä tyytyväisyyttä (Burnett, 2002, 13-14). Positiivisen palautteen myötä nuorten työskentelytaidot sekä tapa käsitellä pettymyksiä voivat parantua. Tämän lisäksi nuoret saattavat olla valmiimpia haasteisiin ja heidän oppimisensa voi edistyä
paremmin. (Chalk & Bizo 2004, 347.)
3.1 Yhteisöt palautteen antajina
Vaikka opettajat tietävät positiivisen palautteen hyödyt, he harvemmin turvautuvat siihen (Kemppainen, Pietiläinen & Vehkakoski 2015, 69; Sprouls ym. 2015, 158-159;
Sutherland 2000, 113-114; Voerman, Meijer, Korthagen & Simons 2012, 1113.) Tutkimusten mukaan suurin osa opettajista antaa liian vähän positiivista palautetta suhteessa negatiiviseen palautteeseen (Sprouls ym. 2015, 153; Voerman ym. 2012, 1113). Tämän lisäksi positiivista palautetta ei anneta tasapuolisesti kaikille tai kaikista taidoista (Sprouls ym. 2015, 158-159). Positiivista palautetta saavat useimmiten
akateemisesti menestyvät (Beaman & Wheldall, 2000, 442; Glen, Heath, Karagiannakis
& Hoida 2004, 65) ja kouluun tyytyväiset nuoret (Burnett, 2002, 13-14). Erään tutkimuksen mukaan peruskoulussa tukea tarvinneet nuoret kokivatkin, ettei koulu tukenut heidän vahvuuksiensa tunnistamista, sillä koulussa painotettiin akateemisia taitoja (Lappalainen ym. 2020, 568). Akateemisesti menestyvien nuorten lisäksi opettajat antavat positiivista palautetta enemmän oppilaille, jotka reagoivat palautteeseen herkästi (Glen ym. 2004, 65).
Hyvistä sosiaalisista taidoista ei sen sijaan anneta palautetta ollenkaan (Beaman &
Wheldall, 2000, 442). Erään tutkimuksen mukaan nuoret, joilla on sosioemotionaalisia vaikeuksia, saavat enemmän negatiivista palautetta kuin muut nuoret (Glen ym. 2004, 65; Sprouls ym. 2015, 158-159). Nuoret, joiden käytös nähdään negatiivisena saavatkin positiivisen palautteen sijaan negatiivista palautetta (Beaman & Wheldall, 2000, 442;
Sprouls ym. 2015, 158-159). Negatiivinen palaute ei kuitenkaan edistä nuorten
toimintaa, sillä esimerkiksi käyttäytymisestä annettu negatiivinen palaute ei vähennä ei- toivottua käyttäytymistä, vaan saattaa jopa lisätä sitä (Beaman & Wheldall, 2000, 442).
Erään tutkimuksen mukaan opettajat kokivat, että haasteellisesti käyttäytyvät nuoret eivät reagoi positiiviseen palautteeseen yhtä tehokkaasti kuin negatiiviseen. Näin ollen opettajat turvautuvat näiden nuorten kohdalla ennemmin negatiiviseen palautteeseen, sillä se nähtiin tehokkaampana. (Glen ym. 2004, 65.) Kun nuori altistuu jatkuvaan negatiiviseen palautteeseen, hänen riskinsä negatiivisiin kohtaamisiin ja ihmissuhteisiin kasvaa (Sprouls ym. 2015, 158). Jatkuva negatiivinen palaute saattaa huonontaa opettajan ja nuoren välistä suhdetta (Burnett, 2002, 13-14) ja lisätä nuoren
luokkakavereiden negatiivisia käsityksiä hänestä (White & Jones 2000, 320). Tällöin nuori saattaa ajautua negatiivisen palautteen kehään. Tästä kehästä on kuitenkin mahdollista päästä pois, jos tarkasteluun nostetaan oppilaan onnistumiset, vahvuudet sekä potentiaali (Laine & Talo 2002, 154; Pulkkinen 2002). Kouluissa tulisikin korostaa positiivisen palautteen merkitystä ja lisätä sitä (Kemppainen ym. 2015, 70).
Positiivisen palautteen laatuun tulee kuitenkin kiinnittää huomiota, sillä esimerkiksi täsmällinen palaute on tutkitusti tehokkaampaa kuin suuntaamaton positiivinen palaute (Chalk & Bizo 2004, 346; Hattie & Timperley 2007, 103-104; Kemppainen ym. 2015, 70). Suuntaamaton positiivinen palaute on palautetta, jossa ei tarkenneta onnistumisen syytä. Esimerkiksi lause ”hyvää työtä” on suuntaamatonta palautetta (Voerman ym.
2012, 1109). Täsmällisen palaute taas voi olla esimerkiksi lause ”onnistuit tässä hyvin, koska noudatit ohjeita” (Voerman ym. 2012, 1109). Se sisältää siis tarkkoja ilmauksia tarkoituksenmukaisesta toiminnasta (Chalk & Bizo 2004, 346), jolloin nuoret tietävät mistä heitä kehutaan (Conroy, Sutherland, Snyder, Al-Hendawi & Vo 2009, 19).
Täsmällinen palaute on yksi tärkeimmistä keinoista edistää nuorten oppimista ja tämän vuoksi on hälyttävää, että erääseen tutkimukseen osallistuvista opettajista puolet eivät antaneet täsmällistä palautetta ollenkaan. (Voerman ym. 2012, 1113.)
On tärkeää miettiä myös, mihin positiivista palautetta kohdennetaan. Esimerkiksi toivottuun käyttäytymiseen kohdistuva positiivinen palaute vähentää häiritsevää
käyttäytymistä. Tällä voi olla positiivisia vaikutuksia esimerkiksi opettajien kuormituksen vähenemiseen. (Närhi ym. 2015, 281.) Valmiiseen tuotokseen tai oppimisprosessiin suunnattu palaute on nuorille hyödyllistä (Cimpian, Arce, Markman, & Dweek 2007, 315;
Muller & Dweck 1998, 48; Skipper & Douglas 2012, 335; Zentall & Morris 2010, 161), sillä se lisää muun muassa itseluottamusta ja sitkeyttä (Zentall & Morris 2010, 161) ja saa nuoret valitsemaan sellaisia tehtäviä, jotka edistävät oppimista (Muller & Dweck 1998, 48). Nuoret usein haluavatkin saada positiivista palautetta, joka keskittyy oppimisprosessiin tai valmiiseen tuotokseen (Burnett & Mandel 2010). Jos taas positiivinen palaute kohdennetaan esimerkiksi persoonaan, nuoret valitsevat usein tehtäviä, joiden avulla he menestyvät, mutta jotka eivät välttämättä auta oppimisessa (Muller & Dweck 1998, 48). Tämä voi johtua siitä, että persoonaan kohdennetun
palauteen myötä epäonnistumiset voivat kääntyä kielteisiksi oppimiskokemuksiksi. Nuori saattaa mieltää epäonnistumisen syyt itsessään oleviin ominaisuuksiin, kuten kykyihin tai niiden puuttumiseen. (Cimpian ym. 2008, 315; Kemppainen ym. 2015, 69; Skipper &
Douglas 2012, 335; Voerman, Korthagen, Meijer & Simons 2014, 95.) Tällöin epäonnistuminen voi lamauttaa, eikä nuori halua yrittää uudestaan.
3.2 Nuoret palautteen vastaanottajina
Palaute herättää aina sen vastaanottajassa tunteita, jotka voivat vaikuttaa esimerkiksi oppimiseen. Positiivisen palautteen avulla voidaan joko aktivoida positiivisia tunteita tai lieventää negatiivisa tunteita. (Voerman ym. 2014, 96.) Nuori kykenee positiivisen palautteen avulla tulemaan tietoiseksi esimerkiksi omista vahvuuksistaan, kyvyistään ja taitavuudestaan. Parhaimmillaan nuori pystyy käyttämään näitä tietoja resurssinaan työskentely- ja oppimisprosesseissaan ja rakentaa itselleen myönteistä minäkuvaa.
(Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila, 2015.)
Aina positiivinen palaute ei kuitenkaan mene perille, sillä joskus palautteen
vastaanottajan ja antajan välillä voi olla kuilu (Hattie & Timperley 2007, 103-104).
Nuoret eivät aina tulkitse saamaansa palautetta antajan aikeiden mukaisesti, sillä he saattavat antaa palautteelle ristiriitaisia merkityksiä. Esimerkiksi nuori, jota kehutaan
helposta tehtävistä, voi ajatella, että palautteen antaja arvioi hänen kykynsä heikoiksi (Kemppainen ym. 2015, 68; Möller 2005, 290-291) tai antaa palautetta ennemmin säälistä kuin vilpittömyydestä (White & Jones 2000, 322). Jotta nuori voi vastaanottaa ja sisäistää saadun palautteen tarkoituksenmukaisesti, tulee palautteen olla selkeä,
tarkoituksenmukainen, merkityksellinen ja nuoren ymmärrettävissä (Hattie & Timperley 2007, 103-104).
Tapa, jolla positiivinen palaute annetaan, on yhteydessä palautteen vaikuttavuuteen (Kemppainen ym. 2015, 69). Positiivinen palaute voi olla joillekin nuorille kielteinen asia, jos paikalla on vertaisia, jotka ajattelevat koulusta negatiivisesti (White & Jones 2000, 320). Tällaisten oppilaiden mielestä positiivinen palaute voi tuntua siltä, että jää jostain tekemisestään kiinni (Burnett & Mandel 2010). Tutkimusten mukaan monet nuoret
haluavatkin usein saada positiivista palautetta opettajalta kahden kesken (Burnett 2001;
Burnett & Mandel 2010). Kuitenkin jokainen nuori haluaa saada positiivista palautetta (Burnett & Mandel 2010).
4 Tutkimustehtävä
Tällä tutkimuksella haluttiin ottaa osaa nuorten positiivisen kehityksen tukemiseen.
Tutkimuksen lähtökohtana toimi PYD-teoria, jonka mukaan vahvuuksien tunnistamisella ja niiden hyödyntämisellä on positiivinen vaikutus nuoren elämässä menestymiseen (Hotulainen & Lappalainen 2011; Lerner ym. 2012, 122). Ympäristön vaikutus nuoren positiiviseen kasvuun on merkittävä (Geldhof ym. 2013, 1; Lerner ym. 2000, 16) ja merkityksellisillä ihmisillä on vaikutus nuoren minäkuvan rakentumiseen (Pulkkinen 2002). Tämän lisäksi nuori tarvitsee kasvuympäristönsä tukea omien vahvuuksiensa tunnistamiseen (Leskisenoja & Sandberg 2019, 32). Kuitenkin nuoret, joilla on sosioemotionaalisia vaikeuksia saavat usein muihin oppilaisiin verrattuna enemmän kielteistä palautetta (Sprouls ym. 2015, 158-159). Näistä syistä tässä tutkimuksessa haluttiin kerätä positiivista palautetta tukea tarvitsevien nuorten vahvuuksista heidän opettajiltaan, koulunkäynninohjaajiltaan, huoltajiltaan ja luokkakavereiltaan.
Tämän tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaisia vahvuuksia erään yläkoulun tukea tarvitsevilla nuorilla on sekä miten hyvin he tunnistivat näitä vahvuuksia itsessään.
Tutkimustehtävään vastattiin kahden tutkimuskysymyksen avulla.
Tutkimuskysymykset olivat:
1. Millaisia vahvuuksia tukea tarvitsevien yläkouluikäisten nuorten opettajat, koulunkäynninohjaajat, huoltajat ja luokkakaverit nimesivät heille?
2. Millaisia käsityksiä tukea tarvitsevilla nuorilla oli omista vahvuuksistaan?
2.1 Millaisia vahvuuksia tukea tarvitsevat nuoret tunnistivat itsessään?
2.2 Miten tukea tarvitsevat nuoret tunnistivat vahvuuksiaan verrattuna saamaansa palautteeseen?
2.3 Millaisia suhtautumistyyppejä aineistosta oli löydettävissä?
5 Tutkimuksen toteutus ja menetelmälliset lähtökohdat
Tämä tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena fenomenologisista lähtökohdista.
Laadullisen tutkimuksen avulla tutkitaan usein yksilöiden mielipiteitä tai merkityksiä, joita yksilöt antavat tutkittavalle ilmiölle. Sen avulla pyritään saamaan yksityiskohtaista tietoa pienestä ihmisjoukosta. (Creswell 2005, 65; Metsämuuronen 2006, 212.)
Tieteenfilosofisena lähtökohtana fenomenologia tukee laadullisia menetelmiä, sillä fenomenologia keskittyy tutkittavien kokemuksiin tutkittavasta ilmiöstä. Siinä pyritään muodostamaan kokonaisuuksia näiden kokemusten pohjalta. (Creswell & Poth 2018, 75;
Metsämuuronen 2006, 216.) Tässä tutkimuksessa tutkittiin nuorten käsityksiä omista vahvuuksista, jolloin huomio kiinnitettiin yksilön antamiin merkityksiin. Fenomenologian ajatuksena on, että samassa ympäristössä elävät henkilöt voivat kokea ympäristönsä eri tavoin, sillä yksilön antamat merkitykset muokkaavat hänen kokemuksiaan (Laine 2018, 30). Laadullisessa tutkimuksessa tutkimuskysymykset ovat usein laajoja ja aineistoa tutkittaessa luotetaan osallistujien näkökulmaan (Creswell 2005, 39). Myös tässä tutkimuksessa luotettiin osallistujien näkökulmaan.
Laadullisten menetelmien lisäksi tutkimuksessa on myös piirteitä toimintatutkimuksesta.
Toimintatutkimuksen tarkoituksena on muuttaa toimintaa ei teoriaa (Townsend 2010, 132) sekä kehittää käytännön työtä ja selvittää miten asiat voisi tehdä paremmin (Heikkinen 2015, 204). Toimintatutkimuksessa suunnitellaan ensin toiminta, joka
toteutetaan. Tämän jälkeen toiminnan vaikutusta havainnoidaan ja lopuksi lopputulosta reflektoidaan. Käytäntö ja teoria tukevat toisiaan, sillä teoriaan perehtymällä
kasvatetaan ymmärrystä, jonka johdosta pyritään muuttamaan käytäntöä (Juuti & Puusa 2020; Townsend 2010, 132.) Tässä tutkimuksessa haluttiin antaa nuorille positiivista palautetta ja herätellä heidän kiinnostustaan vahvuuksia kohtaan. Tutkimuksen toiminnan toivottiin antavan nuorille positiivisia kokemuksia koulumaailmasta ja mahdollisesti muuttavan nuorten käsityksiä omista vahvuuksistaan. Tutkimus sisälsi osallistavaa toimintaa (Juuti & Puusa 2020; Metsämuuronen 2006, 226) kuten keskustelua vahvuuksista, kirjoitelmia ja vahvuuksien nimeämistä muille nuorille.
Osallistavan toiminnan vaikuttavuutta ja sopivuutta tarkkailtiin koko tutkimuksen ajan ja toimintaa muutettiin aina tarvittaessa kohdejoukolle sopivammaksi. Muutoksia tehtiin, jotta nuoret rohkaistuivat keskustelemaan omista vahvuuksistaan ja kertomaan niistä tutkijoille.
5.1 Kohdejoukko ja aineiston keruu
Tutkimuksen kohdejoukko oli erään yläkoulun tukea tarvitsevat nuoret (n=9), jotka kävivät 7-9 luokkaa. Oppilaiden tuen tarve näkyi monenlaisina haasteina, jotka liittyivät esimerkiksi käyttäytymiseen, oppimiseen, itsesäätelyyn tai sosiaalisiin tilanteisiin.
Kohdejoukon nuoret olivat integroituneita yleisopetuksen luokkiin, mutta opiskelivat useamman tunnin viikosta pienryhmässä. Tämä tutkimus toteutettiin tiiviissä
yhteistyössä pienryhmäopettajan kanssa ja nuoret osallistuivat tutkimukseen pienryhmäopiskelun aikana. Kohdejoukon nuorille annettiin tutkimuksen aikana pseudonyymit, jotta heidän anonymiteettinsa säilyi koko tutkimuksen ajan. Jotta tutkimuksessa pystyttiin huomioimaan nuorten haasteet, siihen tehtiin muutoksia tutkimuksen edetessä. Tehtäviä esimerkiksi muutettiin sopivammiksi ja haastattelut toteutettiin suunnitelmasta poiketen, jotta nuorten osallistuminen tutkimukseen tehtiin helpommaksi ja miellyttävämmäksi.
Tutkimuksen aineisto kerättiin neljässä vaiheessa. Ensimmäisessä ja neljännessä vaiheessa nuoret kirjoittivat kirjoitelman, toisessa vaiheessa nuorten opettajat,
koulunkäynninohjaajat, huoltajat sekä luokkakaverit antoivat positiivista palautetta ja kolmannessa vaiheessa nuoret osallistuivat keskusteluun omista vahvuuksistaan.
Ensimmäinen kirjoitelma kirjoitettiin joulukuussa 2020, positiivinen palaute kerättiin joulukuun 2020 ja tammikuun 2021 välillä, keskustelut käytiin tammikuussa 2021 ja toinen kirjoitelma kirjoitettiin helmikuussa 2021. Aineiston keruu kesti yhteensä noin kolme kuukautta joulukuusta 2020 helmikuuhun 2021. Taulukoon 1 on kuvattu aineiston keruun vaiheet ja saatu aineisto. Aineistoa saatiin kattavasti, sillä vain muutaman
nuoren kohdalta aineisto jäi suunniteltua vaillinaisemmaksi. Esimerkiksi vain yhden nuoren huoltajat eivät vastanneet kyselyyn, yksi nuori ei osallistunut keskusteluun ja kahdelta nuorelta ei saatu kirjoitelmaa.
TAULUKKO 1. Aineiston keruun vaiheet ja saatu aineisto.
oppila s
ensimmäin en kirjoitelma
12/2020
kerätty positiivinen palaute
12/2020 – 1/2021 keskustel u 1/2021
toinen kirjoitelm
a 2/2021 huoltaj
at
opettajat ja koulunkäynninohjaa
jat
luokkakaver it
Elias X X X X X X
Oliver X X X X X X
Väinö X X X X X X
Peetu X X X X X X
Leo X X X X X
Mikael X X X X
Aaro X X X X X
Niilo X X X X X
Kaapo X X X X X X
Ensimmäisessä vaiheessa oppilaat kirjoittivat kirjoitelman (liite 1). Tutkittavia pyydettiin tuottamaan tutkijoille kirjallista materiaalia kasvattamaan tutkimusaineistoa, joka on luonteenomaista laadulliselle tutkimukselle (Gibson 2013, 61). Kirjoitelman
tarkoituksena oli miettiä tulevaisuutta elämässä menestymisen ja vaikeuksien
voittamisen näkökulmasta. Kirjoitelmassa pyydettiin kuvittelemaan tilanne kymmenen vuoden päähän tulevaisuuteen, jolloin nuori oli pyydetty pitämään motivaatiopuhe vanhalle koululleen. Ohjeistuksessa oli mukana apukysymyksiä, joita oli tarkoitus
hyödyntää. Apukysymykset olivat esimerkiksi ”Missä asiassa/asioissa olet menestynyt?”
ja ”Mitkä taidot auttoivat sinua menestymään?”. Kirjoitelma saatiin kahdeksalta oppilaalta. Kirjoitelma kirjoitettiin pienryhmäluokassa erityisluokanopettajan johdolla, sillä tutkijat eivät päässeet antamaan kirjoitelman ohjeistusta nuorille. Tutkijat tekivät kuitenkin tiivistä yhteistyötä pienryhmän opettajan kanssa, joten kirjoitelma toteutettiin tutkijoiden ohjeiden mukaisesti.
Toisessa vaiheessa tutkimukseen osallistuvien huoltajilta, opettajilta,
koulunkäynninohjaajilta ja luokkakavereilta kerättiin positiivista palautetta tutkimukseen osallistuvien nuorten vahvuuksista. Vaikka tutkimus toteutettiin yhteistyössä pienluokan
opettajan kanssa, kaikilta nuorten opetukseen osallistuvilta opettajilta ja
koulunkäynninohjaajilta pyydettiin positiivista palautetta vahvuuksista. Vahvuudet määriteltiin huoltajille, opettajille ja koulunkäynninohjaajille taidoiksi, joissa nuori on hyvä. Luokkakavereiden kohdalla vahvuus-käsite vaihdettiin kokonaan taidoksi, joissa nuori on hyvä. Tällä pyrittiin siihen, ettei vahvuus-sanana aiheuta käsitteellistä
hankaluutta nuorille.
Huoltajat saivat kirjoittaa kommentteja oman huollettavansa osalta tutkimusluvan yhteydessä sähköisessä muodossa Forms-kyselyyn. Vastauksia saatiin kahdeksalta huoltajalta. Opettajille ja koulunkäynninohjaajille luotiin Padlet-sovelluksen kautta seinä, jonne he saivat kirjoittaa positiivisia kommentteja. Padlet-sovellus suojattiin salasanalla ja nuorista käytettiin pseudonyymejä, jotta anonymiteetti säilyi. Kun aineisto oli kerätty Padlet-seinältä, se tuhottiin. Vaihtoehtoisesti opettajat ja koulunkäynninohjaajat saivat kirjoittaa kommentit sähköpostitse. Vastauksia saatiin yhdeksältä opettajalta tai
koulunkäynninohjaajalta, joista yksi vastasi sähköpostin kautta. Suurin osa vastauksista oli nimettömiä. Tutkimukseen osallistuvat saivat kirjoittaa positiivista palautetta
toisilleen pienryhmäluokassa. Luokassa kiersi yhdeksän paperia, joissa oli nuoren nimi ja jokaiseen paperiin sai kirjoittaa kommentin. Tutkijat antoivat nuorille ohjeistuksen
tehtävään etäyhteyksin. Nuorten tukena oli taululle heijastettuna 32 erilaista
esimerkkitaitoa, jossa voi olla hyvä. Kommentteja saatiin seitsemältä nuorelta. Tässä vaiheessa kerättyä kirjallista materiaalia (Gibson 2013, 61) hyödynnettiin
haastatteluissa.
Toisen vaiheen jälkeen huoltajien, opettajien, koulunkäynninohjaajien ja
luokkakavereiden kommentit koottiin yhteen. Kommenteista poimittiin positiiviset ilmaukset ja vahvuudet kyseisestä nuoresta. Kommentit kirjoitettiin yksinkertaisessa muodossa henkilökohtaiselle vahvuuskortille (kuva 1), joka tulostettiin seuraavaa vaihetta varten. Kortissa näkyi, onko palaute saatu huoltajalta,
opettajalta/koulunkäynninohjaajalta vai luokkakaverilta. Määrällisesti palautetta oli jokaisella nuorella eniten opettajilta/koulunkäynninohjaajilta ja vähiten huoltajilta.
KUVA 1. Esimerkkikuva nuorille jaetuista vahvuuskorteista.
Kolmannessa vaiheessa nuorten kanssa käytiin keskusteluja vahvuuksista ja tehtiin havaintoja kouluympäristössä. Keskustelut toteutettiin kahtena eri päivänä.
Ensimmäisenä päivänä oppilaille jaettiin kortit, joista he näkivät mitä palautetta he olivat keneltäkin saaneet. Näitä kortteja hyödynnettiin henkilökohtaisissa keskusteluissa.
Korttien avulla sekä nuorilla että tutkijoilla oli konkreettista tarttumapintaa vahvuuksiin.
Kortin avulla tutkijalla oli mahdollisuus ammentaa keskustelua ja siirtää fokus takaisin oleellisiin asioihin. Nuorten sosioemotionaalisten herkkyyksien takia keskustelut käytiin luokassa eikä niitä äänitetty. Näin haluttiin välttää nuoren turha stressaantuminen ja säilyttää myönteinen ilmapiiri tutkimusta kohtaan. Keskusteluiden alussa luettiin kaikki korteissa olevat vahvuudet, jonka jälkeen nuorta pyydettiin valitsemaan kolme itseään kuvaavaa vahvuutta. Tämän jälkeen keskustelu oli suhteellisen vapaata jutustelua vahvuuskortin ja haastattelurungon avulla.
Nuorten kanssa käydyt keskustelut olivat puolistrukturoituja teemahaastatteluja.
Teemahaastattelun tarkoituksena oli keskustella etukäteen valituista teemoista
tarkentavien kysymysten avulla (Tuomi & Sarajärvi 2018, 87-88). Tässä tutkimuksessa teemahaastattelu rajattiin puolistrukturoiduksi, jolloin keskustelun tukena oli
haastattelurunko. Puolistrukturoidussa teemahaastattelussa tutkijalla on vapaus valita esitettävät tutkimuskysymykset ja niiden järjestys (Metsämuuronen 2006, 239; Tuomi &
Sarajärvi 2018, 88). Haastattelurunkoa ei noudatettu järjestelmällisesti, sillä keskustelu pyrittiin pitämään vapaamuotoisena ja rentona. Keskustelut olivat pääsääntöisesti tutkijan johtamia. Vahvuuskortti tuki keskustelua paljon ja sitä käytiin läpi tutkijan esittämien kysymysten mukaisesti. Keskusteluissa puhuttiin vahvuuksista ja niiden hyödyistä esimerkiksi työnteon kannalta sekä palautteen saamisesta.
Havainnointia tehtiin oppilaiden kanssa käydyistä keskusteluista sekä muusta
toiminnasta luokassa. Havainnointia voidaan toteuttaa neljällä eri osallistumisen tasolla.
Nämä tasot ovat havainnointi ilman osallistumista, havainnoija osallistujana, osallistuja havainnoijana sekä havainnoija täydellisenä osallistujana (Adler & Adler 2000, 379;
Creswell & Poth 2018, 167; Metsämuuronen 2006, 240; Tuomi & Sarajärvi 2018, 94- 95). Tässä tutkimuksessa tutkija oli keskustelujen aikana osallistuva havainnoija, eli hän osallistui toimintaan aktiivisesti tutkittavan kanssa. Muun ajan luokkahuoneessa tutkija pyrki tekemään havainnointia ilman osallistumista, eli pysyttelemään sivummalla ja tarkkailemaan. Havainnoinnissa kiinnitettiin erityistä huomiota nuorten reaktioihin positiiviseen palautteeseen sekä heidän suhtautumiseen tutkittavaan aiheeseen.
Havainnoinnista kirjoitettiin kenttämuistiinpanoja, joihin kuvattiin tilanteen
kontekstuaalista informaatiota, eli tapahtumia omien havaintojen sekä päätelmien perusteella. Muistiinpanoissa pidettiin erillään kuvaavat havainnot ja omat päätelmät.
(Gibson 2013, 62-23.)
Neljännessä vaiheessa oppilaat kirjoittavat uuden kirjoitelman (liite 2), jossa pohdittiin samoja teemoja kuin ensimmäisessä kirjoitelmassa. Tutkimusta ohjaavan PYD-teorian mukaan nuorilla on mahdollisuus positiiviseen kasvuun ympäristön tuella ja omien vahvuuksien tunnistamisella (Benson ym 2007; Biswas-Diener ym. 2011, 106;
Geldhof ym. 2013; Park 2004, 40). Uusi kirjoitelma kirjoitettiin, jotta mahdollinen muutos omien vahvuuksien tunnistamisessa voitiin havaita. Toisen kirjoitelman tehtävänantoa ja tyyliä muutettiin selkeämmäksi ja konkreettisemmaksi kuin ensimmäisen, jotta oppilaiden kirjallinen tuottaminen olisi helpompaa. Toisessa kirjoitelmassa nuoret tekivät kuvitteellisen työhakemuksen, jossa täytyi pohtia omia vahvuuksiaan. Tehtävänannossa kysyttiin esimerkiksi ”Mitä taitoja sinulla on kyseiseen työhön?” ja ”Missä muissa asioissa olet hyvä?”. Tehtävässä kehotettiin hyödyntämään oppilaille tulostettuja vahvuuskortteja. Kirjoitelmat kirjoitettiin pienryhmäluokassa
erityisluokanopettajan johdolla. Tutkijat eivät päässeet osallistumaan tehtävänantoon, mutta kirjoitelma toteutettiin tutkijoiden ohjeiden mukaisesti.
Kerätystä aineistosta tuli monipuolinen, sillä se sisälsi useamman näkökulman nuorten vahvuuksista sekä nuorten ajatuksista aiheesta. Suurin osa aineistosta koostui
opettajien ja koulunkäynninohjaajien saadusta palautteesta ja
keskustelumuistiinpanoista. Opettajien ja koulunkäynninohjaajien kommentit olivat monipuolisia ja niissä oli kuvailtu vahvuuksia sisältörikkaasti. Keskustelu- ja
havaintomuistiinpanoja tuli noin 20 sivua ja myös niiden sisältö oli monipuolista. Noin puolet nuorista osallistui keskusteluihin mielellään. Huoltajilta saatu palaute vaihteli yhdestä sanasta muutamaan virkkeeseen, mutta usein vahvuuksien ilmenemistä ei oltu kuvattu kovin tarkasti. Koulukavereilta saatu palaute oli melko yksipuolista käytettävissä olevasta sanalistasta huolimatta. Palautteissa toistui usein samat vahvuudet ja
esimerkiksi usein käytetty kommentti oli ”hauska”. Oppilaiden kirjoitelmat olivat pääasiassa lyhyitä, vain muutaman virkkeen mittaisia ja sisälsivät melko vähän ilmauksia omista vahvuuksista.
5.2 Aineiston analyysi
Tutkimuksen analyysi aloitettiin tekstualisoimalla kerätty aineisto yhteen tiedostoon.
Raakadataa saatiin yhteensä 42 sivua. Tutkimuksen avulla haluttiin muodostaa kuva nuorten vahvuuksista aineistosta käsin, joten tutkimuksessa käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Analyysia määrittävät säännöt, kuten ala- ja yläkäsitteet, luotiin analyysiprosessi aikana. (Hsieh & Shannon 2005, 1279, 1286.) Sisällönanalyysia tehdessä pyrittiin keskittymään ainoastaan siihen, mitä aineistossa todellisuudessa löytyy. Onnistuakseen analyysi edellytti tutkijoilta metodien noudattamista, mutta myös omaan ajatukseen ja ymmärrykseen nojautumista. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 107-108, 113.) Tekstualisoinnin jälkeen aineisto jaettiin tutkimuskysymysten perusteella kahteen osaan: muiden palautteesta muodostuneeseen aineistoon (data 1) ja nuorten itse tuottamaan aineistoon (data 2). Alkuperäinen aineisto haluttiin jakaa kahteen osaan, jotta muiden antamaa palautetta ja nuorten omia käsityksiä pystyttiin tarkastelemaan ja analysoimaan erillään. Data 1 sisälsi opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden positiiviset palautteet, mahdolliset luokkahuoneessa tehdyt havainnot
opettajan palautteesta sekä tutkijan omat päätelmät, jotka nousivat esiin keskusteluissa.
Tästä aineistosta raakadataa muodostui 18 sivua. Data 2 sisälsi nuorten kirjoittamat kirjoitelmat sekä muistiinpanot ja havainnoit luokassa käydyistä keskusteluista. Tästä aineistosta raakadataa kertyi 24 sivua. Kuvio 3 havainnollistaa tutkimuksen analyysin etenemistä.
KUVIO 3. Aineiston analyysi vaiheittain.
Datan 1 ja 2 sisällönanalyysin tavoitteena oli aineiston tiivistäminen ja muokkaaminen systemaattisesti ja mahdollisimman objektiivisesti selkeään muotoon (Erlingsson &
Brysiewicz 2017, 94; Grönfors 1982, 161; Kyngäs & Vanhanen 1998, 4; Tuomi &
Sarajärvi 2018, 103, 122). Tämän jälkeen tutkijat pystyivät tekemään aineistosta omia johtopäätöksiään ja havainnoimaan niin sanottua piilevää sisältöä. Piilevä sisältö kertoo aineistosta enemmän kuin yksittäiset ilmaisut. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94.) Datan 1 sisällönanalyysi lähti liikkeelle havainnoinnista (Hsieh & Shannon 2005, 1279, 1286) ja dataa luettiin ymmärtäen se kokonaisuutena. Tämän jälkeen aineistoa luettiin
tarkemmin, jotta voitiin löytää aineiston kannalta merkitykselliset koodit tai
merkitysyksiköt. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94; Hsieh & Shannon 2005, 1279.) Datasta 1 nousi esiin kaksi koodia, jotka olivat vahvuus ja vahvuuden ilmeneminen.
Vahvuus-koodin perusteella etsittiin ilmaukset yksittäisistä vahvuussanoista ja
vahvuuden ilmenemiseen etsittiin pidemmät kuvaukset oppilaan vahvuudesta eli siitä, miten vahvuus ilmenee. Koodaamista kutsutaan myös aineiston redusoinniksi eli pelkistämiseksi, jonka tarkoituksena on karsia pois epäolennainen data. Koodaamisen jälkeen löydetyt ilmaukset koottiin yhteen ryhmittelyä varten. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123; Miles & Huberman 1994, 56.) Vahvuudet ja niiden ilmenemät jaoteltiin taulukkoon, jossa oli erillään opettajien/koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden nimeämät vahvuudet.
Tämän jälkeen aineisto klusteroitiin eli ryhmiteltiin (Miles & Huberman 1994, 56). Siinä koodatut ilmaukset jaoteltiin kategorioihin sen perusteella, miten eri koodit olivat
yhteydessä toisiinsa (Hsieh & Shannon 2005, 1279). Tässä aineistossa samaa vahvuutta tarkoittavat ilmaisut yliviivattiin samalla värillä, jolla pyrittiin helpottamaan aineiston hahmottamista. Ryhmittely aloitettiin muodostamalla kategoriat ensin selkeästi esiin nousevista vahvuuksista, jonka jälkeen niihin lisättiin ylijääneitä ilmauksia.
Vaihtoehtoisesti yläjääneille ilmaisuille muodostettiin oma kategoriansa. Tässä vaiheessa palattiin usein raakadataan varmistamaan, että kyseinen ilmaus oli ymmärretty oikein.
Aineistosta muodostui esimerkiksi alakategorioita rauhallisuus ja tehtäväorientoituneisuus, jotka kuvataan kuvossa 4.
KUVIO 4. Esimerkki datan 1 luokittelusta.
Aineistosta nousseet alakategoriat yhdistettiin eteenpäin yläkategorioihin. Tässä auttoi puudiagrammin (kuvio 4 ja 5) tekeminen hierarkkisen järjestyksen aikaansaamiseksi.
(Hsieh & Shannon 2005, 1279.) Teorian mukaan vahvuus voidaan määritellä esimerkiksi taidoksi, jossa nuori on hyvä (Lappalainen & Sointu 2013, 4), joten yläkategorioita pyrittiin muodostamaan alakategorioista niin, että ne kuvasivat taitoja. Näin ollen esimerkiksi alakategorioista rauhallisuus ja tehtäväorientoituneisuus muodostui
yläkategoria päämäärätietoisuus. Kuviossa 4 havainnollistetaan datan 1 alkuperäisten ilmausten muodostuminen yläkategorioihin.
Datan 2 (ks. kuvio 3) analyysi alkoi aineiston pelkistämisellä eli redusoinnilla (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 123), jonka tarkoitus oli etsiä tutkimuksen kannalta tärkeitä ilmaisuja (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94). Vahvuuksien lisäksi aineistosta nousi esiin nuorten suhtautuminen tutkimusaiheeseen, sillä se oli paikoin voimakasta. Tämän vuoksi aiheesta kiinnostuttiin. Aineistosta koodattiin nuorten mainitsemat vahvuudet, ilmaukset, jotka kuvasivat vahvuutta sekä suhtautumisesta kertovat
tekstikokonaisuudet. Koodaamisessa mukailtiin Erlingssonin ja Brysiewiczin (2017, 97) esimerkkiä aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. Vahvuudet ja niiden ilmenemiset koodattiin eri värillä kuin tekstikokonaisuudet, joissa ilmeni nuoren suhtautuminen.
Tämän jälkeen ilmaukset jaettiin eri tiedostoihin jatkoanalyysia varten. Toiseen
tiedostoon koottiin jokaisen oppilaan vahvuudet ja vahvuusilmaisut (data 2.1) ja toiseen suhtautumiseen liittyvät tekstikokonaisuudet (data 2.2). Tämän jälkeen jaettu aineisto analysoitiin erikseen.
Data 2.1 analysoitiin samalla tavalla kuin data 1, jotta nuorten käsitykset olivat verrattavissa heidän saamaansa palautteeseen. Vahvuus-ilmauksista muodostettiin ryhmiä samalla tavalla kuin ensimmäisen datan analyysissa. Samaa tarkoittavat ilmaukset ryhmiteltiin ja ryhmälle muodostettiin sitä kuvaava nimi (Hsieh & Shannon 2005, 1279; Miles & Huberman 1994). Nuorten itse tuottamaa aineistoa oli
huomattavasti vähemmän, joten ryhmien muodostaminen oli haastavampaa. Näin ollen osa alakategorioista muodostui ainoastaan yhden ilmaisun perusteella. Nuorten itse tunnistamista vahvuuksista muodostui esimerkiksi alakategorioita päättäväisyys, parhaaseen pyrkiminen ja sinnikkyys. Vertailukelpoisuuden vuoksi alakategorioiden ryhmittelyssä käytettiin ensimmäisestä datasta nousseita yläkategorioita. Tämä tarkoitti sitä, että datasta 2.1 muodostetut alakategoriat ryhmiteltiin seitsemään jo
muodostuneeseen yläkategoriaan. Näin ollen esimerkiksi edellä mainitut päättäväisyys, parhaaseen pyrkiminen ja sinnikkyys muotoutuivat päämäärätietoisuuden alle. Kuviossa 5 on havainnollistettu datan 2.1 luokittelu alkuperäisistä ilmauksista yläkategorioihin.
KUVIO 5. Esimerkki datan 2.1 luokittelusta.
Datan 2.2 analyysi aloitettiin kerättyjen ilmausten tiivistämisellä. Tiivistämisen tarkoitus oli lyhentää tekstiä säilyttäen sen ydintarkoitus. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 96.) Taulukkoon 2 on kuvattu esimerkkejä siitä, miten alkuperäinen ilmaus tiivistettiin.
Tiivistämisen jälkeen nuorten tiivistetyt ilmaukset listattiin allekkain ja koodattiin.
Koodauksessa mukailtiin Erlingssonin ja Brysiewiczin (2017, 97) esimerkkiä
aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. Koodaamisen tarkoitus oli muokata aineisto
muotoon, jossa sitä oli helpompi tulkita tutkimuskysymyksen valossa. (Erlingsson &
Brysiewicz 2017, 96.) Koodattu aineisto tyypiteltiin, jolloin aineistosta etsittiin samankaltaisia tyyppejä. Nämä tyypit tiivistivät ja tyypillistivät aineiston tapauksia.
(Eskola & Suoranta 1998.) Tässä tutkimuksessa tyypittelyn avulla haluttiin selvittää nuorten suhtautumista tutkimuksen aiheeseen. Taulukkoon 2 on kuvattu, miten tiivistetyt ilmaukset koodattiin ja lopulta tyypiteltiin kolmeen eri suhtautumistyyppiin.
TAULUKKO 2. Sisällönanalyysin tuloksena muodostetut suhtautumistyypit esimerkki- ilmauksineen.
Suhtautumistyyppi Koodattu
ilmaus Tiivistetty ilmaus Alkuperäinen ilmaus
Myönteinen suhtautuminen
Omat vahvuudet tunnistetaan
Myönteinen suhtautuminen
Tietoisuus omista vahvuuksista
Innostuminen aihetta kohtaan
”-eli tiesit että oot hyvä näissä asioissa? -joo”
”kun keskustelu hyytyi, palasi takaisin vahvuuksiin ja nimesi lisää”
Vaihteleva suhtautuminen
Omia
vahvuuksia ei tunnisteta
Myönteinen suhtautuminen
Kielteinen suhtautuminen
Omia vahvuuksia ei tunnisteta
Kiinnosti keskustella vahvuuksista
Välinpitämätön suhtautuminen aiheeseen
”ei osannut sanoa miksi muut ovat nimenneet näitä
vahvuuksia”
”-no oliks nyt kiva et käytii näitä (vahvuuksia) läpi? -no joo oli”
”-onko kiva saada palautetta -en tiiä
-mikä palaute on kaikista kivoin -en tiiä
-oliko mikään näistä palautteista uutta sinulle
-en tiiä ”
Kielteinen suhtautuminen
Kielteinen suhtautuminen
Omia
vahvuuksia ei tunnisteta
Ei kiinnostanut tarkastella omaa vahvuuskorttia
Vaikeus vastaanottaa palautetta
”mitä järkeä täs on, en mie haluu kuulla näitä, ei mua kiinnosta mitä ne opettajat sanoo”
”-sulla on kyllä hyvä
vihkotyöskentely. Ihan mahtava käsiala ja tosi siistiä
työskentelyä.
-HAH, niin varmaan…”
Tyypittely toteutettiin Kuckartzin (2013, 44) empiirisen tyypittelyn viisivaiheista mallia (kuvio 6) mukaillen. Ensimmäisessä vaiheessa määriteltiin minkä ominaisuuden mukaan luokittelu tehtiin. Tässä aineistossa luokittelu tehtiin sen perusteella, miten nuori
suhtautui aiheeseen. Toisessa vaiheessa tapaukset ryhmiteltiin ja niistä muodostettiin tyyppejä. Tässä tutkimuksessa nuoret ryhmiteltiin koodattujen ilmausten perusteella.
Taulukossa 1 on esimerkkejä koodatuista ilmauksista ja niiden perusteella
muodostuneista tyypeistä. Ryhmittelyn perusteella muotoutui kolme erilaista tyyppiä, jotka olivat myönteinen suhtautuminen, vaihteleva suhtautuminen ja kielteinen
suhtautuminen. Kolmannessa vaiheessa kuvattiin jokaisen tyypin ominaisuuksia (Kuckartz 2013, 44). Tässä aineistossa esimerkiksi vaihtelevasti suhtautuvan tyypin ominaisuuksiin kuului muutokset vahvuuksien tunnistamisessa. Neljännessä vaiheessa tapaukset, tässä tutkimuksessa nuoret, määriteltiin tyyppeihin (Kuckartz 2013, 44).
Tässä aineistossa jokaiseen tyyppiin kuului kolme nuorta. Analyysin viimeisessä vaiheessa tyyppien välisiä suhteita analysoitiin (Kuckartz 2013, 44) eli
suhtautumistyyppejä tarkasteltiin vahvuuksien tunnistamisen näkökulmasta.
KUVIO 6. Tutkimuksessa käytetty empiirisen tyypittelyn viisivaiheinen malli Kuckartzia (2013) mukaillen.
6 Tulokset
Tässä luvussa esitellään tulokset tutkimuskysymyksittäin. Ensimmäisessä alaluvussa esitellään opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden
positiivisesta palautteesta nousseet päävahvuudet ja niiden alaluokat, jotka kuvaavat, miten vahvuus ilmeni. Toisessa alaluvussa käsitellään tukea tarvitsevien nuorten käsityksiä omista vahvuuksistaan. Samalla nuorten käsityksiä vertaillaan opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden antamaan palautteeseen.
Lopuksi esitellään aineistosta nousseet kolme suhtautumistyyppiä, jotka kuvasivat tukea tarvitsevien nuorten suhtautumista positiiviseen palautteeseen sekä omiin
vahvuuksiinsa.
6.1 Nuorten vahvuudet opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden nimeäminä
Opettajien ja koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden palautteesta oli havaittavissa seitsemän päävahvuutta. Nämä vahvuudet olivat päämäärätietoisuus, tietotekniikkataidot, sosiaaliset taidot, ajattelutaidot, kouluaineet, luovuus sekä liikunnallisuus. Kaikilla tukea tarvitsevilla nuorilla ei ollut aineiston mukaan kaikkia
vahvuuksia ja jokaisen nuoren kohdalla vahvuudet ilmenivät eri tavoin. Taulukkoon 3 on koottu päävahvuudet ja päävahvuuksien alaluokat, jotka selittävät päävahvuuden
ilmenemistä tarkemmin. Lisäksi taulukosta voi nähdä kenellä oppilaalla esiintyi mitäkin vahvuuden alaluokkaa.
TAULUKKO 3. Seitsemän päävahvuutta, vahvuuksien ilmeneminen sekä oppilaat, joilla vahvuutta ilmenee.
Vahvuus Alaluokka
PÄÄMÄÄRÄTIETOISUUS
rauhallinen (Elias, Mikael)
tehtäväorientoitunut (Elias, Mikael)
koulutyöskentely (Väinö, Oliver, Aaro, Niilo) sinnikäs (Väinö, Peetu, Leo, Kaapo)
kokeilee rohkeasti uutta (Peetu) täsmällinen (Leo)
johtaja (Leo)
päättäväinen (Niilo)
TIETOTEKNIIKKATAIDOT
Elias Oliver Peetu Aaro
SOSIAALISET TAIDOT
ystävällinen (Elias, Väinö, Peetu, Leo, Mikael, Aaro, Niilo, Kaapo) vastavuoroinen (Oliver, Väinö)
vuorovaikutustaitoinen (Oliver, Mikael)
huumorintajuinen (Oliver, Väinö, Peetu, Leo, Mikael, Aaro, Niilo, Kaapo)
huolehtivainen (Kaapo)
ryhmätyöskentelijä (Elias, Kaapo)
AJATTELUTAIDOT
pohdiskeleva (Elias, Oliver) akateemisesti älykäs (Väinö) tunneälykäs (Väinö, Kaapo) kriittinen (Leo)
optimistinen (Mikael)
KOULUAINEET
englanti (Elias, Oliver, Väinö, Peetu, Aaro) fysiikka (Elias)
käsityöt (Oliver, Kaapo) matematiikka (Väinö, Aaro) ruotsi (Kaapo)
LUOVUUS
visuaalinen (Elias, Oliver, Väinö, Peetu, Niilo) mielikuvituksellinen (Oliver, Peetu)
taitava käsistään (Aaro, Niilo) ilmaisuvoimainen (Aaro) verbaalinen (Kaapo)
LIIKUNNALLISUUS
Väinö Leo Aaro Niilo Mikael Kaapo
Päämäärätietoisuus oli opettajien ja koulunkäynninohjaajien, huoltajien sekä luokkakavereiden palautteesta havaittavissa kaikilla nuorilla. Päämäärätietoisuudeksi nousivat aineiston pohjalta sinnikkyys, rauhallisuus, tehtäväorientoituneisuus, uuden kokeileminen rohkeasti, täsmällisyys, johtajuus, päättäväisyys sekä koulussa
työskentely. Päämäärätietoisuuden ilmeneminen vaihteli nuoresta riippuen, eikä kaikilla nuorilla ollut kaikkia itsesäätelyn osa-alueita. Oliver, Väinö ja Aaro saivat määrällisesti
vähiten mainintoja päämäärätietoisuudestaan, sillä heidän palautteensa rajoittui vain 1-2 kommenttiin.
Sinnikkyys nousi esiin Väinön, Peetun, Leon ja Kaapon saamasta palautteesta.
Sinnikkyys ilmeni palautteen mukaan muun muassa itsensä ylittämisenä, pitkäjänteisenä puurtamista tylsienkin tehtävien parissa sekä koulutöiden hoitamisena
kunnianhimoisesti. Koulussa työskentely taas nousi esiin Oliverin, Väinön, Aaron sekä Niilon saamasta palautteesta. Koulutyöskentelytaidot olivat muun muassa koulussa keskittymistä, säännöllisesti koulussa käymistä, sekä itsenäistä työskentelyä.
Rauhallisuus ja tehtäväorientoituneisuus olivat havaittavissa Eliaksen ja Mikaelin saamista palautteista. Tämän lisäksi Kaapo sai yhden maininnan luokkakaveriltaan rauhallisuudestaan. Luokkakaverin mukaan Kaapo oli hyvä antamaan työrauhan.
Eliaksen ja Mikaelin rauhallisuus oli muun muassa sitä, että ei häiritse muita
oppitunneilla, lähde riehumisiin mukaan ja antaa työrauhan muille. Rauhallisuus päätyi päämäärätietoisuuden alle, sillä aineiston perusteella se selitti esimerkiksi tehtäviin keskittymistä. Tehtäväorientoituneisuus näkyi palautteen mukaan muun muassa ahkeruutena, oma-aloitteisuutena, taitona etsiä tietoa tekstistä, keskittyneisyytenä, tarkkana havainnointikykynä sekä toimeliaisuutena.
Päättäväisyys, täsmällisyys, johtajuus ja rohkeasti uuden kokeileminen olivat kaikki vahvuuksia, jotka nousivat esiin vain yksittäisten oppilaiden kohdalla. Päättäväisyys ilmeni Niilon palautteesta muun muassa kykynä ilmaista omia mielipiteitään vahvasti ja vaikutusvaltaisuutena. Täsmällisyys ja johtajuus voitiin havaita Leon palautteesta.
Täsmällisyys oli esimerkiksi sovituista asioista kiinni pitämistä, siistiä vihkotyöskentelyä sekä ajoissa kouluun tulemista. Johtajuus taas nähtiin sanavalmiutena, tilanteiden haltuun ottamisena ja aitoutena. Rohkeasti uuden kokeileminen nousi esiin Peetun palautteesta. Se oli esimerkiksi halua kyseenalaistaa, selvittää ja tutkia asioita.
Tietotekniikkataidoille ei koottu omaa alaluokkaa, sillä opettajien ja
koulunkäynninohjaajien, huoltajien sekä luokkakavereiden palaute oli teknisistä taidoista yksipuolista. Näin ollen alaluokkien luominen olisi ollut hankalaa. Tietoteknisiä taitoja oli
kommenttien perusteella havaittavissa Eliaksella, Oliverilla, Peetulla ja Aarolla.
Opettajat, koulunkäynninohjaajat ja huoltajat eivät usein eritelleet millaisia taitoja tietotekniikkataidot olivat ja luokkakaverit nimesivät tietotekniikkataidot useimmiten pelaamiseksi.
Sosiaalisia taitoja oli havaittavissa palautteen perusteella jokaisella oppilaalla.
Sosiaalisten taitojen alaluokkia muodostui palautteen perusteella kahdeksan. Nämä alaluokat olivat sosiaalisuus, ystävällisyys, keskustelutaidot, huumorintaju, luottamus muihin, vuorovaikutustaidot, huolehtivaisuus sekä ryhmätyötaidot. Vahvimmin
sosiaaliset taidot nousivat esiin Kaapon saamasta palautteesta.
Ystävällisyys ja huumorintaju nousivat vahvasti esiin aineistosta, sillä molemmat olivat havaittavissa yhdeksällä oppilaalla. Ystävällisyys oli havaittavissa kaikilla paitsi Oliverilla ja huumorintaju kaikilla paitsi Eliaksella. Ystävällisyys ilmeni muun muassa
kohteliaisuutena, huomioon ottamisena, kannustamisena, avoimuutena, iloisena asenteena, kiltteytenä, asiallisuutena, empaattisuutena, puheliaisuutena sekä hyvinä käytöstapoina. Huumorintaju oli muun muassa hauskoja juttuja, taitoa nähdä asioissa hauskoja yksityiskohtia sekä huumorin käyttämistä fiksusti.
Vuorovaikutustaidot, vastavuoroisuus, huolehtivaisuus sekä hyvät ryhmätyötaidot nousivat esiin harvalla oppilaalla. Vuorovaikutustaidot olivat havaittavissa Oliverin, Mikaelin ja Kaapon kohdalla. Vuorovaikutustaidoiksi nousivat esimerkiksi
keskustelutaidot, erilaisten mielipiteiden kuuleminen ja omien mielipiteiden perustelu.
Vastavuoroisuus ilmeni Oliverin sekä Väinön saamasta palautteesta. Palautteen perusteella he olivat taitavia kuuntelijoita ja osoittivat olevansa kiinnostuneita muista ihmisistä. Tämän lisäksi heitä kuvailtiin muun muassa helposti ihmisiä lähestyviksi.
Huolehtivaisuus nousi esiin Kaapon saamasta palautteesta, jonka mukaan hän oli muun muassa välittävä, lempeä, auttavainen sekä tunnistaa toisten vahvuuksia.
Ryhmätyöskentelytaitoja nousi esiin Eliaksen ja Kaapon palautteesta. Niiden osalta nuoret nähtiin muun muassa kannustavina, joukkuepelaajana, reiluna, sovittelijana, luotettavana sekä pidettyinä luokkakavereina.
